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文檔簡介

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上教育學必備知識點總結教育與教育學的發(fā)展1、教育的本質(zhì)屬性:有目的地培養(yǎng)人,是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征,是教育的質(zhì)的 規(guī)定性,也是教育的本質(zhì)。2、教育的起源:神話起源、生物起源、心理起源、勞動起源。3、教育的發(fā)展 夏代有了學校的萌芽。 西周后,建立了典型的政教合一的官學體系,主要內(nèi)容六藝教育。 春秋戰(zhàn)國時期,官學衰微,私學大興,儒、墨兩家的私學成為當時的顯學。 宋代以后,程朱理學成為國學,儒家經(jīng)典被縮減為四書、五經(jīng)。 古代雅典教育的目的是培養(yǎng)有文化修養(yǎng)和多種才能的政治家和商人,注重身心的和諧發(fā) 展,教育內(nèi)容比較豐富,教育方法也比較靈活。 古代斯巴達教育的目的是培

2、養(yǎng)忠于統(tǒng)治階級的強悍的軍人。 西歐進入封建社會后,教會教育的“三科”是文法、修辭法、辯證法。 教育民主化是對教育的等級化、特權化和專制性的否定。一方面,它追求讓所有人都受 到同樣的教育;另一方面,教育民主追求教育的自由化。 4、孔子的教育思想:在論語中有充分的反映。 論教育對象:“有教無類”。 論教學原則:啟發(fā)性、因材施教、鞏固性原則;學、思、行相結合。 5、學記:教育史上的第一部教育學專著。 教育的社會功能,“化民成俗,其必由學”、“建國君民,教學為先”; 指出了課內(nèi)與課外相結合:“時教必有正業(yè),退息必有居學”、“臧息相輔”。 教學思想:啟發(fā)教學;循序漸進;長善救失;尊師重道;教學相長; 6

3、、亞里士多德在教育史上首次提出了教育要遵循自然的觀點,主張按照兒童心理發(fā)展規(guī)律對兒 童進行分階段教育。7、夸美紐斯的大教學論:近代獨立形態(tài)教育學的開端 對學年制、班級授課制進行了概括和總結; 提出泛智教育理論,認為應該“把一切事物交給一切人”; 提出教育要適應自然的思想,適應自然界的規(guī)律和兒童身心發(fā)展的規(guī)律。 8、德國赫爾巴特的普通教育學:標志著規(guī)范教育學的建立,第一本現(xiàn)代教育學著作。 提出教育的兩大理論基礎:倫理學基礎和心理學基礎。 教育的兩個基本目的:“可能的目的”和“必要的目的”。 認為教學過程的三個中心即“教師中心,書本中心、課堂中心”; 提出教學過程四階段論,即“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方

4、法”; 提出“教育的最高目的是道德”,指出了教學的教育性原則。9、杜威民主主義與教育:實用主義教育學的代表 提出了教學過程的新三中心:“學生中心、活動中心、經(jīng)驗中心”; 五步探究法:困難、問題、假設、驗證、結論。 10、現(xiàn)代教學理論三大流派贊科夫教學與發(fā)展發(fā)展性教學布魯納教育過程結構主義學說和發(fā)現(xiàn)法 瓦根舍因范例教學法教育與社會、教育與人 1、生產(chǎn)力對教育的制約作用 生產(chǎn)力的發(fā)展制約著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度 生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著教育結構的變化 生產(chǎn)力發(fā)展制約著教育的內(nèi)容和手段 生產(chǎn)力發(fā)展水平制約著學校的專業(yè)設置 教育相對獨立于生產(chǎn)力的發(fā)展水平2、教育對生產(chǎn)力的促進作用 教育是勞動力再生產(chǎn)的重

5、要手段 教育是科學知識再生產(chǎn)的手段 教育是發(fā)展科學的一個重要手段 3、教育對政治經(jīng)濟制度的影響作用 教育能為政治經(jīng)濟制度培養(yǎng)所需的人才 教育通過傳播思想,形成輿論作用于一定的政治和經(jīng)濟 教育可以促進政治民主 4、學校文化可以分成校園物質(zhì)文化、校園組織和制度文化、校園精神文化等。校園精神文化建設是校園文化建設的核心內(nèi)容,也是校園文化的最高層次。校風是學校中物質(zhì)文化、制度文化、精神文化的統(tǒng)一體。 5、身心發(fā)展的動因內(nèi)發(fā)論:強調(diào)人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要,身心發(fā)展的順序也是由 身心成熟機制決定的。代表人物:孟子、蘇格拉底、盧梭、霍爾等外鑠論:人的發(fā)展主要依靠外在的力量,諸如環(huán)境的刺激

