課程發(fā)展與教學(xué)設(shè)計(jì)

1、第 1章課程發(fā)展與教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)於大多數(shù)的教育人員來(lái)說(shuō)，課程、教學(xué)、與視導(dǎo)之間的關(guān)係似乎有不明確的趨勢(shì)。最近的研究顯示教學(xué)視導(dǎo)人員對(duì)於學(xué)生的學(xué)習(xí)成就有強(qiáng)烈的影響（Krug, 1993）。教學(xué)視導(dǎo)人員到底扮演哪些重要的課程、教學(xué)、及視導(dǎo)的領(lǐng)導(dǎo)行為？視導(dǎo)人員是教育革新的催化劑 ，也是變遷的代理人 (change agent)。在課程發(fā)展方面 ，他（她）應(yīng)協(xié)助教師辨認(rèn)課程的問(wèn)題，並協(xié)助他 （她）們尋求解決之道。視導(dǎo)人員是課程工作人員之一，在課程發(fā)展過(guò)程中，他（她）是參與者，他（她）是課程的促進(jìn)者 (facilitator) 。他（她）的權(quán)威及主張都可影響學(xué)校的教師，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。在整個(gè)課程發(fā)展

2、中，視導(dǎo)人員不一定是發(fā)展者，但為了取得教師對(duì)他（她）的信賴度，他（她）必須具備專精的知識(shí)與技能，瞭解課程發(fā)展與教學(xué)設(shè)計(jì)，才能與教師分享經(jīng)驗(yàn)，協(xié)助教師改進(jìn)教學(xué)。本章就課程發(fā)展與教學(xué)設(shè)計(jì)的意義、模式及目標(biāo)的擬定，分別敘述於後，俾供參考。第一節(jié)課程發(fā)展的定義在探討課程發(fā)展的定義之前，不妨先行瞭解課程是什麼？課程最早的意義源自於拉丁文跑馬道（racecourse）。後來(lái)，這個(gè)術(shù)語(yǔ)逐漸成為學(xué)校的一系列學(xué)科（courses）。在 1920年代，第一個(gè)現(xiàn)代的術(shù)語(yǔ)出現(xiàn)，把課程視為一種歷程，不是一種結(jié)果。Bobbitt (1924)即把課程界定為學(xué)生遭遇到的一切有組織及無(wú)組織的教育經(jīng)驗(yàn) 。到了 21 世紀(jì)，課程

3、的定義大致可分為兩大派別：其一為課程是學(xué)科或科目的總合 ；其二為課程係指學(xué)生在學(xué)校內(nèi)所獲得的經(jīng)驗(yàn) （黃光雄、蔡清田， 2004:4）。然而，課程究竟從何而來(lái)？我們必須瞭解課程是如何發(fā)展出來(lái)的。本節(jié)就課程發(fā)展的字義、範(fàn)圍、階段、及層級(jí)說(shuō)明。一、從課程發(fā)展的字義言課程發(fā)展 (curriculum development)一詞在一般課程文獻(xiàn)中，常視為與課程計(jì)劃(curriculum planning)、課程設(shè)計(jì) (curriculum design)、課程編製 (curriculum building) 、及課程建構(gòu)(curriculum construction)的同義詞，皆指課程結(jié)構(gòu)的發(fā)展（歐用

4、生，1990）。二、從課程發(fā)展的範(fàn)圍言Beach & Reinhartz (1989)認(rèn)為課程發(fā)展有兩大部分：過(guò)程及內(nèi)容。過(guò)程涉課程計(jì)畫、課程規(guī)劃、課程實(shí)施及課程評(píng)鑑。內(nèi)容則涉及課程結(jié)構(gòu)、課程組織、教材及教法之選擇等。三、從課程發(fā)展的階段言O(shè)liva(1976) 指出：課程發(fā)展經(jīng)常與課程計(jì)畫、課程改進(jìn)及課程建構(gòu)交相使用。惟就發(fā)展的階段言，課程發(fā)展的初步階段可概念化為課程計(jì)畫；課程計(jì)畫一旦完成，課程的繼續(xù)發(fā)展則屬於課程改進(jìn)。四、從課程發(fā)展的層級(jí)言Eisner (1979)認(rèn)為課程發(fā)展有六個(gè)層級(jí)：教師、地方、學(xué)區(qū)、州級(jí)委員會(huì)、大學(xué)課程發(fā)展中心、出版界的發(fā)行人。 Saylor & A

