課程與教學(xué)論練習(xí)題

1、課程與教學(xué)論練習(xí)題課程與教學(xué)論練習(xí)題第一章 緒言一、填空1. 課程與教學(xué)論的研究對象是課程問題與 教學(xué)問題，其宗旨或 任務(wù)是（揭示規(guī)律）、（確立價值）和（ 優(yōu)化技術(shù)）2. 人類早期的課程與教學(xué)思想， 主要是基于 （教育者自身的經(jīng)驗）提煉出來的3. 學(xué)記是我國和世界上最早的教育學(xué)專著。4. 西方教育史上第一部系統(tǒng)的教學(xué)法專著是雄辯術(shù)原理。5. 教學(xué)論學(xué)科的形成， 大概在世紀(jì)。 1632 年， 捷克人夸美紐斯的， 是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。6.1806 年赫爾巴特的普通教育學(xué)的發(fā)表，作為教育學(xué)和教學(xué)論發(fā)展成熟的標(biāo)志。7. “傳統(tǒng)教學(xué)論”是指19 世紀(jì)中期以來流行于世界各地的（赫爾 巴特）教學(xué)理論

2、；而“現(xiàn)代教學(xué)論”則以（杜威）教學(xué)理論為代表。8. 人們常把杜威教學(xué)理論的特點概括為（兒童中心）、（經(jīng)驗中心）和（活動中心）。與此相對，赫爾巴特教學(xué)理論的特點是（教師中心）、（書本中心）和（課堂中心）。9. 20 世紀(jì) 50、 60 年代以來，教學(xué)論學(xué)科進人了一個多元化發(fā)展的時代，其中，有代表性的教學(xué)論流派有：美國斯金納的（程序教學(xué)理論） 、 布魯納的 （結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論） 、 布盧姆的 （掌握學(xué)習(xí)理論） 、羅杰斯的（非指導(dǎo)性教學(xué)理論）以及新近流行的建構(gòu)主義教學(xué)理論；蘇聯(lián)贊科夫的 （發(fā)展性教學(xué)理論） 、 巴班斯基的 （教學(xué)最優(yōu)化理論） 、 阿莫納什維利等人的合作教育學(xué)； 德國瓦根舍因的 （范例

3、教學(xué)理論） ，等等。10. （ 20）世紀(jì)初期，課程成為一個獨立研究領(lǐng)域，課程論應(yīng)運而生。一般認(rèn)為，美國學(xué)者（博比特） 1918年出版（課程）一書，是課程論作為獨立學(xué)科誕生的標(biāo)志。11. 泰勒總結(jié)了“八年研究”的成果，于 _ 出版（課程與教學(xué)的 基本原理） ， 提出了課程編制的四個基本問題， 即（如何確定目標(biāo)）（如何選擇經(jīng)驗）、（如何組織經(jīng)驗）和（如何評價成果），建立起 了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標(biāo)模式”。12. 被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”的是（泰勒）。二、簡答題1. 什么是課程與教學(xué)論？2. 簡述課程論與教學(xué)論的關(guān)系。第二章課程的基本理論一、填空1. 在英語國家，課程（Cu

4、rriculum ）一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞的什么知識最有價值一文中。2. 美國課程論專家古德萊德認(rèn)為，課程實施有五個層次，即（理想的課程）、（正式的課程）、（理解的課程）、（運作的課程）和（經(jīng)驗的課程）。3. 最早的教育內(nèi)容是原始社會人們（生產(chǎn)勞動）和（社會生活）的諸項內(nèi)容。4. 在我國，古代課程一直延續(xù)到（ 19 世紀(jì)末）。5. 我國帶有現(xiàn)代色彩的課程最早是在（京師同文館）里誕生的6. 現(xiàn)代課程的兩個基本類型包括（學(xué)科課程）和（活動課程）。7. 從對學(xué)生的學(xué)習(xí)要求的角度而劃分的課程類型包括（必修課）和（選修課）。8. 影響課程發(fā)展的外部因素包括 （社會） 、 （兒童） 和（知識） 。

5、9. （隱性課程）主要指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，比如師生關(guān)系、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班級活動等。10. 將兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置為一個學(xué)科的課程， 就叫 （綜合課程）。11. 課程的文本表現(xiàn)形式包括課程計劃 、 課程標(biāo)準(zhǔn) 、教科書 和其他教學(xué)材料。12. 西方古代主導(dǎo)課程是古希臘的“其中自有藝術(shù)”，即 文法 、修辭 、 辯證法 、 算術(shù) 、音樂 、 幾何 、 天文 。13. （形式教育派）認(rèn)為，教學(xué)的主要任務(wù)不在于教給學(xué)生多少知識， 而是培養(yǎng)學(xué)生的能力， 特別是所謂悟性或理性能力、 思維能力。14. （ 實質(zhì)教育派） 認(rèn)為， 教學(xué)的主要任務(wù)應(yīng)當(dāng)是教給學(xué)生對生產(chǎn)、生活實際有用的知識，至

