教學(xué)模式的定義

1、教學(xué)模式的定義1 .教學(xué)模式教學(xué)模式又稱(chēng)教學(xué)結(jié)構(gòu)，簡(jiǎn)單地說(shuō)就是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下所建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學(xué)程序或階段。它是人們?cè)陂L(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中不斷總結(jié)、改良教學(xué)而逐步形成的，它源于教學(xué)實(shí)踐，又反過(guò)來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，是影響教學(xué)的重要因素。因此，了解教學(xué)模式的發(fā)展及其規(guī)律，對(duì)于提高教學(xué)質(zhì)量具有重要意義。2 .關(guān)于教學(xué)模式定義的國(guó)外研究美國(guó)教學(xué)研究者喬以斯和韋爾于1972年出版教學(xué)模式一書(shū)，專(zhuān)門(mén)系統(tǒng)地研究了流行的各種教學(xué)模式。在我國(guó)近些年也有人專(zhuān)門(mén)撰文介紹和研究教學(xué)模式，教學(xué)模式成為當(dāng)前教學(xué)研究的一個(gè)重要課題。但是，對(duì)于教學(xué)模式的定義，國(guó)內(nèi)外研究者們看法并不一致。在國(guó)外較有影響的教學(xué)模式定義是喬

2、以斯和韋爾的定義。他們認(rèn)為，教學(xué)模式是構(gòu)成課程和課業(yè)、選擇教材、提示教師活動(dòng)的一種范型或計(jì)劃。他們把教學(xué)模式定義為一種教學(xué)范型或計(jì)劃。實(shí)質(zhì)上，教學(xué)模式并不是一種計(jì)劃，計(jì)劃只是它的外在表現(xiàn)，教學(xué)模式蘊(yùn)含著某種教學(xué)思想或理論，用范型”或計(jì)劃”來(lái)定義教學(xué)模式顯然將教學(xué)模式簡(jiǎn)單化了。美國(guó)兩位著名的比較政治學(xué)者比爾和哈德格雷夫在研究了一般模式后下的定義是：模式是再現(xiàn)現(xiàn)實(shí)的一種理論性的、簡(jiǎn)化的形式。比爾和哈德格雷夫的模式定義有三個(gè)要點(diǎn)：第一，模式是現(xiàn)實(shí)的再現(xiàn)，也就是說(shuō)，模式是現(xiàn)實(shí)的抽象概括，來(lái)源于現(xiàn)實(shí)；第二，模式是理論性的形式，也就是說(shuō)，模式是一種理論，而非工藝性方法、方案或計(jì)劃；第三，模式是簡(jiǎn)化的形式，

3、也就是說(shuō)，模式這種理論性形式是精心簡(jiǎn)化了的，以經(jīng)濟(jì)明了的形式表達(dá)，例如愛(ài)因斯坦用E=mg2來(lái)表明能量與質(zhì)量的互換原理，是一個(gè)典型的簡(jiǎn)化形式。比爾和哈德格雷夫的模式定義較為科學(xué)地揭示了模式的本質(zhì)，是可取的。3 .關(guān)于教學(xué)模式定義的國(guó)內(nèi)研究在國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)模式的定義，大致有三種看法：第一種是認(rèn)為模式屬于方法范疇，其中有的認(rèn)為模式就是方法，有的認(rèn)為模式是多種方法的綜合；第二種是認(rèn)為模式與方法既有聯(lián)系又有區(qū)別，各種方法在具體時(shí)間、地點(diǎn)和條件下表現(xiàn)為不同的空間結(jié)構(gòu)和時(shí)間序列，從而形成不同的模式；第三種是認(rèn)為模式與教學(xué)結(jié)構(gòu)一一功能”這對(duì)范疇緊密相關(guān)，教學(xué)模式是人們?cè)谝欢ǖ慕虒W(xué)思想指導(dǎo)下，對(duì)教學(xué)客觀結(jié)構(gòu)做出的

