教育心理學(xué)-知識點整理

1、名詞解釋五段教學(xué)法：在赫爾巴特四段教學(xué)法基礎(chǔ)上，他的門徒將這四個階段加以改造， 發(fā)展為五階段教學(xué)法，即預(yù)備、呈現(xiàn)、聯(lián)系、統(tǒng)合和應(yīng)用。 水平遷移：也稱側(cè)向 遷移，指已習(xí)得的概念和原理在新的、但不需要產(chǎn)生新概念或新原理的情境中的 運用。產(chǎn)生式系統(tǒng)：程序性知識得到表征形式。是由控制流聯(lián)系起來的若干產(chǎn)生 式。場獨立性：一種認知方式，指客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參 照，不易受外來因素影響和干擾 ，獨立對事物作出判斷。問題深層理解：也稱 問題綜合，指在問題表層理解的基礎(chǔ)上，進一步把問題的每一陳述綜合成條件和 目標(biāo)統(tǒng)一的心理表征。通常包括兩個方面：識別問題類型及區(qū)分問題中的有關(guān)信 息與無關(guān)信息。

2、模式識別：把輸入的刺激的信息與長時記憶中的有關(guān)信息進行匹 配，從而辨別出該刺激物屬于什么范疇的過程。弱方法：指不是針對具體學(xué)科問題的方法，也稱一般的啟發(fā)式方法，它難以保證問題迅速而有效地解決。技能：在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的、按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào) 任務(wù)的能力。認知風(fēng)格：也稱認知方式，指個體偏愛的加工信息方式，表現(xiàn)在個 體對外界信息的感知、注意、思維、記憶和解決問題的方式上。概念形成：是概念學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)者從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)鍵特征， 設(shè)計 概括和分化兩個認知過程。練習(xí)：是學(xué)習(xí)者抱著改進技能和目的而對動作進行的 重復(fù)。是影響動作技能學(xué)習(xí)的最重要因素。 替

3、代強化：觀察到榜樣人物的行為受 到獎勵或贊揚而使觀察者間接受到的強化。概念同化：是概念學(xué)習(xí)的一種形式， 指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一類事物的關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的概念理解新概念。認知策略：是只會技能的一個用于對內(nèi)調(diào)控的亞類， 是 學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、 記憶和思維的內(nèi)部控制過程。 心理練習(xí)：是 僅在頭腦內(nèi)思考或想象身體運動而不進行實際的肌肉運動的一種練習(xí)形式，與身體練習(xí)相對。問題監(jiān)控：是問題解決者在問題解決過程中對自己的思維過程的意 識與監(jiān)控，其實質(zhì)是問題解決者的反省認知能力。 知識：是主體與其環(huán)境相互作 用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內(nèi)，即為個體知識，儲存于個

4、體外，即為 人類的知識。產(chǎn)生式是表征程序性知識的最小單位，是條件行動的規(guī)則。學(xué)習(xí)策 略是指學(xué)習(xí)者為成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)而制定的認知計劃。問題是給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要對克服的刺激情境。 心理定勢也稱心向，指個體經(jīng)由學(xué)習(xí)而積 累起來的習(xí)慣傾向。它在學(xué)習(xí)和解決問題中既起積極作用也起消極作用。 相同要 素說是桑代克提出的一種遷移理論，指只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存在共同 成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)， 即產(chǎn)生遷移，所謂共同的成分是指刺 激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。智慧技能是個體有可能通過言語、數(shù)學(xué)之類的符號來對環(huán)境做 出反應(yīng)與描述的性能。元認知策略指學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)母的、評估達成目的的 進展情況

5、、選擇調(diào)整其他策略運用的策略。問題空間是問題解決者對問題客觀陳 述的理解，通常由問題的給定條件、目標(biāo)和允許的認知操作三種成分構(gòu)成。 態(tài)度 是個體對自己和對外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等的喜 愛或討厭的評價性反應(yīng)。形式訓(xùn)練說是基于官能心理學(xué)的一種遷移理論，認為遷 移是通過對組成心的各種官能的訓(xùn)練， 以提高各種能力如注意力、記憶力、推理 力、想象力等而實現(xiàn)的。而且，遷移的產(chǎn)生將是自動的。 具體概念是加涅劃分的 概念類型，指能夠通過觀察概念的正反例證獲得的概念。 檢驗其是否獲得的標(biāo)準(zhǔn) 是能否辨別概念的正反例證。功能固著指個人在解決問題時所表現(xiàn)的思考僵化想 象，只看到某個東西的常用