5、lexander (1966)指出課程設(shè)計(jì)的層級(jí)包括：州、學(xué)校系統(tǒng)、學(xué)校、教師團(tuán)體和個(gè)別教師。 Law (1990)則從課程決策的觀點(diǎn)，分為五個(gè)層級(jí)：全國(guó)的層級(jí)、區(qū)域的層級(jí)、學(xué)校的層級(jí)、學(xué)科的層級(jí)、教師的層級(jí)。這五個(gè)層級(jí)都是相互影響，牽一髮而動(dòng)1全身的。譬如，課程的控制是由上而下的，但學(xué)校課程的革新是由下而上的。綜上所述，課程發(fā)展可以歸納成下列幾個(gè)概念：一、課程發(fā)展是繼續(xù)不斷改進(jìn)的歷程：此一歷程包括課程計(jì)畫、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施及課程評(píng)鑑等階段。二、課程發(fā)展是手段而非目的：課程只是達(dá)成學(xué)校目標(biāo)的可行手段之一，而非一種產(chǎn)品。課程發(fā)展的結(jié)果是學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。三、課程發(fā)展的潛力來(lái)自教師層級(jí)：教學(xué)的改進(jìn)

6、始於教室，課程是否適當(dāng)，能否適應(yīng)學(xué)生的能力及社會(huì)的需求 ，只有教師最清楚 。教師掌握了教學(xué)的最後決定權(quán)，發(fā)揮課程的決定力量。第二節(jié)課程發(fā)展模式壹、學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)歷程模式Law & Glover(2000) 從學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)歷程的途徑，把課程發(fā)展分為四種模式。今列述如下：一、 Tyler 的直線目標(biāo)模式Tyler(1949) 認(rèn)為學(xué)校是一所具有目的的機(jī)構(gòu)，教育是一種含有意圖的活動(dòng)。他在課程與教學(xué)的基本原理中，提出四個(gè)問(wèn)題，作為課程設(shè)計(jì)和教學(xué)的理論基礎(chǔ)。這四個(gè)問(wèn)題是：（一）學(xué)校應(yīng)當(dāng)尋求達(dá)成哪些教育目的或目標(biāo)？（二）我們要提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)，始能達(dá)成所定的目的或目標(biāo)？（三）這些教育經(jīng)驗(yàn)如何才能

7、有效地加以組織？（四）我們?nèi)绾文軌虼_定這些目的或目標(biāo)是否已經(jīng)達(dá)成？從這四個(gè)問(wèn)題，我們可以把它簡(jiǎn)化成一種直線型的課程發(fā)展模式。茲圖示如下：目的和目標(biāo)選擇組織評(píng)鑑圖 1 Tyler 的直線目標(biāo)模式資料來(lái)源： Tyler(1949).Wheeler(1967)進(jìn)一步把 Tyler 的直線模式修改為圓環(huán)目標(biāo)模式。評(píng)鑑的結(jié)果未符預(yù)期目標(biāo)時(shí)，能夠檢討修正不當(dāng)?shù)牟襟E，重新設(shè)計(jì)。此一模式圖示如下：2.選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)1.目的、目標(biāo)5.評(píng)鑑3.選擇內(nèi)容4.組織和統(tǒng)整2學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)容圖 2 Wheeler 的圓環(huán)目標(biāo)模式資料來(lái)源： Wheeler (1967).二、 Bloom 的行為模式Bloom (1956)著重

8、在行為目標(biāo)(behavioral objectives)，學(xué)習(xí)者的行為是用可測(cè)量的文字描述，藉以獲得所需要的學(xué)習(xí)技能。 Bloom 的教育目標(biāo)分類詳列行為目標(biāo)的層次，分為知識(shí) (Knowledge) 、理解 (Comprehension)、應(yīng)用 (Application) 、分析 (Analysis)、綜合(Synthesis)、評(píng)鑑 (Evaluation) ，意味著課程可依學(xué)習(xí)者的行為改變，予以測(cè)量、界定。Anderson & Krathwhol (2001) 把 Bloom 的教育目標(biāo)分類法修訂為記憶 (Memory) 、瞭解(Understanding)、應(yīng)用 (Applica