6、于能力的培養(yǎng)則是不太緊要的事情。15. （ 隱性課程 ） 主要指正式課程以外的任何一種或全部的教育活動，比如師生關(guān)系、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班級活動等。16. 在我國，“課程”一詞始見于（ 唐宋）年間。17. 學(xué)生必須接受“自由教育（ liberal education ）”，受過這種教育的人因為有廣博的知識和理性的能力，將來也是適應(yīng)力最強的、對未來作了最充分準(zhǔn)備的優(yōu)秀公民和勞動者。秉持這種觀點的人在課程類型上傾向于（ 社會中心或社會本位課程 ）。18. 傾向于從知識本身的邏輯出發(fā)， 突出強調(diào)知識自身的需要和價值的課程類型是（ 知識中心或知識本位課程）。二、簡答題1. 什么是課程標(biāo)準(zhǔn)？課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容（組

7、成部分）有哪些？2. 影響課程發(fā)展的內(nèi)部因素是什么？三、論述題1. 什么是課程？你如何定義課程？2. 試述課程計劃。3. 試述學(xué)科課程與活動課程的含義與優(yōu)、缺點。第三章課程目標(biāo)與課程內(nèi)容一、填空1. （知識本位）價值取向的課程目標(biāo)主要反映學(xué)科的固有價值；（學(xué)生本位）價值取向的課程目標(biāo)主要反映課程促進個體成長的價值；（社會本位）價值取向的課程目標(biāo)主要反映課程的社會性價值。2. 美國課程論專家舒伯特認(rèn)為課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型，即（普遍性目標(biāo)）、（行為性目標(biāo)）、（生成性目標(biāo)）和（表現(xiàn)性目標(biāo)）3. （普遍性目標(biāo)）是根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、 _ 、社會政治需要， 對課程進行總括性和原則性規(guī)范和

8、指導(dǎo)的目標(biāo)， 對各門學(xué)科都有普遍的指導(dǎo)價值。4. （行為性目標(biāo)）是以課程行為結(jié)果的方式對課程進行規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)，它指明了課程結(jié)束后學(xué)生自身所發(fā)生的行為變化。5. （生成性目標(biāo)）是指在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成課程目標(biāo)。即目標(biāo)不是預(yù)定的，更關(guān)注過程。6. （表現(xiàn)性目標(biāo)）是指每一個學(xué)生在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)，追求學(xué)生反應(yīng)的多元性，而不是反應(yīng)的同質(zhì)性。7. 課程內(nèi)容選擇的原則包括（注重基礎(chǔ)性） 、 （貼近社會生活） 、（尊重學(xué)生經(jīng)驗）和（強化價值觀和道德教育）。8. 施瓦布把（學(xué)習(xí)者）、（教師）、（教材）和（環(huán)境）看作課程組織的四大要素。9. 課程內(nèi)容組織的取向可分為（學(xué)科取向

9、）、（學(xué)生興趣與發(fā)展取向）、（社會問題取向）和（混合取向）。10. 當(dāng)代課程改革越來越傾向于采取 （把學(xué)科的邏輯順序與學(xué)生的心理順序統(tǒng)一起來）的課程組織方式。11. 泰勒提出了“怎樣有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗”的問題，確定了課程內(nèi)容組織的基本標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則， 即（連續(xù)性） 、 （順序性） 和（整合性） 。12. 又稱縱向組織、 序列組織， 是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。 這是教育史上最有影響的組織原則， 強調(diào)學(xué)習(xí)者從已知到，從具體到抽象。13. 泰勒認(rèn)為，（垂直組織）的基本標(biāo)準(zhǔn)是“連續(xù)性”和“順序性”。14. （直線式）就是把一門課程的內(nèi)容采取環(huán)環(huán)緊扣、直線推進、不予重復(fù)的方式進行排列15.