6、和要求、他人的影響和學校的 教育等。代表人物:荀子、洛克、華生。二因素論(輻合論):把影響人的發(fā)展因素分為兩類:生物因素、社會因素。多因素相互作用論:人是能動的實踐主體,在主客觀條件大致相似的情況下,個體主觀 能動性發(fā)揮的程度,對人的發(fā)展有著決定性的意義。6、身心發(fā)展的一般規(guī)律 順序性、階段性、不平衡性(不均衡性)、互補性、個別差異性7、影響人身心發(fā)展的因素,概括起來有遺傳、環(huán)境、學校教育及個體的主觀能動性。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的前提,為人的發(fā)展提供了可能性,但不決定人的發(fā)展。環(huán)境為個體的發(fā)展提供了多種可能,但環(huán)境不決定人的發(fā)展,人對環(huán)境的反應是能動的。學校教育在人的發(fā)展中起主導作用個體主觀

7、能動性,是促進個體發(fā)展從潛在的可能狀態(tài)轉向現(xiàn)實狀態(tài)的決定性因素,也是 個體身心發(fā)展的源泉和動力。教育目的與制度1、廣義的教育目的指人們對受教育者的期望,即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發(fā)生 什么樣的變化,或產(chǎn)生怎樣的結果。狹義的教育目的是指國家對把受教育者培養(yǎng)成為什么樣的 人才的總的要求。 2、教育目的具有層次性,包括:教育目的、培養(yǎng)目標、課程目標、教學目標。3、教育目的是全部教育活動的主題和靈魂,是教育的最高理想。教育目的是整個教育工作的方 向和核心。教育政策的制定、教育制度的建立、教育內(nèi)容的確定、教育方法的選擇以及效果的 評價等,都受教育目的的制約。教育目的既是教育工作的出發(fā)點,也是

8、教育工作的歸宿。 4、教育目的的價值取向個人本位論:主張確定教育目的應從人的本性、本能需要出發(fā),使人的本性和本能得到 高度發(fā)展。代表人物:孟子、盧梭、洛克、夸美紐斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊、馬斯洛等。 社會本位論:主張確定教育目的不應該從人的本性需要出發(fā),應該從社會需要出發(fā),社 會需要是確定教育目的的唯一依據(jù)。代表人物:孔子、荀子、赫爾巴特、涂爾干、孔德、納托 普、凱興斯泰納、巴格萊等。 教育無目的論:代表人物是美國實用主義教育家杜威。 5、社會主義教育目的是以馬克思主義關于人的全面發(fā)展學說作為其理論基礎的。實現(xiàn)人的全面 發(fā)展的唯一途徑和方法是教育與生產(chǎn)勞動相結合。6、素質(zhì)教育的內(nèi)涵 素質(zhì)教育是

9、面向全體學生的教育 素質(zhì)教育是促進學生全面發(fā)展的教育 素質(zhì)教育是促進學生個性發(fā)展的教育 素質(zhì)教育是以培養(yǎng)創(chuàng)新精神為重點的教育 7、教育制度是指一個國家各級各類實施教育的機構體系及其組織運行的規(guī)則。廣義的教育制度 指國民教育制度。狹義的教育制度指學校教育制度,簡稱學制。 8、教育制度在形式上的發(fā)展:前制度化教育、制度化教育、非制度化教育。9、現(xiàn)代學制最早出現(xiàn)在歐洲,主要包括三種類型:雙軌學制、單軌學制、分支型學制。10、中國的學制沿革 我國在奴隸社會的西周時期就初步產(chǎn)生了古代學制的雛形。中國近代學制的建立是從清末“廢科舉、興學堂”,開始了中國近代學制改革。1902 年的“壬寅學制”:我國頒布的第

10、一個近代學制,但并未實施。1904 年的“癸卯學制”:中國實行的第一個近代學制。1912 年的“壬子癸丑學制”:反映了資產(chǎn)階級在學制方面的要求。1922 年的“壬戌學制”(又稱新學制或六三三學制):以美國學制為藍本。 11、義務教育是以法律形式規(guī)定的,適齡兒童和少年必須接受的,國家、社會、學校和家庭必 須予以保證的國民基礎教育。實施義務教育,不收學費、雜費。 12、義務教育具有的三個基本特征:強制性、普遍性、免費性。 13、終身教育是“人們在一生中所受到的各種培養(yǎng)的總和”,其理念是“活到老,學到老”,最 終目的在于“維持和改善個人社會生活的質(zhì)量”。學生與教師1、學生的主觀能動性主要表現(xiàn)在三個方