9、tion) 、分析 (Analysis) 、評(píng)鑑 (Evaluation)及創(chuàng)造 (Creativity) 。修訂版的教育目標(biāo)分類法更能具體、客觀地描述學(xué)習(xí)行為。一、 Skilbeck 的文化模式Skilbeck (1989) 主張課程規(guī)劃的模式必須透過(guò)情境分析 ，考慮文化的脈絡(luò)。一旦學(xué)校和社會(huì)背景取得調(diào)和，學(xué)校就可以規(guī)劃課程。規(guī)劃步驟如下：（一）根據(jù)外在的影響力（如社區(qū)、家長(zhǎng)的期望、支援系統(tǒng)等）及內(nèi)部的影響力（如學(xué)生、教師、教學(xué)資源、學(xué)校問(wèn)題等） ，進(jìn)行情境分析。（二）擬定目標(biāo)。（三）設(shè)定方案。（四）執(zhí)行方案。（五）監(jiān)控、回饋、評(píng)估、改造。二、 Preedy 的歷程模式歷程模式強(qiáng)調(diào)程序及互動(dòng)

10、，注重手段（ means）而非目的（ ends），著重廣泛的原則而非成果或行為的結(jié)果。然而，歷程模式並非沒有學(xué)習(xí)的結(jié)果和目標(biāo)，它著重在智慧的發(fā)展，而非可計(jì)量的知識(shí)。質(zhì)言之，它關(guān)心的是如何獲得智能 ，而非獲得哪些智能 。依據(jù) Preedy (1989) 的研究，歷程模式強(qiáng)調(diào)下列重點(diǎn)：（一）學(xué)校本位的課程規(guī)劃。（二）教師在解析課程方面的角色及專業(yè)判斷。（三）著重完全課程，而非零星式課程。（四）課程的互動(dòng)，適應(yīng)各個(gè)不同的角度。貳、綜合及問(wèn)題中心模式Oliva(1976) 指出課程發(fā)展的模式可歸納為下列兩種途徑：綜合法 (the comprehensive approach)及問(wèn)題中心法 (the p

11、roblem-centered approach)：一、 綜合模式在課程發(fā)展的過(guò)程中，我們應(yīng)先確定課程發(fā)展的基本原理、目的與目標(biāo)，再行規(guī)劃與設(shè)計(jì)方案，使之付之實(shí)施，再評(píng)量方案的效果，取得回饋後，再行修正原來(lái)的模式。此一模式具有循環(huán)性，乃是前進(jìn)的歷程。茲圖示如下：3哲學(xué)目的目標(biāo)方案的的的的執(zhí)行評(píng)量陳述陳述陳述設(shè)計(jì)圖 3課程發(fā)展的綜合模式資料來(lái)源： Oliva (1976), p. 232.在學(xué)校課程發(fā)展的歷程中，教師可就下列各種方式進(jìn)行：（一）以班級(jí)、年級(jí)或?qū)W科為單位。（二）以全校為一單位。（三）以學(xué)區(qū)（縣市）為一單位。二、 問(wèn)題中心模式有些教師可能針對(duì)課程的某一問(wèn)題而提出改進(jìn)的方案。譬如某校教

12、師想要尋求改善特殊學(xué)生的教育方式；部分教師可能有志於鄉(xiāng)土課程的研究而提出計(jì)畫；自然科教師可能不滿意於學(xué)生的生物課而想要徹底檢討；英文科教師想要試行協(xié)同教學(xué)。這些教師所提出的問(wèn)題及所提出的改進(jìn)方案都侷限於某一領(lǐng)域或某一年級(jí)，皆屬於課程的某一範(fàn)圍而非學(xué)校整體的課程，亦非特殊領(lǐng)域的整體系列。這種特定課程問(wèn)題的研究或發(fā)展，稱之為問(wèn)題中心法。問(wèn)題中心法具有許多心理學(xué)上的優(yōu)點(diǎn)，因?yàn)榻處焸儼阉暈橐环N方法，使他（她）們投入於這些問(wèn)題或方案中，引導(dǎo)教師改善課程。問(wèn)題中心法與綜合法可相輔為用，但不能取代綜合法。問(wèn)題中心法使教師對(duì)於某一問(wèn)題澈底瞭解，但若不輔之以綜合法，則可能失之於見樹不見林。參、本土模式臺(tái)灣地區(qū)