10、（螺旋式） 又稱圓周式， 是針對學(xué)習(xí)者的接受能力， 按照繁簡、深淺、 難易的程度， 使一門課程內(nèi)容的某些基本概念和基本原理重復(fù)出現(xiàn)，逐步擴展，螺旋上升。16. 課程結(jié)構(gòu)的 （綜合性） 是當(dāng)代小學(xué)課程內(nèi)容選擇和組織的最明顯特色。17. 基礎(chǔ)教育課程改革方案明確提出，小學(xué)階段以（綜合課程）為主。18. 確定課程目標(biāo)的基本依據(jù)是（學(xué)習(xí)者的需求）。二、簡答題1. 確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)？2. 課程內(nèi)容組織的原則包括哪些？第四章 課程實施與課程評價、填空1. （ 課程實施 ）就是把新的課程計劃付諸實踐的執(zhí)行、開發(fā)和維護的動態(tài)過程。2. 課程實施的基本取向包括（ 忠實取向）、（ 適應(yīng)取向 ）、（ 創(chuàng)生取向

11、）和（ 得過且過取向）。3. （ 忠實 ）取向的特點是完全信任課程專家的學(xué)術(shù)權(quán)威，認(rèn)同課程計劃的重要性和有效性， 無條件地接受方案， 不假思索地忠實執(zhí)行方案。4. （ 適應(yīng) ）取向把課程實施視為一個連續(xù)的動態(tài)發(fā)展過程，是課程設(shè)計者和課程實施者互動協(xié)調(diào)的過程。5. 持（ 創(chuàng)生 ） 取向者認(rèn)為課程實施是師生在具體的教學(xué)情境中共同創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程， 既有的課程計劃是創(chuàng)生經(jīng)驗的工具或參照系。6. （得過且過） 取向的特點是對課程計劃的重要性和意義持懷疑態(tài)度， 對新課程計劃的預(yù)期目標(biāo)缺乏信心， 具體教學(xué)行為游離于新課程計劃之外，你改你的，我教我的。8. 課程實施的主要途徑是（ 教學(xué) ）。16. （

12、 診斷性評價）是在課程實施之前，為預(yù)測學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)知、情感和技能方面的準(zhǔn)備程度而做的評價。17. （ 定量評價）是指搜集數(shù)據(jù)資料，采用教育測量與統(tǒng)計、模糊數(shù)學(xué)等方法， 用精確數(shù)字進行描述從而對評價對象做出結(jié)論的評價。 9819. 課程評價的對象包括（課程計劃 ）、（ 教學(xué)大綱）和（ 教 科書）。21. （課文 ）是教科書的主題核心部分。 102第五章 校本課程開發(fā)一、填空1. （校本課程）是以校為本的、基于的實際情況、為了學(xué)校的發(fā)展、由學(xué)校自主開發(fā)的課程。在我國，特指在國家基礎(chǔ)課程計劃中預(yù)留出來的、 允許學(xué)校自主開發(fā)的、 在整個課程計劃中占（ 10%25%）的課程。2. 泰勒提出了一個簡潔明

13、了的確定目標(biāo)的理論學(xué)說。 有學(xué)者將其 概括為：“三個”、“兩個篩子”。其中，“三個”是指（對學(xué)習(xí)者本身的研究）、（對當(dāng)代校外生活的研究）和（ 學(xué)科專家對目標(biāo)的建議），“兩個篩子”則是指（哲學(xué)）和（教育心理學(xué)）。3. 在對泰勒的目標(biāo)模式進行分析和批評的基礎(chǔ)上，斯滕豪斯提出了課程開發(fā)的 過程模式 。4. 在施瓦布的課程開發(fā)的實踐模式中主要運用的課程開發(fā)的方法是集體審議 。二、簡答題三、論述題假設(shè)某小學(xué)要求你給學(xué)生開設(shè)一門選修課，你將會怎么做？第六章 教學(xué)的基本理論、填空1. 就是教師教和學(xué)生學(xué)的活動，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握文化科學(xué)知識和技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，形成思想品德的教育活動。2. 教學(xué)

14、的基本要素包括（教學(xué)內(nèi)容）、（學(xué)生）和（教師）。3. 現(xiàn)代學(xué)生觀包括、和是責(zé)權(quán)主體）。4. 教學(xué)在本質(zhì)上是一種（特殊的認(rèn)識活動）。5. 現(xiàn)代教學(xué)最初萌芽于歐洲的文藝復(fù)興和宗教改革運動，在（）世紀(jì)形成基本體系。6. 1632 年，捷克教育家夸美紐斯發(fā)表了，首次描述了現(xiàn)代教學(xué)的基本形態(tài)。 7 我國現(xiàn)代教學(xué)體系的創(chuàng)建，始于，最初是從西方引進過來的。二、簡答題1. 現(xiàn)代教學(xué)的基本特征？三、論述題1. 什么是教學(xué)？你如何定義教學(xué)？2. 試述教學(xué)的基本要素及其關(guān)系。第七章教學(xué)目標(biāo)一、填空1.2. 教學(xué)目標(biāo)是教師與學(xué)生合作實現(xiàn)的共同目標(biāo)， 既是 （教授目的） ，又是（學(xué)習(xí)目標(biāo)），最終表現(xiàn)為教學(xué)活動所引起的學(xué)

