鮑里奇《有效教學(xué)方法》

1、加里 D 鮑里奇有效教學(xué)方法一書，是近幾年課堂教學(xué)研究方面非常重要的 著作，也是本人非常喜歡的有效教學(xué)方面的典籍。捧著這本厚厚的書，我如饑 似渴地反復(fù)閱讀，收獲頗豐，現(xiàn)將其要點摘錄，分次貼出，以饗同好。第一章 有效教師1. 早期有效教學(xué)的定義主要集中在教師的良好人品上 ,其次才是他 /她的課堂行 為。2. 教師的個性心理特征 - 人格、態(tài)度、經(jīng)驗、成就和能力傾向等 - 與教師的 課堂行為并不十分相關(guān)。3. 絕大多數(shù)有效教學(xué)的現(xiàn)代定義，界定出課堂上影響學(xué)生認知的、情感的表現(xiàn) 的師生互動模式。4. 課堂互動分析的一套研究方法，系統(tǒng)地考察和記錄師生的言語互動模式，并 把它們與學(xué)生的成績聯(lián)系起來。5.

2、 有效教學(xué)的五種關(guān)鍵行為及相關(guān)的表現(xiàn)如下：清晰地授課：邏輯的、逐步進行的次序，清晰易懂的授課，沒有分散學(xué)生注意 力的不良習(xí)慣。多樣化教學(xué)：多樣的教學(xué)材料、提問、反饋和教學(xué)策略等。任務(wù)導(dǎo)向：成就（內(nèi)容）導(dǎo)向，而不是過程導(dǎo)向，使內(nèi)容覆蓋面盡可能大，教 學(xué)時間盡可能多。學(xué)生投入：限制分散注意力機會， 使學(xué)生就教學(xué)內(nèi)容進行操作、 思考和探詢等。學(xué)生成功率：把 60%-70%的時間，用在能給學(xué)生帶來中高水平的成功率的任務(wù) 上，尤其是在講解式和傳授式教學(xué)中。6. 有效教學(xué)的五種輔助行為，及其相關(guān)的表現(xiàn)如下：運用學(xué)生的想法和貢獻： 運用學(xué)生的回答促成課時目標， 讓學(xué)生使用自己的想 法、經(jīng)驗和思維模式等，詳細

3、闡述和擴展所學(xué)內(nèi)容。組織：在一堂課的起始部分俄提供先行組織者和心理策略， 用多種要求創(chuàng)設(shè)活 動結(jié)構(gòu)。提問：運用內(nèi)容問題（直接）和過程問題（間接）傳達事實，并鼓勵學(xué)生探詢 和解決問題。探詢：誘導(dǎo)、澄清、探求額外信息，必要時調(diào)整方向。熱情：在課堂講授中通過語言的抑揚、手勢、目光接觸以及活力等展示生氣、 投入、興奮和興趣。7. 一般而言，在所有的或絕大多數(shù)的教學(xué)情景下關(guān)鍵行為一貫有效。8. 其他的教學(xué)行為，諸如運用學(xué)生的想法和貢獻、組織和提問等，只對部分學(xué) 習(xí)者和部分教學(xué)目標顯得更加重要。9. 有效教學(xué)需要把關(guān)鍵和輔助教學(xué)行為精心安排和組合成有意義的模式，以達 到特定目標。第二章 理解你的學(xué)生1.

4、早期教學(xué)概念把學(xué)生視為空容器，而教師則把一天的課時內(nèi)容倒進去。這些 概念沒有考慮個體多樣性對學(xué)習(xí)的影響。2. 了解學(xué)習(xí)者之間的個體差異對以下方面很重要： （ 1）調(diào)整教學(xué)方法從而適應(yīng) 個體學(xué)習(xí)需要，（ 2）了解并以恰當角度看待個別學(xué)生學(xué)業(yè)成就背后的原因。3. 一些教師和父母對智力或者智商有誤解，認為它們是單獨而統(tǒng)一的。4. 特定的能力傾向或者智力因素比普通智力更能預(yù)測學(xué)業(yè)中或特定職業(yè)中的成 功。5. 了解學(xué)習(xí)者特定的優(yōu)點和缺點，并相應(yīng)地改變教學(xué)目標和方法，比起根據(jù)普 通智力劃分學(xué)生和進行教學(xué)，更能促進學(xué)生學(xué)到更多的東西。6. 與任務(wù)相關(guān)的先前學(xué)習(xí)內(nèi)容，是指在后面的學(xué)習(xí)發(fā)生之前必須要教的一些事

5、實、技巧和理解等。 后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容經(jīng)常要求學(xué)生掌握與任務(wù)相關(guān)的先前學(xué)習(xí)內(nèi) 容。7. 有一個特征可以區(qū)分出較低階層的孩子和中高階層的孩子，后者能更快地在 家庭和街坊以外獲得世界的知識。8. 學(xué)生時期的三個埃里森危機是：（ 1）成就感對自卑感，（ 2）自我同一性對 角色混亂，（ 3）親密感對孤獨感。9. 狀態(tài)焦慮是一種暫時的狀況，由環(huán)境中某些特定的刺激引起，比如考試等。10. 一定程度的狀態(tài)焦慮對學(xué)習(xí)是必要的； 分數(shù)、報告卡以及作業(yè)一般來說可以 提供合適水平的狀態(tài)焦慮，激發(fā)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程。11. 可以用一些方法來避免極端程度的狀態(tài)焦慮， 比如從合適的角度來看待特定 任務(wù)相對于其他任務(wù)額的價值 （

6、重要性） ，或者在任務(wù)總的背景下澄清它的重要 性。12. 特征焦慮在個體身上長期穩(wěn)定， 但又因人而異。 它之所以產(chǎn)生， 是因為個體 把寬泛的不明確狀態(tài)都看成是有害的。13. 程度深的特征焦慮與高水平的動機和成就需要相關(guān)， 但極端程度的特征焦慮 則與失敗的強烈恐懼相關(guān)，這種恐懼破壞創(chuàng)造性，并導(dǎo)致敷衍、機械的回答。14. 極端程度的特征焦慮有時可以避免，方法是制定特定任務(wù)的一系列替代反 應(yīng)。15. 學(xué)習(xí)風(fēng)格是指人們學(xué)習(xí)時所偏愛的課堂或環(huán)境條件。 研究最多的學(xué)習(xí)風(fēng)格是 場獨立/ 場依存。16. 研究表明，一些學(xué)習(xí)者傾向與場敏感 - 或者空間的 / 視覺的，而另一些則傾 向于場不敏感 - 或者言語的

7、/ 分析的。17. 在實施與學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的教學(xué)策略之前， 教師應(yīng)該注意不要形成思 維定勢，或者忽略組內(nèi)差異。18. 自我意識與學(xué)業(yè)成就只有中等程度的相關(guān)， 但與學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的積極投入 狀態(tài)，以及學(xué)生在生涯和職業(yè)中成功密切相關(guān)； 可以發(fā)現(xiàn)并反饋給學(xué)生他們獨特 才能的價值，從而改善學(xué)生的自我意識。19. 在課堂內(nèi)外同輩群體都影響者學(xué)習(xí)者的行為。 利用同輩群體來促進課堂教學(xué) 目標的一些方面包括小組作業(yè)、小組規(guī)范以及小組凝聚力和跨齡指導(dǎo)等。20. 學(xué)習(xí)者居住、玩耍和工作的社會環(huán)境與同輩群體對學(xué)習(xí)者的影響密切相關(guān)。 對學(xué)習(xí)者來說， 這些環(huán)境中存在者許多影響源， 其中最明顯的是他們的家庭以及 家