4、主觀選擇。上述教學(xué)模式定義在某些側(cè)面反映了教學(xué)模式的本質(zhì)，但尚欠科學(xué)。第一種定義與喬以斯和韋爾的定義有同樣的簡(jiǎn)單化缺陷。實(shí)質(zhì)上，教學(xué)模式既不是方法，也不是方法的綜合。第二種定義實(shí)際只承認(rèn)模式與方法的區(qū)別與聯(lián)系，指出了教學(xué)模式的形成，并非嚴(yán)格的科學(xué)定義。第三種定義觸及了教學(xué)模式的本質(zhì)，即結(jié)構(gòu)與功能，但也不是一個(gè)嚴(yán)格的科學(xué)定義。那么，究竟應(yīng)怎樣定義教學(xué)模式呢？當(dāng)前國(guó)內(nèi)有關(guān)教學(xué)模式界說(shuō)，大致有下列五種：(1)教學(xué)模式屬于方法范疇。其中，有人認(rèn)為教學(xué)模式就是教學(xué)方法，有人則把教學(xué)模式視為多種教學(xué)方法的綜合。(2)教學(xué)模式和教學(xué)方法既有聯(lián)系又有區(qū)別。各種教學(xué)方法在具體時(shí)間、地點(diǎn)和條件下表現(xiàn)為不同的空間結(jié)

5、構(gòu)和時(shí)間序列，從而形成不同的教學(xué)模式。(3)教學(xué)模式與教學(xué)結(jié)構(gòu)一一功能”這對(duì)范疇緊密相關(guān)。（4）教學(xué)模式就是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下所建立起來(lái)的完成所提出教學(xué)任務(wù)的比較穩(wěn)固的教學(xué)程序及其實(shí)施方法的策略體系。（5）教學(xué)模式是在教學(xué)實(shí)踐中形成的一種設(shè)計(jì)和組織教學(xué)的理論，這種理論以簡(jiǎn)化的形式表達(dá)出來(lái)。概括起來(lái)大致有兩類(lèi)見(jiàn)解：過(guò)程說(shuō)和結(jié)構(gòu)說(shuō)。持過(guò)程說(shuō)的學(xué)者將教學(xué)模式納入教學(xué)過(guò)程的范疇，認(rèn)為教學(xué)模式就是教學(xué)過(guò)程的模式，是一種有關(guān)教學(xué)程序的策略體系”或教學(xué)樣式”。其中比較典型的提法是：教學(xué)過(guò)程的模式，簡(jiǎn)稱(chēng)教學(xué)模式，它作為教學(xué)論里一個(gè)特定的科學(xué)概念，指的是在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下，為完成規(guī)定的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，對(duì)構(gòu)成

6、教學(xué)的諸要素所設(shè)計(jì)的比較穩(wěn)定的簡(jiǎn)化組合方式及其活動(dòng)程序?！背纸Y(jié)構(gòu)說(shuō)的學(xué)者認(rèn)為教學(xué)模式屬于教學(xué)結(jié)構(gòu)的范疇。結(jié)構(gòu)，從廣義上講，是指事物各要素之間的組織規(guī)律和形式。教學(xué)結(jié)構(gòu)，主要是指教師、學(xué)生、教材三個(gè)基本要素的組合關(guān)系。從狹義上講，教學(xué)結(jié)構(gòu)指的是教學(xué)過(guò)程各階段、環(huán)節(jié)、步驟等要素的組合關(guān)系。一般使用這一概念時(shí)，多是從后者來(lái)理解的。結(jié)構(gòu)說(shuō)的典型提法是把模式一詞引用到教學(xué)理論中來(lái)旨在說(shuō)明一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的各種類(lèi)型教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)或框架”。上述的第（1）種界說(shuō)混淆了教學(xué)模式與教學(xué)方法之間的界限。教學(xué)方法與教學(xué)模式，各有其獨(dú)特的內(nèi)涵，絕不能混為一談。第（2）種和第（3）種界說(shuō)都缺乏充足

7、的科學(xué)依據(jù)，沒(méi)有揭示出教學(xué)模式的本質(zhì)。第（4）種界說(shuō)用語(yǔ)不科學(xué)。教學(xué)模式是教學(xué)程序還是策略體系，沒(méi)有說(shuō)清楚。第（5）種界說(shuō)會(huì)使人形成教學(xué)論就是教學(xué)模式的錯(cuò)覺(jué)。而美國(guó)人提出的教學(xué)模式界說(shuō)，是把教學(xué)大綱與教學(xué)模式相混淆。因此，該界說(shuō)不能成立，或者說(shuō)是不科學(xué)的。因此，確定教學(xué)模式的概念，既要考慮邏輯學(xué)對(duì)下定義的要求，又要注意吸收諸如系統(tǒng)論等新科學(xué)研究成果，研究古今中外教育史上教學(xué)模式的發(fā)展規(guī)律，吸取現(xiàn)代教學(xué)模式理論的精華，并對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析、綜合后，才能給教學(xué)模式下一個(gè)比較貼切的定義。我們認(rèn)為對(duì)教學(xué)模式的概念作如下理解較為妥當(dāng)：教學(xué)模式是在一定教學(xué)思想或教學(xué)理論指導(dǎo)下建立起來(lái)的，較為穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)