15、生身心的預(yù)期變化。3. 布盧姆于 1956 年出版專著教育目標(biāo)分類學(xué)。4. 布盧姆認(rèn)為， 各種意識水平都可用行為形式表現(xiàn)出來。 他把意 識水平區(qū)分為三個領(lǐng)域： 認(rèn)知領(lǐng)域、 （情感領(lǐng)域） 和（動作技能領(lǐng)域）5. 認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)按照從簡單到復(fù)雜的順序分為六個層次， 即（知識）、理解、（運用）、（分析）、綜合和（評價）。6. 教學(xué)目標(biāo)是一個系統(tǒng)， 它由教育宗旨決定， 包括學(xué)科目標(biāo)、 （單元目標(biāo)）、課時目標(biāo)、（內(nèi)容點目標(biāo)）四個層次，構(gòu)成一個有機聯(lián)系的整體7. 在宏觀上， 與課程目標(biāo)相對應(yīng)， 一般教學(xué)目標(biāo)的編寫有三種表達(dá)方式：即（行為目標(biāo)）、 （內(nèi)部心理與外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)）和（表現(xiàn)目標(biāo)）；在微觀上，

16、則呈現(xiàn)為（內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)）教學(xué)目標(biāo)。8. 內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)的編寫，首先要搞清楚內(nèi)容點教學(xué)目標(biāo)模型，其次要對（內(nèi)容點進行分解）。二、簡答題3. 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計應(yīng)遵循哪些基本原則？三、案例分析案例 1 的教學(xué)目標(biāo)：課程與教學(xué)論第一章課程與教學(xué)的基本原理1 課程與教學(xué)論的研究對象探究課程與教學(xué)的基本原理與問題3 一般認(rèn)為課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志 1918美國著名學(xué)者博比特出版的課程。4 1923 年， 美國另一著名學(xué)者查特斯出版了 課程編制 一書。博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實踐， 開啟了 “課程開發(fā)的科學(xué)化運動” ， 他們的課程理論也因而被稱為 “科學(xué)化課程開發(fā)理論” 。5 科學(xué)化課程開發(fā)

17、理論誕生的社會背景是20 世紀(jì)初美國發(fā)生 “社會效率運動”。6 簡述博比特的課程開發(fā)理論？1 ）教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備；教育是促進兒童活動與經(jīng)驗的發(fā)展過程；教育即生產(chǎn)（ 2） 課程的本質(zhì)： 課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。（ 3） 課程開發(fā)的方法活動分析。 活動分析是把人的活動分析為具體的、 特定的行為單元的過程與方法。 他的課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟：人類經(jīng)驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計劃的指定?？傊?，他的課程開發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣

18、，課程開發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師”。7 查特斯的課程開發(fā)理論？（ 1） 過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；（ 2） 把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動， 然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；（ 3） 將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列 順序4） 把對兒童有很大價值、 對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；5） 5） 刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動， 然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；（ 6）收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。（ 7） 根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動， 以便用一種適當(dāng)?shù)?教學(xué)順序獲得他們。8 博比特與查特斯

19、課程開發(fā)理論區(qū)別：（ 1） 查特斯把理想視為課程的有機構(gòu)成， 而博比特則把活動和經(jīng) 驗作為課程的有機構(gòu)成。（ 2） 查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識， 博比特更強調(diào)人類所從事活動所需的經(jīng)驗與能力。（ 3） 特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程 開發(fā)的方法為“活動分析”?！肮ぷ鞣治觥敝饕菍θ祟惵殬I(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。9 博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限？貢獻(xiàn)： （ 1） 第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個獨立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究科學(xué)水平提升到時代所允許程度。（ 2）他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：比如：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童

20、發(fā)展、學(xué)科知識有內(nèi)在的聯(lián)系等，這些問題是課程研究的基本問題。局限： （ 1 ）把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，這不可避免地導(dǎo)致對兒童價值的忽視。（ 2）把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心” 的“泰羅主義”管理模式運用于教育的過程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。（ 3) “活動分析”或“工作分析”的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過程中“見物不見人”現(xiàn)象的出現(xiàn)?，F(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。10 拉爾

21、夫 . 泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽為“現(xiàn)代評價理論之父”、 “現(xiàn)代課程理論之父”。 1934 年，他出版了成績測驗的編制 一書，從而確立了“評價原理”。 _ ，他出版了課程與教學(xué)的基本原理由此確立其“課程基本原理”。他的“評價原理” 和“課程與教學(xué)的基本原理” 統(tǒng)稱為 “泰勒原理” 。 “泰勒原理”是課程開發(fā)最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史， 課程與教學(xué)的基本原理也因而被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。11 加德和桑代克的研究觀點和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。12 “泰勒原理”的實踐基礎(chǔ)“八年研究”( 1934-1942 )13 “八年