8、庭與學(xué)校的關(guān)系。21. 幾乎每個教師在與學(xué)生的互動中都顯示出某種類型的偏見， 可以通過以下方 法避免它們：對那些你確定自己對他們有偏見的學(xué)生類型，有意識地安排互動。隨機挑選學(xué)生完成特殊任務(wù)。隱蔽地配對你有偏見并處于相對立位置的學(xué)生，再與各對中的每一個進行互 動。在課堂筆記上做記號，以便提醒自己提問那些自己可能有偏見的學(xué)生。第三章 教學(xué)目的與教學(xué)目標1. 方針表達了為我們提供方向感的社會價值觀，但它對于大量個體來說則顯得 非?？辗骸?. 目的界定出學(xué)生從你的教學(xué)中能學(xué)到什么，從而鼓勵和激發(fā)學(xué)生。3. 目標有兩個用途： （ 1）把空泛的方針和目的與實現(xiàn)它們的特定課堂策略結(jié)合 起來，（2）以某種格式

9、表達教學(xué)策略，使你能夠測量教學(xué)策略對學(xué)習(xí)者的作用。4. 當目標這個詞方針行為前面是，學(xué)習(xí)被定義為可觀察的行為變化，這一變化 能夠在明確規(guī)定的一定時間內(nèi)進行測量。5. 之所以需要行為目標，是因為教師會很自然地關(guān)心自己的教學(xué)任務(wù)，卻偶爾 會忽略教學(xué)對于學(xué)生的影響。6. 簡單地說，行為目標起到以下作用：把教學(xué)集中在一個具有可觀察結(jié)果的確切目標上。界定出在什么條件下學(xué)習(xí)能夠發(fā)生。明確規(guī)定行為的水平和數(shù)量。期待這一行為將會在規(guī)定條件的教學(xué)中發(fā)生。7. 表示動作的動詞可以是教學(xué)目標所期待的學(xué)習(xí)結(jié)果變得可操作。8. 行為目標中明確規(guī)定的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)該表示為目的（比如界定、回憶、列出）， 而不是手段（比如學(xué)習(xí)、

10、看、聽）。9. 如果可觀察的結(jié)果發(fā)生在某種條件下，比如個別的材料、設(shè)備、工具或者其 他資源等，必須在目標中明確而詳細地陳述這些條件。10. 行為目標中的條件陳述可以是單項的（一個條件），也可以是多項的（多于 一個條件）。11. 條件應(yīng)該與在現(xiàn)實世界中執(zhí)行該行為時的條件相一致。12. 熟練水平是指那種能使你滿意地認為學(xué)生已經(jīng)達到了目標的最低限度的行 為水平。13. 熟練水平體現(xiàn)的是一些價值判斷， 或者有根據(jù)的猜測， 也就是說， 要在某些 以后的課堂外的環(huán)境中充分地執(zhí)行該行為，需要該行為達到怎樣的水平。14. 目標的表現(xiàn)性是指在回答是允許的靈活性水平。 表現(xiàn)性較弱的目標可能只要 求單一正確的答案，

11、而表現(xiàn)性較強的目標則允許答案的結(jié)構(gòu)性不強或者更靈活。 所允許的表現(xiàn)性是一個程度問題。15. 認知、情感或者動作技能領(lǐng)域中的行為的復(fù)雜性， 與對學(xué)生產(chǎn)生行為所要求 的操作有關(guān)，而與對教師教學(xué)獲得的復(fù)雜性的要求無關(guān)。16. 認知領(lǐng)域中的行為，從最不復(fù)雜倒最復(fù)雜依次為知識、理解、應(yīng)用、分析、 綜合和評價。17. 情感領(lǐng)域中的行為，從最不復(fù)雜倒最復(fù)雜依次為接受、反應(yīng)、價值化、組織 和個性化。18. 動作技能領(lǐng)域中的行為，從最不復(fù)雜倒最復(fù)雜依次為模仿、控制、精確、連 接和自動化。19. 行為目標的根源在于我們作為一個民族所持有的教育價值觀。 這些價值觀在 最廣闊的民族水平上為人們所分享， 并通過行為目標

12、轉(zhuǎn)化實踐， 課文、課程以及 部門和學(xué)校的政策是對這些價值觀的詮釋。20. 在使用目標分類法中有四個重要的警告，即：沒有哪個明確規(guī)定的行為一定比另一行為更為人們所期待。較高級的認知技能經(jīng)常比較低級的認知技能更真實。比起較復(fù)雜的行為， 較不復(fù)雜的行為不一定更容易教授， 更省時或者需要更少 的資源。執(zhí)行一個領(lǐng)域中的行為，可能需要同時完成其他領(lǐng)域中的一個或多個行為。第四章 單元和課時計劃1. 教學(xué)單元可以視為一個系統(tǒng)，單元內(nèi)的個別課時是它的組成內(nèi)容。2. 計劃過程中四種主要活動：確立教學(xué)目標，界定學(xué)習(xí)者的需要，以及選擇和組織內(nèi)容。3. 單元計劃的兩個目的是： （ 1）把空泛陳述的活動和結(jié)果轉(zhuǎn)化為具體的

13、目標和 課時，（ 2）提供長期目標的圖畫。4. 等級的概念告訴我們部分與整體的關(guān)系（這里是課時與單元的關(guān)系），而與 任務(wù)相關(guān)的先前知識的概念告訴我們在一系列事件中， 哪個應(yīng)該在前， 哪個應(yīng)該 在后（課時序列），系統(tǒng)思考使我們注意大小不同的各部分之間的關(guān)系，看看哪 些課時組成了哪些單元。5. 單元可以垂直地安排，強調(diào)課時內(nèi)容的等級關(guān)系，以及與任務(wù)相關(guān)的先前知 識（序列），或者還可以水平地安排單元，強調(diào)包含跨學(xué)科知識的主題，傳達出 把世界不同反面結(jié)合在一起的關(guān)系和模式。6. 在垂直計劃中，方框闡釋了處于各種概括水平的內(nèi)容領(lǐng)域，或者教學(xué)目的。 直線和箭頭指出課時序列以及課時結(jié)果怎樣在彼此的基礎(chǔ)上達到

14、的單元目標。7. 垂直單元計劃的三個活動如下：通過一種或多種行為分類法劃分單元結(jié)果的種類， 單元結(jié)果的行為復(fù)雜水平高 于課時結(jié)果。安排教學(xué)序列，使先前教授的課時結(jié)果有助于達到后面的課時結(jié)果。在必要的地方重新安排或增加課時內(nèi)容， 從而在需要的時候提供與任務(wù)相關(guān)的 先前知識。 8. 水平計劃中， 應(yīng)該有一個統(tǒng)一的中心主題， 直線和箭頭與它相連， 指出它下屬的課時內(nèi)容中的思想。9. 水平計劃的三個活動如下：確定一個跨學(xué)科主題包含跨學(xué)科的知識體界定出八世界不同方面結(jié)合起來的關(guān)系和模式10. 開始準備課時計劃之前，必須確定課時的行為復(fù)雜水平（比如知識、應(yīng)用、 評價等）。還要確定在制定課時計劃時在多大程度