13、中小學(xué)課程發(fā)展的模式大致上可分為下列三種模式（黃光雄、楊龍立， 2004）：一、 課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂模式以往的學(xué)校課程發(fā)展，一向由教育部邀集學(xué)者、專家、教師共同研商、討論並不斷的修訂課程。修訂的步驟是： （一）成立工作小組；（二）蒐集資料；（三）討論並研擬新課程的內(nèi)容；（四）召開座談及公開徵詢意見； （五）工作小組最後確認(rèn)。然後教育部正式公佈新課程。二、板橋模式 -臺(tái)灣省國(guó)民學(xué)校教師研習(xí)會(huì)課程發(fā)展模式臺(tái)灣省國(guó)民學(xué)校教師研習(xí)會(huì)自1972 年開始進(jìn)行國(guó)民小學(xué)課程實(shí)驗(yàn)與教材開發(fā)工作，學(xué)術(shù)界稱之為板橋模式 （該會(huì)原位於臺(tái)北縣板橋市） 。所謂板橋模式即教學(xué)編寫再教學(xué)再編寫實(shí)驗(yàn)學(xué)校試用修訂再實(shí)驗(yàn)再修訂共二次後

14、定稿交國(guó)立編譯館（陳梅生，1989）。三、 舟山模式 -國(guó)立編譯館教科書審查作業(yè)模式國(guó)立編譯館負(fù)責(zé)教科書的編輯、審查、定稿、及付印等四階段開發(fā)的流程，學(xué)術(shù)界稱之為4舟山模式（該館位於臺(tái)北市舟山路） 。國(guó)立編譯館對(duì)於教科書的編輯、審定、印製、試用及再修訂等作業(yè)都有明確的流程。這些流程可視為課程設(shè)計(jì)的流程。綜上所述，課程標(biāo)準(zhǔn)（綱要）的修訂可視為課程發(fā)展的上游階段。板橋模式可視為課程發(fā)展的中游階段。舟山模式則可視為課程發(fā)展的中、下游階段。上述三種模式顯有責(zé)任分工之特色。肆、學(xué)校本位模式 (school-based curriculum development, SBCD)自 1960 年代到 197

15、0 年代，學(xué)校的課程發(fā)展趨勢(shì)是由中央集權(quán)到地方分權(quán)。課程的決定權(quán)落在學(xué)校及教師的層級(jí)。這種權(quán)力下放的策略是學(xué)校本位的課程發(fā)展(OECD,1979)。它的主要目的是在適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需要及協(xié)助教師解決課程的難題 。此一發(fā)展趨勢(shì)乃是基於這個(gè)假定：教師參與課程的決定可以增進(jìn)教師的專業(yè)能力，促進(jìn)課程的革新，更能與教師的專業(yè)自主權(quán)相互結(jié)合。學(xué)校本位課程發(fā)展最先興起於地方分權(quán)的國(guó)家如英國(guó)及澳洲。這些國(guó)家的教師就擁有較高的專業(yè)自主權(quán) (Lo, 1999)。學(xué)校本位的課程發(fā)展，研究甚多。然其說(shuō)法不一，大同小異。一般言之，它可歸納為下列五種涵義（張清濱， 2002）：一、它是由下而上的課程發(fā)展以往的課程發(fā)展大都是

16、由上而下，先由中央層級(jí)發(fā)展出一套課程，然後要求地方層級(jí)及學(xué)校去規(guī)劃、設(shè)計(jì)。學(xué)校再要求教師去執(zhí)行，最後再由主管機(jī)關(guān)施以課程評(píng)鑑。此種課程發(fā)展模式，教師顯得很被動(dòng)，沒有自主權(quán)，也沒有專業(yè)的地位。教師是課程改革的原動(dòng)力。學(xué)校的課程發(fā)展應(yīng)從教師開始。每位教師都是課程發(fā)展者。他（她）可以就自己任教的年級(jí)、學(xué)科或領(lǐng)域，研究、發(fā)展出一套學(xué)校課程模式。他（她）必須以學(xué)校為本，而非以個(gè)人為本進(jìn)行課程發(fā)展。如果這一套課程模式行之有效，即可成為全校一體適用的課程模式，也可能提升為全縣（市）或全國(guó)通用的課程發(fā)展模式。二、它是草根性的課程發(fā)展學(xué)校本位課程乃是學(xué)校結(jié)合地方的特性與需求，發(fā)展出一套具有地方特色的課程。譬如原