22、研究”的四大成就：（ 1 ）學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣、 有助于滿足一些學(xué)生的需要、 同時又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計劃；（2）學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識到，在那些沒有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中， 可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。（3）在職研討班得到發(fā)展。（4 ）教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。14 “泰勒原理”的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃。15 “泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。16 “泰勒原理”的實質(zhì)（深層價值取向）：“技術(shù)興趣”的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性、劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性不見

23、了。17 20 世紀(jì) 50 年代末至 60 年代末，西方發(fā)起來一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”在這場運動中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。18 1959 年 9 月，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開會議，會議的中心議題是討論怎樣改進中小學(xué)的自然科學(xué)教育問題。 會議的主席是布魯納，他作了題為教育過程的報告，此報告1960 年出版。19 學(xué)術(shù)中心課程（以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程）的基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。20 學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系， 二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。 學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個基本含義的統(tǒng)一。施瓦布

24、和費尼克斯把第一中含義稱為“學(xué)科的實質(zhì)結(jié)構(gòu)”把第二種含義成為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即“實質(zhì)結(jié)構(gòu)”和 “句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。21 學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點： （ 1）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解； （ 2） 有助于記憶； （ 3） 是通向適當(dāng)?shù)?“訓(xùn)練遷移” 的大道； （ 4 ） 能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的差距。22 學(xué)術(shù)中心課程同時誠實地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯的價值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。施瓦布。23 實踐性課程開發(fā)理論的代表人物施瓦布。24 施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運動，他被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號旗手。25 實踐性課程

25、主要包括哪些思想？（ 1） “實踐性課程” ： 四要素間持續(xù)的相互作用。 課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體” 的關(guān)系， 這種交互作用是課程意義的源泉。 教師、 學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個有機的“生態(tài)系統(tǒng)”。（ 2）“實踐性課程”開發(fā)的方法：審議。“課程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋， 最終作出恰當(dāng)?shù)摹?一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。 施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立 “課程集體”，該集體由學(xué)校校

26、長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、 心理學(xué)家和社會學(xué)家等組成， 其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進程， 課程教授堪當(dāng)此任。 施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。（ 3） 學(xué)校本位課程的開發(fā)： 是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)。 “課程集體” 或“審議集體” 成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。26 實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)“實踐興趣”的追求。教師與學(xué)生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重， 但缺乏自我反思的特性。27 美國著名的課程論專家派納

27、指出， 美國課程研究領(lǐng)域自 20 世紀(jì) 70 年代中期以來發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。28 最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們對課程研究的共同興趣是： 批判傳統(tǒng)課程理論 （博比特、 查特斯到 “泰勒原理”）、對課程領(lǐng)域進行“概念重建”。29 “概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：（ 1）傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。2）傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反_ ”。

28、（ 3）盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、 使其政治方向神秘化的價值觀念之中， 實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。30 “概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向？“概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：（ 1）以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)、著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的開發(fā)， 我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現(xiàn)象學(xué)” 課程論， 以派納、 格魯梅特、 格林、 修伯納、 威利斯、范曼奈等為主要代表， “存在現(xiàn)象學(xué)”課程論認(rèn)為，課程是“具體存在的個體”的“活生生的經(jīng)驗”或“存在體驗”，課程更主

29、要的是個體的“自我知識”，而不只是外在于個體的文化知識。（ 2）以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識社會學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會 _ 的批判與社會公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會的“反思性實踐”， “反思性實踐”的基本構(gòu)成因素是行動和反思，那么課程也應(yīng)是行動和反思的統(tǒng)一。31 “概念重建主義課程范式”的本質(zhì)（價值取向）解放興趣的追求。 “解放興趣”的核心是“自我反思”通過自我反思行為以達(dá)成解放。 這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造， 能夠在不斷地自我反思和彼此交往的過程中達(dá)到自由與解放， 一

30、句話， 教師與學(xué)生真正成為課程的主體。32 反思課程研究的整個歷史進程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實踐興趣”，最終指向于“解放興趣”。課程研究的基本課題由“課程開發(fā)”探討課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”把課程作為一種“文本”來解讀其內(nèi)蘊的意義。33 理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)理論誕生于啟蒙時代，距今已 360 年的歷史。34 在教育史上，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論是德國教育家拉特克35 拉特克教學(xué)論的三個特點：（ 1）以教學(xué)的方法技術(shù)問題為教學(xué)研究的中心；（ 2） 教學(xué)方法就是既依賴兒童的心理， 又依賴于學(xué)科知識的性質(zhì)。（ 3）確立了“自然教學(xué)法”（由