15、上為學(xué)習(xí)者的多樣性做好準備 （比如有時間限制的能力分組、 同輩指導(dǎo)、學(xué)習(xí)中心、專門的講義、合作小組等）11. 學(xué)校指在學(xué)習(xí)者頭腦中發(fā)生的內(nèi)部事件，它起源于你提供的外部教學(xué)事件。 因此，教和學(xué)兩個詞指的是兩個不同的，但同時有互相聯(lián)系的活動系列。12. 下列外部事件可以在課時計劃中明確規(guī)定：吸引注意告知學(xué)習(xí)者目標激發(fā)學(xué)生回憶前提學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)刺激材料引發(fā)期待行為提供反饋評估行為13. 吸引注意，是指吸引學(xué)生對你將要呈現(xiàn)的內(nèi)容發(fā)生興趣， 并使他們調(diào)整到合 適的接收方式，為上課做好準備。14. 告知學(xué)習(xí)者目標， 是指告訴學(xué)生在課時結(jié)束時， 期待他們達到怎樣的行為復(fù) 雜水平。15. 激發(fā)學(xué)生回憶前提學(xué)習(xí)內(nèi)

16、容，是指回憶課時所需要的與任務(wù)相關(guān)的先前信 息。16. 呈現(xiàn)刺激材料， 是通過能夠引發(fā)思維活動并維持興趣的程序， 用能夠讓學(xué)生 接收信息的方式傳達期待內(nèi)容。17. 引發(fā)期待行為， 是讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生預(yù)期的行為， 組織出符合陳述目標的復(fù)雜水 平的答復(fù)。18. 提供反饋，是在一種非威脅性、非評價性的氣氛中，告訴學(xué)習(xí)者他 / 她被引 發(fā)出來的答復(fù)的精確程度。評估行為，是通過測驗、家庭作業(yè)和擴展的任務(wù)等評估學(xué)習(xí)者的行為。第五章 直接教學(xué)策略1. 學(xué)習(xí)的兩種寬泛劃分是事實、規(guī)則和動作序列的學(xué)習(xí)（類型 1），與概念、模 式和抽象概念的學(xué)習(xí)（類型 2）。2. 類型 1的結(jié)果一般來說代表認知、情感和動作技能領(lǐng)域中

17、復(fù)雜水平較低的行 為；而類型 2 的結(jié)果經(jīng)常代表這幾個領(lǐng)域中復(fù)雜水平較高的行為。3. 類型 1的教學(xué)活動要求把處于知識和理解水平的事實、規(guī)則組合成動作序列， 動作序列可以通過觀察、 機械重復(fù)和練習(xí)來學(xué)習(xí)。 類型 1 的結(jié)果有惟一的“正確 答案”，能通過記憶和練習(xí)來學(xué)習(xí)。4. 類型 2的教學(xué)活動超越事實、規(guī)則和序列，幫助學(xué)習(xí)者創(chuàng)造、綜合、鑒別和識 別出不能構(gòu)成概念或模式的標準的特點。5. 對事實、規(guī)則和動作序列的學(xué)習(xí)， 最常用強調(diào)知識獲得的教學(xué)策略來教授； 而 對概念、模式和抽象概念的學(xué)習(xí)， 最常用強調(diào)咨詢和解決問題的教學(xué)策略來教授。6. 事實、規(guī)則和動作序列可以通過被稱為直接教學(xué)模式的過程來最

18、有效地獲得。 這一模式主要是以教師為中心；事實、規(guī)則和動作序列以講演 - 朗誦方式傳遞 給學(xué)生，期中涉及大量的教師談話，問與答，回顧與練習(xí)，以及對學(xué)生錯誤的迅 速糾正。7. 直接教學(xué)模式的特點有： 全班（相對于小組 ）教學(xué)；以你提出的問題為基礎(chǔ)來組 織學(xué)習(xí)；提供詳細而反復(fù)的練習(xí)； 呈現(xiàn)材料時使學(xué)習(xí)者掌握一個新事實、 規(guī)則或 序列，然后教師在呈現(xiàn)下一個； 正式地安排課堂， 從而使學(xué)生盡可能多地操練和 練習(xí)。8. 在下列時候最適合使用直接教學(xué)： 課文和練習(xí)冊的內(nèi)容不是以大小接近的小塊形式出現(xiàn)的； 為了激 發(fā)或提高學(xué)生的興趣， 需要你積極參與教學(xué)過程； 要教的內(nèi)容代表著后面學(xué)校所 需要的與任務(wù)相關(guān)的

19、先前知識。9. 每日回顧和檢查的技巧包括下列：以問答形式讓學(xué)生鑒別出難的家庭作業(yè)。抽樣檢查部分學(xué)生，看看全班的理解情況。明確回顧當天課時所需要的與任務(wù)相關(guān)的先前學(xué)習(xí)內(nèi)容。10. 呈現(xiàn)并組織新材料的技巧如下：建立部分 - 整體關(guān)系鑒別序列關(guān)系發(fā)現(xiàn)組合關(guān)系尋找比較關(guān)系11. 指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)的技巧包括如下：讓學(xué)生私下作答，然后逐個幫助。不管學(xué)生是否舉手都點名叫他們回答。事先準備問題，隨機讓學(xué)生回答。12. 提供恰當?shù)姆答伜图m正涉及了解如何回復(fù)一些回答，這些回答有以下類型：（ 1）正確、迅速而肯定；（ 2）正確但猶豫；（ 3）由于粗心而出錯 ;（4） 由于不 知道而出錯。13. 對于正確、迅速而肯定的回

20、答，認可它，然后要么再問同一個學(xué)生另一個問 題，要么很快轉(zhuǎn)向另一個學(xué)生。14. 對于正確但猶豫的回答， 作出肯定答復(fù)， 并很快重述正確答案所需要的事實、 規(guī)則或步驟。15. 對于由于粗心而出錯的回答，指出回答是錯誤的，并很快轉(zhuǎn)向下一個學(xué)生， 不加過多評論。16. 對于不是由于粗心而是由于不知道而出錯的回答，通過暗示、探詢或一個相 關(guān)但比較簡單的問題讓他尋找正確答案。17. 對于絕大多數(shù)涉及知識獲得的學(xué)校，課時連續(xù)部分之間的步驟要足夠小，從 而在一個練習(xí)與反饋期內(nèi)產(chǎn)生大約 60%-80%的正確答案。18. 回顧、再解釋和提示在學(xué)生回答的準確率達到 80%以前是有效的，過了這一 百分點，就要簡化糾