6、功能，而想不到其他功能。程序性知識指個人不具有 有意識提取線索，但可以通過其作業(yè)表現(xiàn)簡介推測出來的知識，是用來回答“怎么辦”問題的知識。變式練習(xí)是知識轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵途徑。在概念學(xué)習(xí)中，指 向?qū)W生呈現(xiàn)概念的正反例證讓學(xué)生進行辨別判斷，在規(guī)則學(xué)學(xué)習(xí)中，指給學(xué)生呈現(xiàn)多種有變化的問題情景，要求學(xué)生運用規(guī)則解決。認識論信念是學(xué)生對知識與 學(xué)習(xí)的性質(zhì)的新年，影響學(xué)生對策略的選擇和使用。問題表面理解 是指解題者逐 字逐句讀懂描述問題的每一個句子。讀懂的標(biāo)志是他能用自己的話重復(fù)問題的條 件。概括說：賈德提出的遷移理論，認為兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只 是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)者在

7、兩種活動中概括出它們 之間的共同原理。觀察學(xué)習(xí)是指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果所發(fā)生的學(xué) 習(xí)。認知結(jié)構(gòu)變量是奧蘇泊爾區(qū)分的影響遷移的認知結(jié)構(gòu)的特征， 指原有知識的 可利用性，原有知識的鞏固性及新舊知識的可辨別性。關(guān)系轉(zhuǎn)換說是格式塔心理 學(xué)家提出的一種遷移理論，認為學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩個事件之間的關(guān)系， 遷移才能 產(chǎn)生。元認知是個體對自己的注意、記憶、思維等認知活動的認知。 問題表征是 問題解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件，目標(biāo)和允許 的操作。學(xué)習(xí)是由經(jīng)驗引起的能力或傾向的相對持久的變化。品德是社會道德在個人身上的反映，是個人根據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定

8、 的特征。遷移的產(chǎn)生式理論是安德森提出的一種遷移理論， 認為先后兩項技能學(xué) 習(xí)產(chǎn)生遷移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。 重疊越多，遷移量越大。定義 性概念是加涅劃分的概念類型，指不能通過直接觀察，只能通過概念的定義獲得 的概念，檢驗的標(biāo)準(zhǔn)是通過具體情景，論證概念反映的關(guān)系。簡答題闡述教育心理學(xué)在學(xué)方面的主要研究任務(wù) 。答：揭示學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)對學(xué)習(xí) 結(jié)果進行科學(xué)分類闡明學(xué)習(xí)的過程闡明有效學(xué)習(xí)的條件。在現(xiàn)代認知學(xué)習(xí)觀中，以加涅等人為代表的信息加工理論有哪些主要觀點？答：學(xué)習(xí)結(jié)果是信息在人腦中的表征知識被分為陳述性和程序性兩大類學(xué)習(xí)過程包括感覺加工、 短時記憶加工和長時記憶儲存卅影響學(xué)習(xí)的條件包括

9、外部輸入的信息的組織，新舊知識的相互作用以及知識編碼。 簡述專家與新手在解決問題時主要的差異表 現(xiàn)。答:有意義的知覺模式的差異短時記憶和長時記憶的差異技能執(zhí)行速 度的差異用于表征問題的時間和深度的差異自我監(jiān)控技能的差異。簡要說明建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的共同點。答：強調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實的學(xué)習(xí)任務(wù)強調(diào)社 會協(xié)商和相互作用強調(diào)學(xué)生用多種方式表征教學(xué)內(nèi)容強調(diào)學(xué)生理解知識建 構(gòu)的過程以學(xué)生為中心的教學(xué)。 簡述奧蘇泊爾認知同化論的主要觀點。 答：奧 蘇泊爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論中提出的、 用以解釋概念或命題意義獲得的心理機 制的學(xué)說。強調(diào)新舊知識的相互作用涉及上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)三種形式。強調(diào)概念和命