31、易到難的方法）（ 4）如何教授語言和科學(xué)是教學(xué)論點重要課題。36 拉特克對教學(xué)論的貢獻(xiàn)： （ 1）關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識的性質(zhì)， 要從課程中引出的教學(xué)論觀點是有獨創(chuàng)性的、 有生命力的。（ 2）他的“自然教學(xué)法”直接影響了夸美紐斯并對整個近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。37 。理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者夸美紐斯。 1632 年，他出版了大教學(xué)論，本書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論的確立。38 夸美紐斯的教學(xué)理論（原理）？（ 1）教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進行，這是一個

32、不便的自然法則。 第二， 教學(xué)要遵守循序漸進的原則。 （ 2） 興趣與自發(fā)原理（ 3 ）活動原理（ 4）直觀原理39 夸美紐斯對教學(xué)論的貢獻(xiàn)： （ 1）第一次確立起理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論， 大教學(xué)論 因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。 （ 2 ）基于對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識而確立起來的一系列教學(xué)原理， 對現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響， 他的許多主張今天仍然有旺盛的生命力。40 盧梭的愛彌爾被認(rèn)為是繼理想國之后最完整、最系統(tǒng)的教育論著。41 盧梭的教學(xué)論思想？（ 1）自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會因襲的束縛與壓抑中解放出來，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向。（ 2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。盧梭的

33、自然教學(xué)論、兒童中心論在教學(xué)觀上必然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學(xué)論倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。 它具有發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動； 發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣的方法； 活動教學(xué)與實物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式； 發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于培養(yǎng)自主的、理性的人格。42 盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)？（ 1）他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義；（ 2）他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；（ 3）教學(xué)要基于兒童的年齡特征；（ 4） 把發(fā)現(xiàn)視為人的天性， 把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；（ 5）確立了活動教學(xué)、實物教學(xué)等教學(xué)形式；（ 6） 提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題， 他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的

34、真諦，指導(dǎo)了兩個多世紀(jì)的教學(xué)改革。43 第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是裴斯泰洛齊44 裴斯泰洛齊的教學(xué)理論？（ 1） 應(yīng)自然的原理。 “教育適應(yīng)自然的原則”是教育最基本的原則。（ 2） 教育教學(xué)的原理。他充分論證的對后世影響最大的教育教學(xué)原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。（ 3） 教學(xué)心理學(xué)化。 首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。45 赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的， 因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系、教學(xué)論體系。他的代表作是普通教育學(xué)。46 赫爾巴特的教學(xué)理論？（ 1）觀念心理學(xué)。 是圍繞“觀念”、 “

35、統(tǒng)覺”、 “觀念團”、“思想之環(huán)”幾個概念展開的。（ 2） 教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。 多方面的興趣是教學(xué)的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。（ 3） 教學(xué)的 “形式階段” ： 四個教學(xué)的 “形式階段” ， 即明了 （清楚、明確地感知新教材）、聯(lián)合（新觀念與舊觀念結(jié)合起來）、系統(tǒng)（新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來）、方法（作業(yè)）。他的弟子戚勒把四段進行修改，提出了歷史上著名的“五階段教學(xué)法”預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用。（ 4） 教育性教學(xué)作為知識傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。 他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的 “教育性規(guī)律”，第一次把教學(xué)與

36、道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠(yuǎn)。47 杜威的教學(xué)論是建立在其實用主義或經(jīng)驗自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。48 杜威確立的四個教育哲學(xué)命題 “教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造” 、“教育是一種社會過程”、“教育即生活”、“教育即生長”。49 簡述杜威教學(xué)理論？1）傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是“外爍說”或“塑造說”另一種是“展開說”或“預(yù)備說”這兩種觀點的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。（2）基于經(jīng)驗的教學(xué)論。A“經(jīng)驗”的含義（人與環(huán)境之間的相互作用）與知行統(tǒng)一論。他認(rèn)為，觀念、知識本質(zhì)上就是經(jīng)驗，經(jīng)驗中包含著主動作用、包含著“做”、包含著“行動”。所以觀念、知識包含著行動， 行

37、動也即知識， 所以知行是統(tǒng)一的， 所以他倡導(dǎo) “從做中學(xué)”、“從經(jīng)驗中學(xué)”。B。反省思維與問題解決教學(xué)。反省思維的五個要素是：問題的感覺、問題的界定、問題解決的假設(shè)、對問題及解決方法的邏輯推理、 通過行動檢驗假設(shè)。 這些同時也是問題解決的要素，所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問題解決教學(xué)”（ 3）經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。他認(rèn)為，只有在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上才能真正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來， 兒童與學(xué)科的統(tǒng)一就是心理經(jīng)驗與邏輯經(jīng)驗的統(tǒng)一。 這個過程就是教材的心理學(xué)化。 當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理經(jīng)驗與學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗的時候，這種課程就是“經(jīng)驗課程”。杜威畢生倡導(dǎo)并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是“主動作業(yè)”。50 20 世紀(jì)是科學(xué)化教學(xué)