11、面:自覺性,也稱主動性;獨立性,也稱自主性;創(chuàng)造 性,這是學生主觀能動性的最高表現(xiàn)。2、學生具有可塑性、依賴性和向師性。3、教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員,承擔教書育人,培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人、 提高民族素質(zhì)的使命。 4、教師職業(yè)形象包括道德形象、文化形象、人格形象。道德形象是教師的最基本形象,文化形 象是教師形象的核心。5、教師勞動的創(chuàng)造性具體來講,主要表現(xiàn)在以下三個方面: 第一,因材施教。第二,教學方法上的不斷更新。第三,教師需要“教育機智”。6、教師勞動的長期性指人才培養(yǎng)的周期比較長,教育的影響具有遲效性。7、教師勞動的示范性指教師的言行舉止,如人品、才能、治學態(tài)度等都會成為學

12、生學習的對象。8、教師的威信是指教師在學生心目中的威望和信譽。 教師的威信有兩種:一種是權力威信,一種是信服威信。 教師威信的結構主要包括三個部分:人格威信,學識威信,情感威信。9、教師的職業(yè)素養(yǎng)包括:思想道德素養(yǎng)、知識素養(yǎng)、能力素養(yǎng)、心理素養(yǎng)、身體素養(yǎng)。10、教師知識素養(yǎng)包括:本體性知識,指教師所具有的特定的學科知識;條件性知識,指教育 學、心理學和教法等相關的教育心理方面的知識;實踐性知識,指教師教學經(jīng)驗的積累;文化 知識和馬克思列寧主義修養(yǎng)。11、教師的專業(yè)素養(yǎng)包括學科專業(yè)素養(yǎng)(1)精通所教學科的基礎性知識和技能;(2)了解與該學科相關的知識;(3)了解學科的發(fā)展脈絡;(4)了解該學科領

13、域的思維方式和方法論。教育專業(yè)素養(yǎng):(1)具有先進的教育理念;(2)具有良好的教育能力;(3)具有一定的 研究能力。教育學、心理學、各科教材教法是教師首先要掌握的最為基本的教學學科知識。 12、師生關系是指教師和學生在教育、教學活動中結成的相互關系,包括彼此所處的地位、作 用和態(tài)度等。師生關系本質(zhì)上是人與人的關系,它是學校中最基本的、最重要的關系。 13、教育關系(工作關系)是師生現(xiàn)實關系的體現(xiàn),是一種基本關系,其他師生關系皆服務于 這一關系。14、關于師生關系,有兩種對立的觀點,即教師中心論和兒童中心論。教師中心論的典型代表包括赫爾巴特與凱洛夫,他們認為教師在教育教學過程中起主宰 作用,強調(diào)

14、教師的權威作用。兒童中心論則認為教育的目的在于促進兒童的成長,因此教育要從學生的興趣和需要出 發(fā),整個教育過程要圍繞兒童轉。兒童中心論代表人物有法國的盧梭和美國的杜威。 15、教育過程中的師生關系主要包括三個方面。 師生在教育內(nèi)容的教學上結成授受關系 師生在人格上是平等的關系 師生在社會道德上是互相促進的關系16、三師生關系的基本類型:專制型、放任型、民主型。課程1、課程的含義課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng) 目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和,它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教育 活動。狹義的課程是指某一門學科。課程是學校培養(yǎng)未來人才的

15、“施工藍圖”,課程改革是當代教育改革的核心。 現(xiàn)代課程包括三種基本成分:課程目標、課程內(nèi)容和學習活動的方式。2、課程的分類從課程內(nèi)容的固有屬性來劃分,課程可分為學科課程與活動課程。 從課程內(nèi)容的組織方式來劃分,課程可分為分科課程與綜合課程。 從對學生的學習要求的角度來劃分,課程可分為必修課程和選修課程。 從課程的呈現(xiàn)方式來劃分,課程可分為顯性課程和隱性課程。 從課程設計、開發(fā)、管理主體的角度來劃分,課程可分為國家課程、地方課程和校本課程。 從課程任務的角度來劃分,課程可分為基礎課程、拓展課程、研究課程。3、社會、知識、學生是制約學校課程的三大因素。4、課程的理論流派學生中心課程理論也稱兒童中心