21、正過程，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)個性化材料。19. 設(shè)計獨立練習(xí)，從而讓學(xué)習(xí)者把事實和規(guī)則組合成動作序列，并使它與現(xiàn)實 生活中的應(yīng)用越來越相似。獨立練習(xí)的機會要盡快地緊隨學(xué)習(xí)之后。20. 安排教學(xué)節(jié)奏，使學(xué)生在每周和每月例行的回顧中正確、迅速而肯定地回答 問題的比率達到 95%左右。21. 運用獨立練習(xí)和家庭作業(yè)，使回答準確率，從有指導(dǎo)練習(xí)和反饋時的 60%-80%，提高到每周和每月回顧時的大約 95%。22. 在多元文化課堂里，可以通過下列方法促進學(xué)生的投入：認可學(xué)習(xí)者的獨特 回答，降低競爭，促進同輩互動，傳達出培養(yǎng)之情和關(guān)心感。第六章 間接教學(xué)策略1. 間接教學(xué)是一種教和學(xué)的方法， 在這個過程中， 學(xué)

22、習(xí)是一種探尋活動， 結(jié)果是 對未知的發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)的背景是一個問題。2. 在間接教學(xué)中， 學(xué)生通過將刺激物轉(zhuǎn)換為一種回答來獲取信息， 這種回答它不 同于（ 1）呈現(xiàn)的刺激物，（ 2）學(xué)生先前所作出的任何回答。3. 在間接教學(xué)過程中， 學(xué)生通過概括和辨別過程， 調(diào)整和提煉刺激材料， 獲得概 念、模式和理論。4. 普遍性原理幫助學(xué)生對不同的刺激作出相同的反應(yīng)， 因此提高事實、 規(guī)則和動 作序列的使用范圍。5. 辨別過程通過排除那些看似概念而實際與概念本質(zhì)層面有別的事例， 有選擇地 界定可接受事例的范圍。6. 普遍性原則和辨別過程一起有助于學(xué)生將表面不同的刺激物按本質(zhì)屬性的原 理歸入到同一類屬性中。 本

23、質(zhì)屬性如同磁石， 將同一概念的所有事例聚合到一起， 無須親見或記憶每一個事例。7. 間接教學(xué)法提供了激發(fā)概括化和辨別活動的教學(xué)策略， 從而形成概念、 模式和 抽象理論。8. 下面是間接型的教學(xué)職能：使用先行組織者概念性活動 - 歸納和演繹正反例的使用通過問題引導(dǎo)探索和發(fā)現(xiàn)過程利用學(xué)生的觀點學(xué)生自我評價使用小組討論9. 先行組織者向?qū)W生展示了一個概念性的預(yù)習(xí)，為保存和備用而幫助學(xué)生儲存、 標記、組織內(nèi)容。10. 問題中心法、有層次的決策法和網(wǎng)絡(luò)工事法是構(gòu)建先行組織者的三種方法11. 歸納始于對一組有限的資料所進行的具體觀察，得出一個邊界較廣的概括化 理論。12. 演繹是將原則或一般性原理應(yīng)用于具

24、體事件的推理活動。13. 正反例的呈現(xiàn)益于界定本質(zhì)的和非本質(zhì)的屬性，從而構(gòu)建出精確的概括化原 理。14. 正確使用正反例，包括如下步驟：提供多個例子使用與所定義的概念無關(guān)的多樣化例子使用含有該概念某些層面的反例解釋為什么反例含有同正例相同的部分特征15. 在間接教學(xué)法中，問題的作用在于指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)難題的新的層面，或解決兩 難境地的新方法。16. 間接教學(xué)過程中，使用某些問題的作用包括以下方面：從新聚焦展現(xiàn)需要解決的矛盾探索更深、更徹底的回答將討論擴展到新領(lǐng)域?qū)⒇?zé)任傳給全班學(xué)生17. 學(xué)生的觀點可以被用來激發(fā)學(xué)生興趣，圍繞學(xué)生的問題組織學(xué)科內(nèi)容，根據(jù) 學(xué)生個體需要而調(diào)整有關(guān)反饋， 激發(fā)對學(xué)科的積

25、極態(tài)度。 因為這些目標不能成為 自身的終點， 你必須計劃和組織如何利用學(xué)生的觀點來促進推理、 解決問題和批 判性思考。18. 以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，有時被稱為“非指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，允許學(xué)生選擇學(xué) 習(xí)經(jīng)驗的形式和材料。 這適于獨立性地進行實驗、 研究項目、 自然科學(xué)項目和證 明。然而，為確保學(xué)生觀點的使用和貼近課程內(nèi)容， 常常有必要進行預(yù)先組織和 指導(dǎo)。19. 間接教學(xué)過程中，當你給學(xué)生機會來說明他們的答案，這樣你和其他同學(xué)可 以建議他作一些必要的改進時， 學(xué)生的自我評價回答就出現(xiàn)了。 學(xué)生最容易以生 - 生- 師交流的形式進行自我評價， 在這過程中， 你鼓勵學(xué)生對他們自己或彼此的 回答的精確性進

26、行評論和思考。20. 小組討論使得學(xué)生在大范圍的學(xué)生中連續(xù)的反應(yīng)進行交流。在這些交流活動 中，只有偶爾為了復(fù)習(xí)或總結(jié)時，你才可以打斷，或者你安排周期性師生互動， 評價每組的進展，并且在必要時為小組討論重新定向。21. 用于討論的最好是課本和練習(xí)冊所沒有正式組織好，而且學(xué)生對之沒有形成 高度一致認識的話題。22. 在討論中，你的調(diào)節(jié)職責(zé)包括以下活動：為學(xué)生制定討論的目標提供可能需要的新的或更精確的信息復(fù)習(xí)、總結(jié)和講述觀點和事實使觀點和信息重新回到討論的目標23. 小組的意見越趨一致，小組中人數(shù)越少，他們領(lǐng)會概念和理論的能力越強， 你對小組的權(quán)威角色就越應(yīng)消減。教師通常一并使用直接和間接教學(xué)法，你

27、不要使用一種而排除另一種，因為 每種皆包含一套職能， 構(gòu)造有效的教授事實， 規(guī)則和動作序列或者概念、 模式和 抽象理論的方法。第七章 提問策略1. 有效的問題是，使學(xué)生能夠積極組織答案并因此而積極參與學(xué)習(xí)過程的問題。2. 有效的問題有賴與音調(diào)變化、詞的重音處理、詞的選擇以及問題所在的語境。3. 課堂最常見的教師的行為是：組織、啟發(fā)和回應(yīng)。4. 啟發(fā) - 或者是提問的行為 - 能鼓勵學(xué)生對教師提出的材料盡快進行思考。5. 據(jù)統(tǒng)計，有 70%-80%的問題要求的是知識的簡單回憶，只有 20%-30%的問題要 求進行澄清、擴展、歸納和作出推理。換句話說，五個問題中只有一個對高層次 的思維過程有所要求

28、，而且這些認知復(fù)雜性層次較高的行為都是在成人的生活、 工作和高級的訓(xùn)練中要求頻繁使用的。6. 提問的常見目標有：引起興趣，吸引注意力。診斷和檢查?；貞浘唧w知識和信息。課堂管理。激發(fā)高層次的思維活動。對學(xué)習(xí)活動進行組織和重新導(dǎo)向。讓學(xué)生表露情感。7. 一個問題，如果答案被限制在一個或少數(shù)幾個的范圍之內(nèi)， 這種問題就叫封閉 性、直接性問題。這種問題教會學(xué)生以一種有限制的方式作出回應(yīng)。8. 一個問題，如果有多個正確答案或可接受的回答范圍很廣， 就叫做開放性問題。 然而，開放性問題同樣有錯誤的回答。9. 同一個問題， 在一種情況下可能是封閉性的， 而在另一種情況下又有可能是開 放性的，如果對開放性問題