17、住民地區(qū)的學(xué)?？梢园l(fā)展當(dāng)?shù)氐泥l(xiāng)土教材。產(chǎn)茶區(qū)學(xué)?？梢栽O(shè)計(jì)種茶、採(cǎi)茶、製茶、售茶、泡茶、喝茶等一系列的課程，也可以結(jié)合生物、地理、工藝、家庭科技、音樂、舞蹈等學(xué)科領(lǐng)域，進(jìn)行合科設(shè)計(jì)。它是富有社區(qū)性、鄉(xiāng)土性的的課程發(fā)展。Marsh (1992) 即認(rèn)為學(xué)校本位課程發(fā)展乃是由學(xué)校人員所發(fā)動(dòng)的草根性活動(dòng)。三、它是學(xué)校創(chuàng)始的課程改革活動(dòng)黃政傑（ 1999）認(rèn)為學(xué)校本位課程是責(zé)任及權(quán)力的重新分配。它是學(xué)校創(chuàng)始的課程改革活動(dòng)。學(xué)校主動(dòng)結(jié)合社區(qū)的資源和教育行政機(jī)關(guān)的力量，自行規(guī)劃、設(shè)計(jì)、實(shí)施、評(píng)鑑、改進(jìn)學(xué)校的課程。它是以學(xué)校為中心，以社會(huì)為背景，透過(guò)中央、地方和學(xué)校三者權(quán)力責(zé)任的重新分配，賦予學(xué)校人員應(yīng)有的權(quán)

18、力和責(zé)任。四、它是以學(xué)校為主體的課程發(fā)展陳伯璋、盧美貴（ 2000）認(rèn)為學(xué)校本位課程發(fā)展就是以學(xué)校為主體，結(jié)合校內(nèi)教學(xué)資源，在教師專業(yè)自主的運(yùn)作下，所進(jìn)行的課程設(shè)計(jì)、實(shí)施及評(píng)價(jià)的過(guò)程與結(jié)果。它是以學(xué)校為據(jù)點(diǎn)，以教師為主角，以課程為核心，進(jìn)行學(xué)校的課程發(fā)展。它注重課程發(fā)展的過(guò)程，也重視課5程發(fā)展的結(jié)果。高新建（ 1999）亦指出以學(xué)校為主體的課程發(fā)展是一種可以因校制宜，而且是校有、校治、校享的課程。五、它是以學(xué)校的辦學(xué)理念進(jìn)行不同程度的課程發(fā)展張廷凱（ 2001）認(rèn)為校本的課程發(fā)展與校本課程的發(fā)展有廣義與狹義之分。前者係指學(xué)校按照自己的教育哲學(xué)思想對(duì)學(xué)校的部分或全部課程進(jìn)行不同程度或?qū)哟蔚陌l(fā)展

19、，而後者則指校本課程看作與國(guó)家課程對(duì)應(yīng)的課程板塊，把校本課程發(fā)展活動(dòng)限定在允許的有限課程範(fàn)圍之內(nèi)（吳剛平， 1999）。顯然，學(xué)校本位（ school-based）一詞係作形容詞用。它具有三方面的涵義：一是為了學(xué)校，二是在學(xué)校中，三是基於學(xué)校 (張廷凱， 2001）。學(xué)校就應(yīng)根據(jù)這些概念，進(jìn)行學(xué)校本位的課程發(fā)展。第三節(jié)課程發(fā)展的趨向綜上所述，學(xué)校本位的課程發(fā)展係指由下而上，具有草根性、自創(chuàng)性，以學(xué)校為主體，以教師為主角，按照學(xué)校的辦學(xué)理念，結(jié)合一切的教學(xué)資源，進(jìn)行一系列的課程發(fā)展，包括課程計(jì)畫、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)鑑的歷程與結(jié)果。課程發(fā)展的趨向可歸納下列五個(gè)方向(Oliva ,1998; Slatt