10、題的不斷分化和綜合貫通。強調(diào)原有知識的鞏固及教材 由一般到個別的循序組織 簡述智慧技能學(xué)習(xí)規(guī)律的教學(xué)含義。若干例子同時呈現(xiàn)、指導(dǎo)規(guī)則的發(fā)現(xiàn)及其運用條件、提供變式練習(xí)的機會、長期系統(tǒng)的學(xué)習(xí)簡述 價值觀辨析學(xué)派的賦值過程。 選擇：自由選擇：從可選擇的范圍內(nèi)選擇；對每一 可選擇途徑的后果加以充分考慮之后選擇。 贊賞，喜愛這一選擇并感到滿足，愿 意公開承認這一選擇。行動：按這一選擇行事，作為一種生活方式加以重復(fù)。簡述20世紀中期之后5個重要的學(xué)習(xí)理論派別。 奧蘇泊爾有意義言語學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)的信息加工理論、學(xué)習(xí)的圖式理論、生成學(xué)習(xí)理論、社會認知理論、情境認 知理論。簡述設(shè)計并提供有效練習(xí)的方法。 設(shè)計變

11、式練習(xí)、安排間隔練習(xí)、對程 序的練習(xí)可采取多種形式、為學(xué)生的練習(xí)提供反饋。簡述態(tài)度與品德的區(qū)別與聯(lián) 系。兩者設(shè)計的問題基本都是同質(zhì)的，有時兩者難以嚴格區(qū)分。區(qū)別：價值的內(nèi) 化程度不同，第二設(shè)計的范疇不同。簡述選擇和呈現(xiàn)合適正例的方法。 正例在無 關(guān)特征上的充分變化，注意例證形式或來源的多樣性，考慮例證呈現(xiàn)的順序。簡 述班杜拉觀察學(xué)習(xí)的5種效應(yīng)。習(xí)得效應(yīng)：抑制效應(yīng)與去抑制效應(yīng)，反應(yīng)促進效 應(yīng)，刺激指向效應(yīng)，情緒喚醒效應(yīng)。 簡述信息加工心理學(xué)模型學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件。 注意與預(yù)期：原有知識；新舊知識的聯(lián)系與編碼、學(xué)習(xí)策略與元認知。簡述促進學(xué)生創(chuàng)新學(xué)習(xí)活動的途徑。 創(chuàng)設(shè)創(chuàng)新學(xué)習(xí)條件、示范創(chuàng)新策略、褒獎創(chuàng)新

12、活動。 簡述理性主義與經(jīng)驗主義學(xué)習(xí)理論的爭論焦點。 學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)方面，經(jīng)驗主 義強調(diào)結(jié)果是行為變化，理性主義強調(diào)是認知結(jié)構(gòu)的變化學(xué)習(xí)過程方面，前者強調(diào)重復(fù)經(jīng)驗的作用，后者強調(diào)理性和頓悟的作用。在學(xué)習(xí)條件方面，前者強 調(diào)外部獎勵的作用，后者強調(diào)原有認知結(jié)構(gòu)的作用。簡述影響認知策略學(xué)習(xí)的內(nèi) 部條件。學(xué)習(xí)者的原有知識基礎(chǔ)、學(xué)生的動機水平、學(xué)生的反省認知發(fā)展水平、 學(xué)生所持有的認識論信念。簡述艾森伯格親社會道德判斷發(fā)展的五個階段。 享樂 主義：需要取向的推理、贊許和人際取向、定型取向的推理、移情推理、深度內(nèi) 化推理。簡述陳述性知識學(xué)習(xí)的三個階段。新信息進入短時記憶并出現(xiàn)新的意義 建構(gòu)的過程；新建溝的