16、課程理論,又稱活動課程理論。主要倡導者是美國實用 主義教育家杜威。學科中心課程理論包括:布魯納的結構主義課程理論;巴格萊的要素主義課程理論;赫 欽斯的永恒主義課程理論。社會中心課程理論又稱為社會改造主義課程理論,主要代表人物是布拉梅爾德,主張課 程的最終價值是社會價值,主張圍繞重大社會問題來組織課程內(nèi)容。 5、課程目標是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的具體價值和任務指標,是課程本身要實現(xiàn)的具 體目標和意圖。課程目標是確定課程內(nèi)容、教學目標和教學方法的基礎,是整個課程編制過程 中最為關鍵的準則。 6、廣義的課程資源泛指有利于實現(xiàn)課程目標的一切因素;狹義的課程資源僅指形成教學內(nèi)容的 直接來源,典型的

17、如教材、學科知識等。 7、課程是學校教育的核心,涉及教學過程中教師“教什么”和學生“學什么”的問題,是學校 教育的基礎。目前在我國,中小學課程主要由課程計劃、課程標準、教材三部分組成。課程計劃是根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標,由教育行政部門制定的有關學校教育和教 學工作的指導性文件。開設哪些科目是課程計劃的中心和首要問題。課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內(nèi)容的指導性文件, 是課程計劃的分學科展開。它規(guī)定了學科的教學目的、任務,知識的范圍、深度和結構,教學 進度以及有關教學方法的基本要求,是編寫教科書和教師進行教學的直接依據(jù),也是衡量各科 教學質(zhì)量的重要標準。教師應將課

18、程標準作為檢查自己教學質(zhì)量的依據(jù)。 教材是根據(jù)學科課程標準系統(tǒng)闡述學科內(nèi)容的教學用品,它是知識授受活動的主要信息 媒介,是課程標準的進一步展開和具體化。教科書是教材的主體,是學生獲取系統(tǒng)知識的重要 工具,也是教師進行教學的主要依據(jù)。8、課程目標作為課程編制過程中首要的組成部分,對課程內(nèi)容的選擇起著重要的指導作用。課 程內(nèi)容的選擇必須依據(jù)課程目標。 9、課程表的安排應遵循:(1)整體性原則;(2)遷移性原則;(3)生理適宜原則10、課程實施的三種基本取向:忠實取向、相互適應取向和課程創(chuàng)生取向。真正的課程是教師 與學生聯(lián)合締造的教育經(jīng)驗,課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中締造新的教育經(jīng)驗的過程。 1

19、1、目標評價模式是美國課程評價專家,也是有著“課程評價之父”美譽的泰勒,針對 20 世紀 初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的。這種模式以目標為中心展開。該評價原理可概 括為七個步驟或階段,確定目標是最為關鍵的一步,因為其他所有步驟都是圍繞目標展開的。教學1、教學是在一定教育目的的規(guī)范下,教師的教和學生的學共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗的雙 邊活動。教師的教和學生的學是同一活動的兩個方面,是辯證統(tǒng)一的。 2、教學是進行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本途徑,是促進學生個性全面發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。 教學是教育工作構成的主體部分,是學校工作的中心環(huán)節(jié)。 3、教學的首要任務是引導學生能動地學習、掌握和運

20、用科學文化基礎知識和基本技能。因為教 學的其他任務都只有在引導學生掌握知識和技能的基礎上才能實現(xiàn)。 4、教師、學生、教學內(nèi)容和教學手段是構成教學過程的基本要素。5、教學過程的理論是教學的基本理論。 孔子把學習過程概括為學思行的統(tǒng)一過程。思孟學派進一步提出“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”(中庸),其重點在 說明學習過程??涿兰~斯認為,“一切知識都從感官的知覺開始的”,主張把教學建立在感覺活動的基礎上。 這是以個體認識論為基礎提出的教學論。赫爾巴特四段教學法標志著教學過程理論的形成。 6、教學過程是一種特殊的認識過程:(1)認識對象的間接性與概括性;(2)認識方式的簡捷性 與高效性;(3