29、的“創(chuàng)造性的”回答是靠回憶得來的。10. 研究并未表明高層次問題的使用能導(dǎo)致標準化成績測試中的成績提高，然而，已有的發(fā)現(xiàn)是，高層次的問題可以激發(fā)分析、綜合和評價的技巧，而這些是成人生活中常用的技巧。11. 根據(jù)不同的認知復(fù)雜性，以及問題針對的對象不同（是個別學(xué)生、小組學(xué)生 還是整個班級），問題可以進行不同的表述。12. 問題的提出可以有不同的序列，如“漏斗”式：不斷地給最初的問題加上具 體的條件，逐漸縮小范圍，只需要作簡單的推論。13. 問題除了具有封閉性和開放性特征外，針對不同的學(xué)生，還應(yīng)該注意不同的 認知復(fù)雜性的問題的組織，包括：識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合和評價。14. 識記型問題要求學(xué)

30、生對記憶中已有的知識進行回憶、描述或識別。15. 理解型問題要求學(xué)生對已學(xué)過的知識進行解釋、歸納和說明。16. 應(yīng)用型問題要求學(xué)生超越記憶中的知識，在新的不同的環(huán)境中應(yīng)用已有的知 識和理解。17. 分析型問題要求學(xué)生能將問題分成幾個組成部分，并在各個部分之間建立起 聯(lián)系。18. 綜合型問題要求學(xué)生針對新的問題設(shè)計出獨特的回答。19. 評價型問題要求學(xué)生形成判斷并作出決定， 使用某個標準判斷回答的合理性。20. 探詢式問題指的是，在學(xué)生作出回答后繼續(xù)追問的問題。它的目的是：要求 進行澄清、激發(fā)新的信息，或者是對學(xué)生的回答進行重新導(dǎo)向或組織。21. 探詢式問題的關(guān)鍵是，要使你的問題僅僅是前一個問題

31、的小小的擴展。22. 在讓學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動方面，你提出的一個新的問題或轉(zhuǎn)向下一個學(xué)生 之前的等候的時間和問題本身一樣的重要。 教師應(yīng)該至少等候 3 秒鐘的時間，然 后才能問下一個問題，或重復(fù)前面的問題，或提問下一位學(xué)生。23. 更長的等待時間被認為能導(dǎo)致更長的回答、更多的自愿回答、行為復(fù)雜性更 高的回答、更多的來自學(xué)生的問題，以及學(xué)生對回答更多的信心。24. 對于初為人師者來說，在提問過程中要注意避免以下問題：不要提出可能有多種答案的復(fù)雜的或模棱兩可的問題。要準備接受正確的然而是異常的答案，特別是提出開放性問題時。事先應(yīng)該想好你為什么文這個問題，明白問題所要求的行為復(fù)雜性的程度。不要在還沒

32、有作出探詢之前就自己給自己的問題作出回答。 不要阻止學(xué)生把回 答說完，就算是錯誤的回答。 應(yīng)該以部分正確或錯誤的回答為基礎(chǔ)， 激發(fā)進一步 澄清、啟發(fā)新的信息，或?qū)卮疬M行重新導(dǎo)向。不要使用問題來作為一種懲罰或讓學(xué)生尷尬的方式。 這種對問題的不恰當?shù)氖?用往往不能改變學(xué)生的不當行為， 問題只是一種教學(xué)手段， 應(yīng)該被用于特定的目 的。對問題的不恰當?shù)氖褂没蛘邔⑺糜谄渌哪康亩紩绊懩愕膶W(xué)生對問題的 看法和態(tài)度。第八章 自主學(xué)習(xí)1. 自主學(xué)習(xí)是教學(xué)和學(xué)習(xí)的一種方法。 它使學(xué)習(xí)者積極參與到學(xué)習(xí)過程 中去，目的是以較高的認知復(fù)雜度來獲取成果。2. 自主學(xué)習(xí)何時以及如何使用學(xué)習(xí)的心理策略的信息。解釋如何

33、將這些策略運用于實際問題的解決之中。向?qū)W生提供機會， 讓他們根據(jù)他們自己的思維方式以及先前的理解來 重新組織內(nèi)容。通過一些活動（練習(xí)、對話、討論）使學(xué)習(xí)者參與越來越復(fù)雜的思維 類型，從而將學(xué)習(xí)任務(wù)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者。3. 元認知是自主學(xué)習(xí)的一種策略， 它協(xié)助學(xué)習(xí)者對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行 內(nèi)化、理解和回憶。 4. 元認知策略包括自我詢問、自我檢測、自我監(jiān)控 以及對內(nèi)容進行分類和回憶的方法，稱為記憶術(shù)。5. 元認知策略是通過心理模擬教授的，在心理模擬中，學(xué)習(xí)者一步一步 地“走完”獲取正確解決方法的過程。心理模擬包括以下幾個方面：向?qū)W生解釋所涉及的推理。使學(xué)生意識到推理。使學(xué)生集中于對所解釋的推理進行運用

34、。6. 教師調(diào)解是教師對內(nèi)容的流量和復(fù)雜度進行現(xiàn)場調(diào)節(jié)， 從而使其適合 學(xué)生的個體學(xué)習(xí)需求。7. 教師調(diào)解的作用是根據(jù)需要調(diào)整教學(xué)對話， 以幫助學(xué)習(xí)者根據(jù)他們每 個人的專有能力、學(xué)習(xí)經(jīng)歷和個人經(jīng)驗，來重組他們正在學(xué)習(xí)的內(nèi)容。8. 最大回答機會區(qū)域是體現(xiàn)了內(nèi)容的難度以及行為額的復(fù)雜度， 在回答 被給出的時候?qū)W習(xí)者可從中得到最大的收益。9. 最大回答機會區(qū)域是通過課堂對話觸及的。在課堂對話中，教師給學(xué) 生回答提供回應(yīng)，從而激活每位學(xué)生的特有學(xué)習(xí)經(jīng)歷、專有能力和個人經(jīng)驗。從這些獨有的特征中，學(xué)習(xí)者能夠掌握內(nèi)容的獨特意義和解釋。10. 功能性錯誤是指學(xué)習(xí)者作出的不正確或部分正確的答案。它能增加 內(nèi)容的

35、意義，加強對內(nèi)容的理解，并為登上更高一級的學(xué)習(xí)階梯提供邏 輯上的踏腳石。11. 交互性教學(xué)提供機會讓大家通過小組討論來探討即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容。12. 交互性教學(xué)涉及一種課堂對話類型，在這種對話類型中，教師期望 學(xué)生在他們學(xué)習(xí)課文時進行預(yù)測、提問、總結(jié)和闡明。13. 交互性教學(xué)涉及一系列活動，它包括以下一些方面：初始的班級討論產(chǎn)生有關(guān)課文中即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容的預(yù)測。讀并且 / 或者聽課文中的一部分。選出一位討論的領(lǐng)頭者，讓他提出其他同學(xué)關(guān)于課文的一些問題，然 后這些同學(xué)用他們自己的問題作出回答。討論的領(lǐng)頭者總結(jié)課文，然后教師邀請其他同學(xué)進行評論或闡明。教師對任何未解決的問題進行闡明，并且如果必要的話，可