38、論的確立時期。 20 世紀(jì)前教學(xué)論研究的重心是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面， 20 世紀(jì)后研究重心還包括微觀的“教學(xué)設(shè)計”。51 德國教育家拉伊在1903 年出版了實驗教學(xué)論，梅伊曼1914 年出版了“實驗教育學(xué)”講演稿。從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的教育學(xué)”“實驗教育學(xué)”。開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。52 三大新教學(xué)論流派是前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦。根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。53 ，加涅和布里格斯是70 年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物。54 學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為 80 年代教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題，該問

39、題的重要性日益增加。55 在中國，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。56 英國著名的哲學(xué)家、 教育家斯賓塞1859 年發(fā)表的一篇著名文章什么知識最有價值中最早提出課程一詞。57 課程三種含義：課程作為學(xué)科；課程作為目標(biāo)或；課程作為經(jīng)驗或體驗。58 課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢？（ 1）從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗（ 2）從強調(diào)目標(biāo)、計劃到強調(diào)過程本身的價值（ 3）從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合（ 4）從只強調(diào)顯形課程到強調(diào)顯形課程與隱性課程并重（ 5）從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“虛無課程”（ 6）從只強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重59 據(jù)考，真正指教師的“教”和

40、學(xué)生的“學(xué)”的“教學(xué)”一詞，出現(xiàn)在宋朝歐陽修的文獻(xiàn)中。60 教學(xué)教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是 教師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動。 教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一； 教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)。61.20 世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。62 現(xiàn)代教育在17 世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露；但作為一種制度則是在19 世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。64 課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源：二元論。包括： （ 1 ）內(nèi)容與過程的二元論。他認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容與教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。 兩者是分離的。 他的實質(zhì)是把知識與知識由以產(chǎn)生與傳播的過程割

41、裂開來。（ 2）目標(biāo)與手段的二元論。認(rèn)為課程是有計劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果， 教學(xué)則是實現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段， 目標(biāo)與手段是分離的、獨立的。它的實質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界分裂為目標(biāo)與手段。 二元論的實質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分， 并使二者對立起來。 應(yīng)當(dāng)說現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的二元論既有社會制度的根源，又有“唯科學(xué)主義”價值觀的根源。65 課程與教學(xué)（教學(xué)方法）分離的弊端：（ 1）導(dǎo)致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體背景；（ 2） 如果把運用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法， 這會使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機， 其學(xué)習(xí)行為會受各類外部動機所支配。（ 3）導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個直

42、接的、有意識的目的。（ 4） 在心理和材料分離的概念的影響下， 方法則往往成為割裂的、枯燥的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。66 杜威在其實用主義認(rèn)識論的“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上消解了傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)的僵硬對立， 他認(rèn)為， 課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)決定的。 課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性， 課程與教學(xué)統(tǒng)一的第二個內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。杜威通過“主動作業(yè)”而具體實現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一。67 杜威對現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)： （ 1 ）最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根源， 進而在其獨特的實用主義“連續(xù)性”

43、 原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對立。（ 2） 課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過“主動作業(yè)”而與環(huán)境相互作用，進而達(dá)到對環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗的不斷的增長。它具有重要的社會進步意義。局限： （ 1 ）所處的時代是科學(xué)迅猛發(fā)展時期，所以他的思想中具有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。（ 2）“實踐理性”追求民主、追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以， “達(dá)成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。68 當(dāng)課程與教學(xué)的價值定位于“解放興趣”的時候，教師和學(xué)生就不再只是既定課程計劃的實施者， 而是課程開發(fā)

44、者與教學(xué)設(shè)計者，課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”被教師與學(xué)生實實在在體驗到的課程。69 “課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵：（ 1）課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對內(nèi)容作出根本變革的過程內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。（ 2）教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。（ 3）課程作為教學(xué)事件。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。第二章 課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式1 、 課程開發(fā)： 指決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向。2 、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)

45、、評價而進行的課程開發(fā)模式。3 、 “泰勒原理” 的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？（確定教育目標(biāo)） 、 提供什么樣的教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？、 怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？ （組織教育經(jīng)驗） 、我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？（評價教育計劃）。4 、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點，要依據(jù)三個即：對學(xué)習(xí)者自身的研究、對當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議，經(jīng)過以上三個的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對所得到的教育目標(biāo)進行兩次甄選- 哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。 教育目標(biāo)確定之后， 接下來的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行

46、為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖標(biāo)來陳述目標(biāo)。5 、 選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)涵： 學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。 選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題， 也是一個如何安排將會在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情境的問題。 泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗有五條一般原則： 為達(dá)到既定的教育目標(biāo)， 給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須既能給學(xué)生有機會實踐該目標(biāo)所隱含的行為， 又能使學(xué)生有機會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容、 學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足、 學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的、 有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蛴脕磉_(dá)