13、意義儲存在長時記憶中； 意義的提取和運用階段。簡述奧 蘇泊爾影響學(xué)習(xí)遷移的認知結(jié)構(gòu)變量。原有知識的可利用性、原有知識的鞏固性、 新舊知識的可辨別性。簡述程序性知識學(xué)習(xí)的三個階段。 第一階段與陳述性知識 的學(xué)習(xí)相同；第二階段是通過應(yīng)用規(guī)則的變式練習(xí)， 規(guī)則是由成熟性形式轉(zhuǎn)化為 程序性形式，第三階段是技能的執(zhí)行達到相對自動化的程度。 簡述促進學(xué)生辨別 學(xué)習(xí)的方法：突出刺激的關(guān)鍵特征，對比、重復(fù)、用言語標(biāo)志區(qū)別性特征。簡述關(guān)于學(xué)習(xí)研究的三種水平1哲學(xué)與經(jīng)驗總結(jié)水平的研究2心理與行為水平的研究 3生物學(xué)與神經(jīng)科學(xué)水平的研究。簡述普雷斯利認知策略教與學(xué)過程的三階段 ： 將認知策略描述給學(xué)生，學(xué)生構(gòu)建出策

14、略的理解和認識，給學(xué)生提供運用策略的 練習(xí)，學(xué)習(xí)者練習(xí)構(gòu)成策略的概念、規(guī)則與程序，給學(xué)生提供練習(xí)，促進策略運 用的泛化和靈活性。論述皮亞杰和科爾伯格道德發(fā)展階段的教育含義。道德認知發(fā)展要遵循從他律到 自律原則及循序漸進的原則。教兒童道德要教他們遵守規(guī)則，養(yǎng)成良好的行為習(xí) 慣。兒童的道德認知先是告知的，而非自知的，是外來的而非內(nèi)發(fā)的。直到接近 形式運算階段，才能形成是非判斷的自律道德認識。請論述關(guān)于教育心理學(xué)研究對象的兩種定義三種觀點 。第一，寬泛定義，教育心 理學(xué)的研究對象就是教育過程中的種種心理現(xiàn)象。以潘菽主編的教育心理學(xué) 為代表，其缺點是研究對象難以與為教育服務(wù)的其他心理學(xué)分支學(xué)科相區(qū)分。

15、 第 二。非寬泛定義，即把教育心理學(xué)的研究對象限定為學(xué)校情境中學(xué)與教的心理學(xué) 規(guī)律的探索。一，強調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主線，把教師的教學(xué)看成影響學(xué)生學(xué)習(xí)的 外部因素。美國教育學(xué)家奧蘇泊爾是這種觀點的代表。 二，強調(diào)教師的教為主線， 教育心理學(xué)應(yīng)研究教師教的全過程，以蓋奇為代表。請論述動作技能熟練操作的特征。立即反應(yīng)代替了笨拙的嘗試，利用微弱的線索， 錯誤被排除在發(fā)生之前，局部動作綜合成大的連鎖，受內(nèi)部程序控制。地磚問題。方式一：常見問題解決過程包括，問題表征，設(shè)計解題計劃與監(jiān)控， 執(zhí)行解題計劃；涉及知識類型：陳述性知識，程序性知識，策略性知識。方式二： 以奧蘇泊爾等人的問題解決模型為依據(jù)， 包括呈現(xiàn)問題解決情境命題，明確命題 目標(biāo)與已知條件，填補空隙過程，檢驗這幾個階段，涉及背景命題，推理規(guī)則和 策略性知識。傳統(tǒng)遷移理論有哪些，從學(xué)習(xí)分類觀談?wù)勥@些理論的局限性。 傳統(tǒng)遷移理論主要 包括形式訓(xùn)練說，相同要素說，概括說，關(guān)系轉(zhuǎn)換說等。每種理論的主要觀點， 傳統(tǒng)遷移理論的局限性，缺乏學(xué)習(xí)分類思想，混淆了機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)，知 識學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)，智慧學(xué)習(xí)與動作技能。聯(lián)系學(xué)科教學(xué)實際說明變式。變式是在直觀的過程中，不斷變更對象的非本質(zhì)特 征，而保留對象的的本質(zhì)特征的過程。變式目的是突出事物的本質(zhì)特