36、以重讀課 文中的一些部分，以便更加清晰地了解。14. 教師在交互性教學(xué)中的作用是通過減少可能已標明課程先前部分的 解釋的數(shù)量以及暗示和提示的清晰度，來將學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸轉(zhuǎn)向?qū)W生。15. 在交互性教學(xué)過程中，教師的作用是做到以下幾點：與學(xué)生共同分擔(dān)學(xué)習(xí)的任務(wù)。最初時承擔(dān)涉及如何預(yù)測、 如何提問、如何總結(jié)以及如何闡明的任務(wù)， 然后將使用這些策略的任務(wù)轉(zhuǎn)給學(xué)生。通過提示、提供額外信息以及 / 或者變更對學(xué)生的回答要求，來鼓勵 所有的學(xué)生參與倒課堂對話中去。監(jiān)控學(xué)生的理解，并根據(jù)需要調(diào)節(jié)信息的等級和復(fù)雜度。16. 以下是相個體學(xué)習(xí)者教授自主探詢的步驟：提供一個新的任務(wù)，并觀察學(xué)生如何對它進行處理。要求學(xué)

37、生解釋他或她如何學(xué)習(xí)的內(nèi)容（如準備考試）描述和設(shè)計一個組織和學(xué)習(xí)內(nèi)容的較為有效的程序 （如使用問題和記 錄，或突出課文中的重要特征）。提供另一個類似的任務(wù)，學(xué)生可以用它來操練所提供的策略。 在處理任務(wù)過程中，模擬自我提問行為以確保學(xué)習(xí)者遵循了策略（如 “我在關(guān)鍵詞下面畫線了沒有”）。提供其他機會讓學(xué)生進行練習(xí)，降低你作為監(jiān)控者的作用。通過詢問理解情況和使用所教策略來檢驗結(jié)果。19. 其他認知學(xué)習(xí)策略對于在自主學(xué)習(xí)過程中組織和記憶新材料也是有 所幫助的：記憶術(shù)闡述 /組織（記筆記）、理解監(jiān)控問題解決19. 基于問題的學(xué)習(xí)是一種圍繞結(jié)構(gòu)松散或不夠明確的問題組織教學(xué)任 務(wù)的學(xué)習(xí)方法， 學(xué)習(xí)者通常使用

38、來自好幾個學(xué)科的知識和技能來解決這 些問題。20. 基于學(xué)習(xí)計劃的學(xué)習(xí)是一種通過圍繞任務(wù)組織教學(xué)來促進內(nèi)在動機 的學(xué)習(xí)方法，這些任務(wù)最有可能引發(fā)和支持學(xué)習(xí)者的興趣、努力和持久 力。21. 可以對課堂對話進行調(diào)整，從而促進多元文化課堂中自主學(xué)習(xí)的目 標，其方法如下：調(diào)節(jié)內(nèi)容的流量和復(fù)雜度。提供充足的機會讓所有學(xué)生都能參與。教授認知策略第九章 合作學(xué)習(xí)與合作過程1. 如果批判性思考、推理和解決問題技能不能被應(yīng)用與同他人合作性相互活動 中，他們是毫無用處的。2. 自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)共享基本目標， 即，使學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程， 促進更高的（更 復(fù)雜的）行為類型。3. 合作學(xué)習(xí)活動能逐漸給學(xué)生灌輸：指導(dǎo)學(xué)生

39、課堂外行為的態(tài)度和價值觀廣為歡迎的社會行為，這在家庭中不可能被塑造帶目的性的思考，這種思考有選擇性視角和觀點一種整合的同一性，能夠減少自相矛盾的思想行為更高的思維程序4. 計劃合作學(xué)習(xí)需要與以下內(nèi)容相關(guān)的決定：師生互動生生互動任務(wù)具體化和材料角色期待和責(zé)任5. 合作學(xué)習(xí)過程中師生互動的基本目標是促進獨立思考。6. 合作學(xué)習(xí)過程中生生互動的基本目標是， 鼓勵全班所有成員積極參與和互相支 持。7. 合作學(xué)習(xí)過程中任務(wù)具體化和學(xué)習(xí)材料的基本目標是， 創(chuàng)造一個活動機構(gòu)， 七最終成果仰賴于組內(nèi)個體間共享、 合作、協(xié)助。8. 合作學(xué)習(xí)過程中布置角色和責(zé)任的基本目標是， 利于小組工作、 促進成員間的 溝通和

40、共享。9. 建立合作性任務(wù)結(jié)構(gòu)包含五個步驟：a. 將活動的目標具體化b. 將任務(wù)進行組織c. 講授合作的程序d. 監(jiān)管小組的工作e. 總結(jié)10. 合作性活動的目標可以采取不同的形式，諸如：小組書面報告更高的個人成就口頭陳述一個詳表或清單一份評論文獻研究11. 在將合作性活動目標具體化的事務(wù)里，你承擔(dān)四種責(zé)任：說明終期成果的樣式、風(fēng)格和長度在過去和將來學(xué)習(xí)的文本中建立目標檢查對目標和指示的理解情況，以便實現(xiàn)目標為合作定調(diào)，與競爭相對12. 組織合作性學(xué)習(xí)任務(wù)，包含以下決策：應(yīng)安排多大的小組如何選擇組員給小組活動安排多少時間各成員應(yīng)分配什么樣的角色 給小組和個人提供哪些激勵13. 一般地，要以最少

41、的時間最有效地完成預(yù)計的目標，這樣的小組的合適成員 數(shù)是 4-6 位。14. 除非一個組的任務(wù)特別需要特殊才能， 小組應(yīng)該異質(zhì)地組建 - 或者是全班學(xué) 生的一個樣本。15. 選擇組員的方法包括：a. 請學(xué)生列出他們樂意一道工作的同伴。b. 隨時地分配學(xué)生。c. 選擇相對的匹配：少數(shù) / 多數(shù)，男 / 女，有能力 / 無能力，等等。d. 同學(xué)生一道分享挑選組員的工作 （如，教師先挑一個，接著被選的學(xué)生挑另一 個，等等）。16. 一個活躍而不參與工作的組員，就是那個談?wù)摮袚?dān)工作之外任何事情的 成員；一個消極不參與的組員， 就是那種既不關(guān)心小組工作， 又變得沉默的成員。17. 轉(zhuǎn)變消極和積極的不

42、參與成員的方法如下：要求的成果，它必須通過勞動分工而獲得配對，互相監(jiān)督工作用圖列出個體所承擔(dān)的工作的進展情況蓄意限制小組資源，促進共享和私人間交往要求的成果只有建立在他人先前工作之上方能被連續(xù)地制作出來18. 小組工作需要 60%-80%的時間進行合作活動， 余下時間用于全班討論和總結(jié)。19. 組內(nèi)分工能通過角色分工完成，以下是最為通用的分工：總結(jié)者檢查者研究者運作者 記錄員鼓勵員 觀察者 / 解決問題的人20. 下面是可用于合作學(xué)習(xí)活動的各類強化策略：個人和小組等級附加分社會責(zé)任象征性榮譽或特權(quán)小組偶發(fā)事件21. 傳授合作性過程包括向?qū)W生說明如何做以下事情：交流他們的觀點和感情使信息完整而具