21、)有領導的認識;(4)認識的交往性與實踐性;(5)認識的教育性與發(fā)展性。 7、教學過程的特點/基本規(guī)律【案例分析】(1)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相結合(間接性規(guī)律) 學生認識的主要任務是學習間接經(jīng)驗;學生學習間接經(jīng)驗要以直接經(jīng)驗為基礎。(2)教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一(雙邊性規(guī)律) 承認教師在教學過程中處于組織者的地位,充分發(fā)揮教師的主導作用。 承認學生作為學習主體的地位,充分發(fā)揮學生參與教學的主體能動性 建立合作、友愛、民主、平等的師生交往關系(3)掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一(發(fā)展性規(guī)律) 掌握知識是發(fā)展智力的基礎;智力發(fā)展是掌握知識的重要條件,掌握知識與發(fā)展智力可以相互轉化。形式教育注重能力

22、培養(yǎng),實質(zhì)教育注重知識傳授。(4)傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一(教育性規(guī)律) 知識是思想品德形成的基礎 思想品德的提高為學生積極地學習知識提供動力8、教學過程的結構即教學過程的基本階段,也稱學生掌握知識的基本階段。教學過程大致分為 以下五個階段: 激發(fā)學習動機; 領會知識是教學的中心環(huán)節(jié)。領會知識包括使學生感知教材和理解教材。理解教材是領會知識的中心環(huán)節(jié)。 鞏固知識; 運用知識,掌握知識的 目的在于運用知識。 檢查知識。9、教學原則是根據(jù)一定的教學目的,反映教學過程規(guī)律而制定的對教學工作的基本準則和要求。 它既指導教師的教,也指導學生的學。教學原則貫徹于教學過程的各個方面和始終,正確和靈 活運

23、用教學原則,是提高教學質(zhì)量的重要保證。 10、教學原則是人們在認識教學規(guī)律的基礎上制定的一些教學的基本原則,它反映教學規(guī)律。 人們對教學規(guī)律的不斷發(fā)現(xiàn)和掌握,才會使人們所制定的教學原則不斷發(fā)展和完善。 3、我國常用的教學原則:直觀性原則、啟發(fā)性原則、鞏固性原則、循序漸進原則、因材施教原 則、理論聯(lián)系實際原則、量力性原則、思想性與科學性相統(tǒng)一原則。 11、直觀性原則是指在教學中要通過觀察所學事物,或教師語言的形象描述,引導學生形成所 學事物、過程的清晰表象,豐富他們的感性知識,從而使他們能夠正確理解書本知識和發(fā)展認 識能力。直觀教學的種類包括:實物直觀;模像直觀;言語直觀。 12、啟發(fā)性原則是指

24、在教學中教師要承認學生是學習的主體,注意調(diào)動他們的學習主動性,引 導他們獨立思考,積極探索,生動活潑地學習,自覺地掌握科學知識和提高分析問題和解決問 題的能力。啟發(fā)性教學原則是教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律在教學中的反映。啟發(fā)性原則的代表觀點: 孔子:不憤不啟,不悱不發(fā)。 學記:道而弗牽,強而弗 抑,開而弗達。 蘇格拉底:助產(chǎn)術(產(chǎn)婆術)。 第斯多惠:一個壞的教師奉送真理,一個 好的教師叫人發(fā)現(xiàn)真理。 13、因材施教原則是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發(fā),有的放矢地進行有差別的教 學,使每個學生都能揚長避短,獲得最佳的發(fā)展。 14、理論聯(lián)系實際原則是指教學要以學習基礎知識為主導,

25、從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識, 注意運用知識去分析問題和解決問題,達到學懂會用、學以致用。理論聯(lián)系實際教學原則是間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律在教學中的反映。15、思想性和科學性統(tǒng)一原則是指教學中要以馬克思主義為指導,引導學生掌握正確的知識, 同時結合知識對學生進行社會主義品德和正確人生觀、科學世界觀教育。它是教學的教育性規(guī) 律的反映。實質(zhì)是要求在教學活動中把教書和育人有機地結合起來。 16、教學方法,包括教師教的方法和學生學的方法,是指教師和學生為了完成教學任務、實現(xiàn) 教學目標而采取的共同活動方式,是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發(fā)展而共同活動的 方法。教學方法有目的性和雙邊性兩大特性

26、。 17、依據(jù)指導思想不同,各種教學方法可歸并為兩大類:注入式和啟發(fā)式,這是兩種根本對立 的教學方法思想。衡量一種教學方法是否具有啟發(fā)性,關鍵是看教師能否促進學生積極主動地 去學習,而不是單從形式上去加以判斷。 18、談話法也叫問答法,是教師和學生相互交談,以引導學生根據(jù)自己已有的知識、經(jīng)驗,通 過獨立思考去獲得新知識的教學方法。談話法的優(yōu)點在于能夠照顧到每個學生的特點,充分激 發(fā)學生的思維活動,有利于發(fā)展學生的語言表達能力;并使教師通過談話直接了解學生的學習 程度,及時檢驗自己的教學效果,從而提出一些補救措施來彌補學生的知識缺陷,開拓學生的 思路,使學生保持注意和興趣。 19、演示法是指教師