20、ery, 1995)：一、權(quán)力下放1980 年代及 1990 年代美國(guó)的地方分權(quán)運(yùn)動(dòng)包括州政府把教育改革的責(zé)任下放到學(xué)區(qū)及學(xué)區(qū)又把教育的責(zé)任下放到當(dāng)?shù)氐膶W(xué)校。州政府對(duì)於地方教育的控制減低；相對(duì)地，地方的自主性及責(zé)任也增加。 Goodlad (1984) 認(rèn)為學(xué)校是作決定的適當(dāng)場(chǎng)所。當(dāng)今學(xué)校本位管理（ school-based management）及授權(quán)增能（ empowerment）的呼聲甚囂塵上。這些理念包含許多學(xué)校行政管理及實(shí)務(wù)的權(quán)力下放。教師、家長(zhǎng)、及學(xué)生都被要求參加學(xué)校的行政決定，包括經(jīng)費(fèi)及課程的決定。由於課程發(fā)展的權(quán)力下放，學(xué)校人員被指派去協(xié)助教師修訂課程及改進(jìn)教學(xué)。有些人充當(dāng)課程

21、顧問(wèn)、課程與教學(xué)的助理、年級(jí)主任、或小組教學(xué)召集人。二、責(zé)任分工權(quán)力下放的結(jié)果，也就是責(zé)任的分工。課程發(fā)展以往一向是州政府教育主管機(jī)關(guān)的權(quán)責(zé)，例如課程與教學(xué)主任，行使課程領(lǐng)導(dǎo)的職能。如今，學(xué)校成立課程委員會(huì)，尋求地區(qū)評(píng)鑑學(xué)會(huì)的認(rèn)可。校長(zhǎng)指名常設(shè)課程委員會(huì)提出課程建言。家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)也化被動(dòng)為主動(dòng)，開始成立志工團(tuán)隊(duì)，以各種不同的方式提供學(xué)校必要的協(xié)助。學(xué)校與社區(qū)的藩籬開始瓦解，學(xué)校與家長(zhǎng)、地方人士、企業(yè)機(jī)構(gòu)打成一片。課程領(lǐng)導(dǎo)者體會(huì)到企業(yè)界提供學(xué)校許多增進(jìn)課程的助力，因而尋求企業(yè)界伸出援手，給予經(jīng)費(fèi)及學(xué)術(shù)方面的協(xié)助。教學(xué)視導(dǎo)人員的角色由視察演變到同僚，課程領(lǐng)導(dǎo)者的定義也不斷重新界定。教育的、哲學(xué)

22、的、經(jīng)濟(jì)的、政治的、社會(huì)的、及文化的因素都影響課程領(lǐng)導(dǎo)的角色。中央層級(jí)的視導(dǎo)人員可能承擔(dān)更多的溝通協(xié)調(diào)的工作，而較少與教師相處。學(xué)校行政人員就要承擔(dān)更多的教學(xué)視導(dǎo)及課程領(lǐng)導(dǎo)的工作，也將面臨更艱鉅的挑戰(zhàn)。三、瞻前顧後課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該回顧過(guò)去所發(fā)生的事。在 1950 年代，學(xué)校熱衷於實(shí)驗(yàn)包括協(xié)同教學(xué)、使用教學(xué)機(jī)的編序教學(xué)、電視教學(xué)、語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室、核心課程、及彈性課表制等。這些措施有些至6今仍然歷久不衰。協(xié)同教學(xué)在中間學(xué)校層級(jí)仍然保持強(qiáng)勢(shì)，編序教學(xué)被網(wǎng)路取代已走下坡。雖然電視以各種不同的方式普遍使用，數(shù)以千計(jì)的學(xué)生聚集在禮堂觀看電視節(jié)目的教學(xué)也已經(jīng)不復(fù)多見。許多的革新措施頗具前瞻性。學(xué)校又開始專注不分年級(jí)制以取代傳統(tǒng)的上課方式。學(xué)生可以按照自己的學(xué)習(xí)速度 ，自由地發(fā)展自己的潛能 。課程統(tǒng)整的努力把新生命融入核心課程當(dāng)中。美國(guó)教育喜歡求變求新，往往忽略過(guò)去的貢獻(xiàn)。課程領(lǐng)導(dǎo)者必備的能力之一就是有關(guān)研究、實(shí)驗(yàn)、及過(guò)去措施的知識(shí)。昨天的革新可能是今天的革新。一再重複過(guò)去的革新，炒冷飯不見得能解決問(wèn)題。課程發(fā)展者可能會(huì)從過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)中找到解決當(dāng)今課程問(wèn)題的答案。四、研究發(fā)展課程發(fā)展仍然是一塊肥沃的研究園地。我們可以去探討不分年級(jí)制與分年級(jí)制學(xué)校的優(yōu)