8、結(jié)構(gòu)框架和活動(dòng)程序?！苯Y(jié)構(gòu)框架”，意在凸現(xiàn)教學(xué)模式從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)整體及各要素之間內(nèi)部關(guān)系的功能；活動(dòng)程序”，意在突出教學(xué)模式的有序性和可行性。教學(xué)模式的發(fā)展方向教學(xué)模式的發(fā)展具有以下四個(gè)趨勢(shì)：1 .重能力趨勢(shì)以赫爾巴特理論為代表的傳統(tǒng)教學(xué)論在強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)、嚴(yán)格地傳授知識(shí)的同時(shí)，并不否定發(fā)展能力的意義；不過(guò)它把發(fā)展能力置于次要的、從屬的、兼顧”的地位。赫爾巴特在否定以洛克為代表的形式訓(xùn)練”論時(shí)，走向了另一個(gè)極端。現(xiàn)代教育家們不再在知識(shí)與能力兩方面各執(zhí)一端，相互否定。人們普遍認(rèn)為傳授知識(shí)與發(fā)展能力是教學(xué)的雙重任務(wù)。但是傳授知識(shí)與發(fā)展能力誰(shuí)是教學(xué)的首要任務(wù)？對(duì)此，有的人在肯定能力意義的同時(shí)宣稱(chēng)傳授

9、知識(shí)是教學(xué)的首要任務(wù)；有的人認(rèn)為二者并重；有的人則強(qiáng)調(diào)發(fā)展能力是教學(xué)的首要任務(wù)和基本任務(wù)。這三種人大體可稱(chēng)為保守派"、溫和派”、激進(jìn)派”。各派在以下兩個(gè)問(wèn)題的意見(jiàn)上是一致的：第一，教學(xué)中既要傳授知識(shí)，又要培養(yǎng)能力，尤其是自學(xué)能力；第二，知識(shí)、能力有密切聯(lián)系，能力是學(xué)習(xí)知識(shí)的條件?；谶@兩點(diǎn)，現(xiàn)代教育家在研究和表達(dá)教學(xué)模式時(shí)無(wú)不把發(fā)展學(xué)生的能力放在重要位置。隨著知識(shí)增長(zhǎng)速度的加快、終身教育的普及和社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)化程度和個(gè)人社會(huì)生活復(fù)雜化程度的提高，學(xué)生的一般能力、創(chuàng)造能力、社會(huì)交往能力等必將越來(lái)越受到人們的重視。人們?cè)谠O(shè)計(jì)或歸納教學(xué)模式時(shí)，必將越來(lái)越重視能力。2 .重學(xué)生趨勢(shì)可以說(shuō)，任何一種

10、有價(jià)值的教學(xué)模式都在某種程度上建立在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)上。不過(guò)重視對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，并不等于承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。例如，赫爾巴特研究學(xué)生的學(xué)習(xí)，是為研究如何發(fā)揮教師權(quán)威作用服務(wù)的。在教育史上，19世紀(jì)末至20世紀(jì)40年代的美國(guó)、20世紀(jì)20至30年代的前蘇聯(lián)、文革期間的中國(guó)，都犯有輕視教師主導(dǎo)作用、輕視系統(tǒng)嚴(yán)格的知識(shí)教學(xué)的錯(cuò)誤。人們?cè)谡J(rèn)識(shí)到這一錯(cuò)誤后，自然又在不同程度上向傳統(tǒng)教育回歸。在倉(cāng)促的回歸”中，難免再犯輕視學(xué)生主體作用和能動(dòng)作用的錯(cuò)誤，這就需要糾正過(guò)正”的矯枉”。于是，重視學(xué)生的主體地位成了當(dāng)代教學(xué)模式的共同特征，一些教學(xué)模式甚至直接把承認(rèn)學(xué)生的主體地位和能動(dòng)作用作為建立和