47、到同樣的教育目標(biāo)、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。6 、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩種組織“縱向組織” （指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系）和“橫向組織”（指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系） 。 而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的標(biāo)準(zhǔn)有三個“連續(xù)性”（直線式地重復(fù)主要的課程要素）、“序列性”（強調(diào)后續(xù)經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)的同時又對有關(guān)問題進行更廣泛、 更深入的探討）、“整合性”（指課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系）。把基本技能、 基本價值等要素按照上述三個標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后， 還需要一定的組織原則， 組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域課程與教學(xué)論第一章課

48、程與教學(xué)的基本原理1 課程與教學(xué)論的研究對象探究課程與教學(xué)的基本原理與問題3 一般認(rèn)為課程作為獨立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志 1918美國著名學(xué)者博比特出版的課程。4 1923 年， 美國另一著名學(xué)者查特斯出版了 課程編制 一書。博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實踐， 開啟了 “課程開發(fā)的科 學(xué)化運動” ， 他們的課程理論也因而被稱為 “科學(xué)化課程開發(fā)理論”5 科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會背景是20 世紀(jì)初美國發(fā)生 “社會效率運動”。6 簡述博比特的課程開發(fā)理論？1 ）教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備；教育是促進兒童活動與經(jīng)驗的發(fā)展過程；教育即生產(chǎn)（ 2） 課程的本質(zhì)： 課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的

49、成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。（ 3） 課程開發(fā)的方法活動分析。 活動分析是把人的活動分析為具體的、 特定的行為單元的過程與方法。 他的課程開發(fā)的具體過程包括五個步驟：人類經(jīng)驗的分析；具體活動或具體工作的分析；課程目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計劃的指定。總之，他的課程開發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師”。7 查特斯的課程開發(fā)理論？1）通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；（ 2） 把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動， 然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；（ 3） 將分析

50、成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列順序（ 4） 把對兒童有很大價值、 對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；（ 5） 刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動， 然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；（ 6）收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。（ 7） 根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動， 以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。（ 1） 查特斯把理想視為課程的有機構(gòu)成， 而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的有機構(gòu)成。（ 2） 查特斯強調(diào)系統(tǒng)知識， 博比特更強調(diào)人類所從事活動所需的經(jīng)驗與能力。（ 3） 特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開發(fā)的方法為“活動分析”。“工

51、作分析”主要是對人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。9 博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限？貢獻(xiàn)： （ 1） 第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個獨立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究科學(xué)水平提升到時代所允許程度。（ 2）他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：比如：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識有內(nèi)在的聯(lián)系等，這些問題是課程研究的基本問題。局限： （ 1 ）把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，這不可避免 地導(dǎo)致對兒童價值的忽視。（ 2）把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心” 的“泰羅主義”管理模式運用于教育的過程，這樣

52、學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。（ 3） “活動分析”或“工作分析”的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過程中“見物不見人”現(xiàn)象的出現(xiàn)?，F(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。10 拉爾夫 . 泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽為“現(xiàn)代評價理論之父”、 “現(xiàn)代課程理論之父”。 1934 年，他出版了成績測驗的編制 一書，從而確立了“評價原理”。 _ ，他出版了課程與教學(xué)的基本原理由此確立其“課程基本原理”。他的“評價原理” 和“課程與教學(xué)的基本原理

53、” 統(tǒng)稱為 “泰勒原理” 。 “泰勒原理”是課程開發(fā)最完美、最簡潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史， 課程與教學(xué)的基本原理也因而被譽為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。11 加德和桑代克的研究觀點和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。12 “泰勒原理”的實踐基礎(chǔ)“八年研究”（ 1934-1942 ）13 “八年研究”的四大成就：（ 1 ）學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣、 有助于滿足一些學(xué)生的需要、 同時又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計劃；（ 2）學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識到，在那些沒有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中， 可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。（3）在職研討班得到

54、發(fā)展。（4 ）教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。14 “泰勒原理”的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗、組織教育經(jīng)驗、評價教育計劃。15 “泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。16 “泰勒原理”的實質(zhì)（深層價值取向）：“技術(shù)興趣”的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性、劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性不見了。17 20 世紀(jì) 50 年代末至 60 年代末，西方發(fā)起來一場指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運動，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”在這場運動中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。18 1959 年 9 月，美國科學(xué)院在伍茲霍爾召開會議，會議的中心議題是討論怎樣改進中小學(xué)的自然科學(xué)教育問題。 會議的主席是布魯納，他作了題為教育過程的總結(jié)，此報告1960 年出版。19 學(xué)術(shù)中心課程（以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程）的基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。20 學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系， 二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。 學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個基本含義的統(tǒng)一。施瓦布