43、體使言語和非言語和諧傳遞尊敬和支持評估信息是否有效地被接收解釋另一種觀點溝通和協(xié)商意義和理解積極地參與小組的活動、承擔(dān)領(lǐng)袖職責(zé)22. 在領(lǐng)導(dǎo)小組工作時，教師的角色是確保每個小組在正常進行著，必要時給小 組重新指導(dǎo)，為他們加油。23. 在總結(jié)時，全班討論關(guān)于合作過程，存在幾種收集反饋的方式：公開討論合作活動中小組執(zhí)行情況征求關(guān)于如何使這個活動過程得以提高的意見 獲得預(yù)先所設(shè)置的觀察員的觀點24. 四種廣為運用的團隊導(dǎo)向的合作學(xué)習(xí)活動，它們能取得理想的成果： 學(xué)生團隊 -成就分配（ STAD）團隊-競賽-友誼賽（ TGT）第二類交錯搭配團隊輔助下的個性化（ TAI）第十章 課堂管理1. 教師可追求

44、的五種社會權(quán)力或領(lǐng)袖身份有專家權(quán)威、 參照物權(quán)威、 角色生成的 權(quán)力、獎勵權(quán)力、強制權(quán)力。2. 成功的小組所經(jīng)歷的四個階段，即形成、風(fēng)暴、規(guī)范和作業(yè)。3. “間距”是一種友好的有限測試， 小組成員挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)期待和守則， 以便發(fā)現(xiàn)在 何種條件下他們是否采用這些學(xué)習(xí)期待和守則。4. “趨中心”是友好有限測試的又一種類型， 學(xué)生質(zhì)問作為小組一員他們個人怎 樣獲益。5. 規(guī)范階段發(fā)展的兩個基本作用過程是分布和結(jié)晶， 前者發(fā)生在小組不同成員在 整個小組中傳播不同的學(xué)術(shù)和社會期待的時候。 后者發(fā)生在不同的期待融合并結(jié) 晶成共享的視角的時候。6. 課堂氣氛指在你和你學(xué)生間互動中發(fā)生的氣氛和情緒。 社會環(huán)境能夠

45、制造課堂 氣氛，它與你所期望促進的社會互動方式相關(guān)： 組織化的環(huán)境制造的課堂氣氛與 教室里的物理空間安排或視覺安排相關(guān)。7. 課堂的社會氣氛可以從權(quán)威主義 （你是信息、 觀點和教學(xué)的提供者） 到放任主 義（學(xué)生成為基本的信息、觀點和教學(xué)的提供者）。8. 在課堂上你樹立權(quán)威、 建構(gòu)社會氣氛的方式可以多種多樣。 你可以采用不同的 角色，包括：主管長官，通過組織和提供發(fā)動學(xué)習(xí)活動的刺激來控制和規(guī)范學(xué)生的行為。學(xué)生觀點的轉(zhuǎn)譯員或總結(jié)者。學(xué)生的平等一員，一起創(chuàng)造觀點，找到解決問題的途徑。9. 你的課堂社會氣氛也可以根據(jù)你希望班級成員間互動的競爭、 合作或個人主義 而不同。這些不同包括：學(xué)生表達觀點的機會

46、，用于學(xué)生談話的時間，你允許學(xué) 生自發(fā)作出反應(yīng)等。10. 組織的氣氛通物理的或視覺的安排有關(guān)，它由課桌、椅子和教室的其他內(nèi)部 特征決定。11. 教室里的競爭、合作和個體主義的程度是你所創(chuàng)造的社會的和組織的氣氛的 結(jié)果。12. 守則可以依據(jù)它們與以下一個或多個領(lǐng)域明顯地相關(guān)而進行劃分：學(xué)術(shù)工作課堂行為你教學(xué)的第一天必須溝通的信息那些可以今后向?qū)W生釋明的信息13. 可以口頭上、幻燈片上、布告板上，或者以分法材料的形式傳達守則，對剛 啟蒙的年級應(yīng)該口頭發(fā)布， 提供分發(fā)材料， 張貼出來作為參考， 低年級和中高年 級應(yīng)該讓學(xué)生背誦和抄錄，對高中學(xué)生應(yīng)該口頭傳達后張貼出來。14. 以下建議有助于你開發(fā)課堂

47、守則。制定與你的風(fēng)格相一致的守則。勿定不能強制執(zhí)行的守則。僅對必需的守則進行具體化。寬泛地陳述守則，使之涵蓋不同的而又相關(guān)的行為。15. 持續(xù)相當長一段時間而不能執(zhí)行一條守則，正說明你需要修改該守則。16. 課堂管理的四個特別麻煩的領(lǐng)域是監(jiān)管學(xué)生，進行轉(zhuǎn)換，布置任務(wù)，結(jié)束授 課。17. 在場是監(jiān)督的一種形式，你能夠同時跟蹤監(jiān)督學(xué)生所從事的工作。18. 你按下列方法，能正面地分配工作，激發(fā)學(xué)生：運用贊揚和鼓勵。給予解釋說明。表示提供幫助。接受不同意見強化獎勵而不是懲罰19. 轉(zhuǎn)換過程中問題最多出現(xiàn)在檔學(xué)生沒準備好而投入下一個活動，并且不知道 轉(zhuǎn)換過程中什么樣的行為是適當?shù)摹?0. 家庭作業(yè)的布置

48、應(yīng)該在與之相關(guān)的授課或活動之后立刻進行，并且不要消極 性的話語。21. 結(jié)束的陳述應(yīng)該逐漸地將課引向結(jié)尾，可以把要點聯(lián)結(jié)或融合成一個單一的 整體性結(jié)論， 可以總結(jié)或復(fù)習(xí)要點內(nèi)容， 或者提供綱要信號系統(tǒng)， 使學(xué)生能夠容 易地儲存和今后的提取。22. 你或許可采用以下方法來架起文化溝通的橋梁：營造一種開放的、自由冒險的氣氛。設(shè)計與學(xué)生興趣和需要相符的教學(xué)。允許開展同學(xué)生文化相融的活動和任務(wù)。第十一章 課堂秩序和紀律1. 絕大部分紀律問題都是低強度、 持續(xù)性的，并且與那種較大的、 嚴重的事件無 關(guān)。2. 課堂管理的人本主義傳統(tǒng)方法突出學(xué)生個體的內(nèi)心思想、 感情、心理需要，人 本主義方法強調(diào)給學(xué)生時間

49、來控制他的行為的重要性。3. 金奧特所稱的“正常信息”， 是向?qū)W生傳達， 他們的行為雖不受歡迎， 但該行 為的方式也不受責(zé)罵、訓(xùn)斥或侮辱。4. 格拉瑟提出的合作學(xué)習(xí)，強調(diào)營造一個更為友好的工作場所，在這個場所里， 如果教師要求違規(guī)學(xué)生離開教師，該學(xué)生會很后悔，他不愿意離開教室。5. 人本主義傳統(tǒng)方法注重開發(fā)規(guī)則制度， 取得學(xué)校管理人員的支持， 同學(xué)生進行 私下談話，當情況需要將學(xué)生逐出課堂時， 仍然按照上述的活動方法對待該學(xué)生。6. 課堂管理的應(yīng)用行為分析傳統(tǒng)方法應(yīng)用操作條件反射技術(shù)， 矯正重要的社會性 行為。7. 行為矯正通過給某種行為施加一定的類型的強化來改變或矯正行為。8. 正強化即對某