11、推廣自己的理論體系的前提。除了教學(xué)基本規(guī)律決定了學(xué)生的主體地位外，推行終身教育和建立人一機(jī)”學(xué)習(xí)機(jī)制等，都要求教育者進(jìn)一步發(fā)揮學(xué)生的主體作用?？梢灶A(yù)見(jiàn)，人們將由目前的普遍贊成、實(shí)行帶領(lǐng)”學(xué)生學(xué)逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)槠毡橘澇伞?shí)行引導(dǎo)”學(xué)生學(xué)。3 .心理學(xué)化趨勢(shì)隨著心理學(xué)的發(fā)展，教學(xué)模式的心理學(xué)色彩越來(lái)越濃厚。古代的孔子模式、蘇格拉底模式基本上不帶心理學(xué)色彩；近代的赫爾巴特、烏申斯基等人則把教學(xué)理論與對(duì)學(xué)習(xí)心理的認(rèn)識(shí)結(jié)合起來(lái)論述自己的教學(xué)模式；而現(xiàn)代的布魯納模式、巴特勒模式等，在某種程度上則是現(xiàn)代心理學(xué)的產(chǎn)物；具有開(kāi)拓意義的算法教學(xué)模式、暗示教學(xué)模式等，如果離開(kāi)了心理學(xué)的研究成果，不僅會(huì)失去價(jià)值，甚至不能成

12、立。現(xiàn)代心理學(xué)取得了可觀的成就?，F(xiàn)代心理學(xué)在認(rèn)識(shí)的發(fā)生發(fā)展方面、在能力結(jié)構(gòu)及其發(fā)展方面、在疲勞研究方面、在記憶原理方面、在心理語(yǔ)言方面、在暗示及潛能研究等方面，都取得了重要成果。遺憾的是，一方面心理學(xué)研究的成果沒(méi)有得到很好的利用和推廣，另一方面教師和教育管理者往往憑經(jīng)驗(yàn)辦事，甚至對(duì)心理科學(xué)的新成果持懷疑態(tài)度。這就需要借助于教學(xué)模式，在心理科學(xué)與實(shí)際應(yīng)用之間發(fā)揮中介、橋梁作用。隨著生理學(xué)（特別是腦科學(xué)）和生物化學(xué)研究的不斷深入，心理學(xué)必能更清晰客觀地闡明人類(lèi)學(xué)習(xí)機(jī)制。從心理機(jī)制角度科學(xué)地設(shè)計(jì)和敘述教學(xué)模式，不僅是必然的，而且能夠越做越好。本世紀(jì)20年代，普雷西設(shè)計(jì)了第一臺(tái)教學(xué)機(jī)器，開(kāi)創(chuàng)了把電子技

13、術(shù)引入教學(xué)過(guò)程的記錄。隨著電子技術(shù)的飛速發(fā)展，廣播、電視、程序教學(xué)機(jī)器、電子計(jì)算機(jī)等正在越來(lái)越多、越來(lái)越成功地介入教學(xué)過(guò)程。研究教學(xué)模式的專(zhuān)家們將不得不考慮這一特點(diǎn)。在這個(gè)意義上，程序教學(xué)理論開(kāi)了研究機(jī)輔教學(xué)的先河。此外，從教學(xué)模式自身發(fā)展的方式和規(guī)律來(lái)看，還顯示出兩個(gè)較重要的特征：(1)從單一的教學(xué)模式向多樣化教學(xué)模式發(fā)展。在本世紀(jì)50年代以前，教學(xué)實(shí)踐中基本上由赫爾巴特模式教學(xué)和杜威教學(xué)模式先后占主導(dǎo)地位，教學(xué)模式單一。50年代末以來(lái)，各種教學(xué)模式向具體的教學(xué)方向分化出來(lái)，呈現(xiàn)出多樣化趨向，很難說(shuō)由哪一教學(xué)模式占主導(dǎo)地位，不同教學(xué)模式相互批評(píng)、競(jìng)爭(zhēng)、借鑒，發(fā)揮著各自特有的功能，為教學(xué)實(shí)踐提

14、供了選擇教學(xué)模式的廣闊天地。(2)從歸納教學(xué)模式向演繹教學(xué)模式發(fā)展。教學(xué)模式的形成有兩種方法，即由概括實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而成的歸納法和靠邏輯生成的演繹法。50年代以后產(chǎn)生的教學(xué)模式大都屬于演繹教學(xué)模式，即從一種思想或理論假設(shè)出發(fā)，設(shè)計(jì)一種教學(xué)模式，用實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)證明其有效后，確立這一教學(xué)模式。從歸納模式向演繹模式發(fā)展，說(shuō)明50年代以后，教學(xué)理論和研究方法發(fā)生了變革，科學(xué)水平有了提高。課堂教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)世界上一切事物和過(guò)程都有自己的結(jié)構(gòu)。課堂教學(xué)當(dāng)然也有自身的結(jié)構(gòu)。所謂結(jié)構(gòu)是指在某個(gè)系統(tǒng)范圍內(nèi)元素聯(lián)系的內(nèi)部形式，它包含著元素之間的相互作用、活動(dòng)和信息往來(lái)。課的結(jié)構(gòu)，就是指一節(jié)課的各個(gè)要素聯(lián)系的內(nèi)部形式，它反映