27、通過展示實物、教具和示范性的實驗來說明、印證某一事物和現(xiàn)象,使學 生掌握新知識的一種教學方法。演示所使用的工具可分為以下四大類:實物、標本、模型、圖 片的演示;圖表、示意圖、地圖的演示;實驗演示;幻燈片、電影、錄像的演示。德育1、德育是社會主義現(xiàn)代化建設的重要條件和保證;德育是青少年健康成長的條件和保證;德育 是實現(xiàn)教育目的的條件和保證。 2、德育目標是教育者依據(jù)教育目的,通過德育活動使受教育者在品德形成發(fā)展上所要達到的總 體規(guī)格和要求,即德育所要達到的預期目的或結果。德育目標是實施德育的出發(fā)點,也是檢驗 德育是否達標的質(zhì)量標準。 3、德育過程由教育者、受教育者、德育內(nèi)容和德育方法四個相互制約

28、的要素構成,這是德育的 基本結構。德育過程的基本矛盾是社會通過教師向學生提出的道德要求與學生已有品德水平之 間的矛盾,它的實質(zhì)是社會矛盾在德育過程中的反映。 4、德育過程的特點/基本規(guī)律【案例分析題】(1)學生的知、情、意、行諸因素統(tǒng)一發(fā)展的規(guī)律 在德育具體實施過程中,有多種開端,即不一定恪守知、情、意、行的一般教育培養(yǎng)順序,而是根據(jù)學生品德發(fā)展的具體情況,或從“導之以行”開始,或從“動之以情”開始,或從鍛 煉品德意志開始,最后達到使學生品德在知、情、意、行等方面的和諧發(fā)展。(2)學生在活動和交往中形成思想品德,統(tǒng)一多方面教育影響規(guī)律 活動和交往是品德形成的基礎。學生的思想品德是在積極主動的社

29、會實踐活動和社會交往過程中逐步形成、發(fā)展起來的,并通過活動和交往表現(xiàn)出來。(3)學生思想內(nèi)部矛盾轉化,教育和自我教育相結合規(guī)律(4)學生思想品德形成的長期性和反復性規(guī)律 在德育過程中,教育者既要對受教育者思想品德的形成和變化,堅持長期抓、反復抓;又要注意受教育者思想品德形成過程中的反復性,注意抓反復。 5、我國中小學德育的主要原則:導向性原則、疏導原則、尊重學生與嚴格要求學生相結合原則、 教育的一致性與連貫性原則、因材施教原則、集體教育和個別教育相結合原則、正面教育與紀 律約束相結合的原則、依靠積極因素,克服消極因素的原則(長善救失)、 6、疏導原則是指進行德育要循循善誘,以理服人,從提高學生

30、認識入手,調(diào)動學生的主動性, 使他們積極向上。論語:“夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮,欲罷不能。” 7、尊重學生與嚴格要求學生相結合原則,是指德育要把對學生的尊重和信任與對他們思想和行 為的嚴格要求結合起來,使教育者對學生的影響與要求易于轉化為學生的品德。蘇聯(lián)教育家馬 卡連柯說:“要盡量多地要求一個人,也要盡可能地尊重一個人。” 8、因材施教原則是指進行德育要從學生的思想認識和品德發(fā)展的實際出發(fā),根據(jù)他們的年齡特 征和個性差異采取不同的方法和措施,使每個學生的品德都能得到最好的發(fā)展。孔子提出的“視 其所以,觀其所由,察其所安”體現(xiàn)了在教育中應遵循因材施教原則。 9、馬卡連柯指出教師要影響個別學生,首先要去影響這個學生所在的集體,然后通過集體和教 師一起去影響這個學生,便會產(chǎn)生良好的教育效果。這就是著名的“平行教育原則”。 10、正面教育與紀律約束相結合的原則:德育工作既要正面引導,說服教育,啟發(fā)自覺,調(diào)動 學生接受教育的內(nèi)在動力,又要輔之以必要的紀律約束,并使兩者有機結合起來。青少年學生 缺乏一定的行為自控能力,這就決定了在正面引導的同時,必須加以必要的紀律約束。 11、在德育工作

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