50、種理想的行為施加理想的刺激或獎勵來增加行為發(fā)生的頻率。9. 負強化即通過終止一種痛苦的、 不舒適的或令人厭惡的狀態(tài)來增加理想行為發(fā) 生的頻率。10. 前事是誘導(dǎo)出一定行為的事件或刺激，如聲音、光線或人。11. 應(yīng)用行為分析傳統(tǒng)方法著力于界定恰當?shù)暮筒磺‘數(shù)男袨?，界定那些可能?成這些行為發(fā)生的前提事件， 界定學(xué)生淘氣行為的目標， 以及強化適當行為的程 序。12. 課堂管理傳統(tǒng)方法用規(guī)范而不是反應(yīng)架構(gòu)課堂秩序或紀律問題。13. 課堂管理傳統(tǒng)方法突出計劃和組織課堂，講授規(guī)律和章程，向?qū)W生講清違規(guī) 的后果。14. 低姿態(tài)的課堂控制指那些有效教師所采用的處理問題的策略，即在不破壞一 堂課正常進行的情況

51、下來制止違規(guī)行為。15. 運用你的權(quán)威處理違紀行為的三種方法如下：你獨立判斷發(fā)生了什么，以及應(yīng)給予何種處罰 你提供一些處罰形式供學(xué)生從中選擇。你從學(xué)生所提供的懲罰形式選擇一種懲罰形式。16. 你應(yīng)該依據(jù)違規(guī)行為的情況來給予相應(yīng)的嚴厲程度的懲罰。17. 強化理論的背后是這樣一種觀念，即行為可以有隨后的結(jié)果來控制。當一個 行為的后果改變了行為重復(fù)出現(xiàn)的可能性，就是強化作用。18. 課堂里發(fā)生的某些違紀行為是無意中通過強化而增加了發(fā)生的可能性，因為 學(xué)生所感受的違規(guī)行為的后果是理想的。19. 獎勵和懲罰都能增加某種行為發(fā)生的可能性， 盡管沒有獎勵的懲罰很少奏效。20. 因為如下的原因，沒有獎勵的懲罰

52、在增加理想行為發(fā)生可能性方面傾向于不 怎么有效：懲罰并不能確保發(fā)生理想反應(yīng)。懲罰的效用僅限于特定的情景。懲罰的效果可能擴散到不理想行為。懲罰可能導(dǎo)致敵意和反抗性反應(yīng)。懲罰可能同具體的施罰者匹配。21. 兩三次警告之后，應(yīng)該實施懲罰。22. 肉體懲罰對削除違規(guī)行為沒有什么效果。23. 與家長 - 教師會談的效果相關(guān)的一個特征是，家長參與削除違規(guī)行為。第十二章 評估學(xué)習(xí)者：客觀測驗和論述測驗1. 判斷學(xué)生在其他學(xué)生中的地位或等級的測驗叫做常模參照測驗（ NRT。這種 類型的測驗揭示關(guān)于一學(xué)生作業(yè)成績與同齡或同年級學(xué)生大樣本相比的程度。2. 將學(xué)生的成績同一標準的掌握水平相比的測驗叫做校標參照測驗（

53、CRT）。這種類型的測驗揭示了關(guān)于一學(xué)生是否在某種技能或某套技能方面需要額外的 指導(dǎo)。3. 常模參照測驗的主要優(yōu)點在于， 它能在一個單獨的試卷中涵蓋許多不同的內(nèi)容 領(lǐng)域；七其主要缺點在于， 在界定與個體文本或練習(xí)冊相連的特定的強處、 弱點 方面范圍太寬泛、不具體而起不到作用。4. 校標參照測驗的主要優(yōu)點在于， 它能得出關(guān)于個體技能或行為的高度具體的信 息；其主要缺點在于， 許多這樣的測驗尚需要對有關(guān)學(xué)校典型教授的許多技能或 行為作出判斷。5. 測驗方案是一種圖式設(shè)置， 它將測驗題目與所教的內(nèi)容領(lǐng)域和行為復(fù)雜性相匹 配并編寫出來。 測驗方案有助于確保測驗對 （1）所涵蓋的內(nèi)容領(lǐng)域的學(xué)習(xí)和 （2）

54、 認為重要的認知和所認為重要的有影響的程序俄學(xué)習(xí)取樣。6. 客觀測驗題型包括以下集中形式：是非判斷題配對多項選擇完形填空或短答案7. 減少是非題猜測效果的兩種方法是：（ 1）當學(xué)生不知道正確答案時鼓勵所有學(xué)生猜測； （2）要求對偽陳述進行更正。8. 在設(shè)計配對題中：使用同質(zhì)的配對向，代表相同種類的事件、人及環(huán)境。先短項后長項，并且按時間、數(shù)字或字母順序列出選項。大約提供比陳述項多三種選項，以減少正確猜題機會。編寫界定 項目清單所涵蓋內(nèi)容的指南，詳細說明配對的基礎(chǔ)。 仔細核實多項正確答案的選項。9. 編寫多項選擇題時避免以下毛病：題干線索中題干和選項中出現(xiàn)相同的詞或聯(lián)系緊密的詞。 語法線索中的冠

55、詞、動詞或代詞在語法上正確排除了一個或多個選項。相同的詞在選項間重復(fù)出現(xiàn)，它們本應(yīng)該僅僅在題干中出現(xiàn)一次。答案選項長度不一致，暗示著較長的選項可能是正確答案?！耙陨纤羞x項皆是”降低答題的分辨率， 或“以上所有選項皆不是”， 鼓勵 猜題。10. 編寫高水平的多項選擇題的建議，有以下材料的使用： 圖畫的、表格的刺激材料。類推法證明題目之間的關(guān)系。先前學(xué)過的原則或程序。11. 以下是編制完形填空題的建議：需要一個單獨單詞的答案。以簡短、確定的陳述句提出問題。核實以確保能在課文、練習(xí)冊或課堂筆記中找到精確回答。僅僅省略一兩個關(guān)鍵詞。調(diào)整陳述，使空白靠近末尾。如果問題需要數(shù)字答案，表明答案的單位。12

56、. 發(fā)散性回答的論述題允許學(xué)生決定學(xué)生回答的長度和復(fù)雜性。13. 限度回答的論述題設(shè)計具體問題，學(xué)生必須復(fù)述和組織適當?shù)男畔?，得出?個論證充分的結(jié)論，在一規(guī)定的時間或幅度內(nèi)表達出來。14. 當（1）教學(xué)目標詳細規(guī)定高水平認知過程， （2）相對較少需要批改的題目， （3）需考慮一下試題的保密工作時，論述測驗題最合適。15. 編寫論述題的建議包括以下方面：事先詳細列出你需要去測量的心智過程（如，應(yīng)用、分析、決策制定）。清晰、不含糊地詳細說明需要由學(xué)生完成的任務(wù)。用關(guān)鍵詞為起首，如“對比，給出 - 理由，預(yù)測”等開始論述題。要求對有爭議的問題展開論據(jù)論證。避免選擇題。定出適當?shù)臅r間和 / 或頁碼限制。只對那