15、了一定教材單元體系中一節(jié)課的教學(xué)過(guò)程及其組織。一堂課的結(jié)構(gòu)是否優(yōu)化，直接關(guān)系到課堂教學(xué)效益的高低，然而，人們對(duì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的研究遠(yuǎn)不夠充分。教育史上有過(guò)兩種影響深遠(yuǎn)的課的結(jié)構(gòu)模式，即德國(guó)教育家J.F赫爾巴特的四段論”和前蘇聯(lián)教育家N.A凱洛夫的五環(huán)節(jié)”。赫爾巴特把學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過(guò)程：明了一聯(lián)合一概括一應(yīng)用”，視為教學(xué)過(guò)程的四個(gè)階段，凱洛夫則用教師的施教程序組織教學(xué)一復(fù)習(xí)舊課一講授新課一鞏固新知識(shí)一布置作業(yè)”五個(gè)環(huán)節(jié)取代教學(xué)過(guò)程。他們雖然分別從學(xué)與教兩個(gè)不同的側(cè)面來(lái)說(shuō)明教學(xué)過(guò)程，但沒(méi)有說(shuō)明教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生在教師的組織指導(dǎo)下，對(duì)人類(lèi)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和改造主觀世界以形成和發(fā)展個(gè)性的實(shí)踐活動(dòng)這

16、一本質(zhì)，也沒(méi)有反映出課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體性特點(diǎn)。而凡是結(jié)構(gòu)都是一種整體的存在，對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的分析，如果不表現(xiàn)出它的整體性，就不可能揭示出課堂教學(xué)的基本規(guī)律，自然，也就不能從本質(zhì)上說(shuō)明它自身。事實(shí)上，這兩種結(jié)構(gòu)模式已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)現(xiàn)代教育教學(xué)的需要。任何教學(xué)模式都有其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)，教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)是由教學(xué)模式包含的諸因素有規(guī)律地構(gòu)成的系統(tǒng)。完整的現(xiàn)代課堂教學(xué)模式結(jié)構(gòu)一般包含如下因素：(1)主題。教學(xué)模式的主題因素指教學(xué)模式賴(lài)以成立的教學(xué)思想或理論。主題因素在教學(xué)模式結(jié)構(gòu)中既自成獨(dú)立的因素，又滲透或蘊(yùn)含在其它因素之中，其它因素都是依據(jù)主題因素而建立的。例如國(guó)外的信息加工教學(xué)模式結(jié)構(gòu)包含的主題因素就是信息加工

17、的理論，無(wú)指導(dǎo)者教學(xué)模式結(jié)構(gòu)包含的主題因素就是人本主義教學(xué)思想。(2)目標(biāo)。任何教學(xué)模式都指向一定的教學(xué)目標(biāo)，都是為完成一定的教學(xué)目標(biāo)而創(chuàng)立的。目標(biāo)是教學(xué)模式結(jié)構(gòu)的核心因素，對(duì)其它因素有著制約作用。例如國(guó)外的社會(huì)探索教學(xué)模式結(jié)構(gòu)的目標(biāo)因素是通過(guò)科學(xué)探索和邏輯分析，培養(yǎng)解決社會(huì)問(wèn)題的能力，無(wú)指導(dǎo)者教學(xué)模式結(jié)構(gòu)的目標(biāo)因素是培養(yǎng)自我認(rèn)識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)、自我教育的能力。(3)條件(或稱(chēng)手段)。條件因素指完成一定的教學(xué)目標(biāo)，從而使教學(xué)模式發(fā)揮效力的各種條件。任何教學(xué)模式都是在特定的條件下才能有效。條件因素包括的內(nèi)容很多，有教師、學(xué)生、教材、教學(xué)工具、教學(xué)時(shí)間與空間等。(4)程序。任何教學(xué)模式都有一套獨(dú)特的操作程序，詳細(xì)具體地說(shuō)明教學(xué)的邏輯步驟、各步驟完成的任務(wù)等。例如赫爾巴特教學(xué)模式的操作程序分為明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四個(gè)階段或步驟，