影響課堂教學(xué)效果的教師行為

1、 影響課堂教學(xué)效果的教師行為 效課堂教學(xué)行為的研究與改進(jìn)，就得靠我們教師自己的實(shí)踐探索來實(shí)現(xiàn)。相對(duì)于課堂教學(xué)的“有效”而言，自然就是對(duì)目前課堂教學(xué)存在的“低效”甚至“無效”的一種反思與回應(yīng)。我們確定本課題研究，試圖從追求有效課堂教學(xué)的“反面”、從教師的角度探討諸多影響課堂教學(xué)效果的行為因素，其目的是在有效課堂教學(xué)的策略和理論的指引下，依靠教師自身對(duì)課堂教學(xué)行為進(jìn)行反思、改進(jìn)，摒棄和克服那些影響課堂教學(xué)效果的教師行為等諸多因素，以改進(jìn)我們的課堂教學(xué)。 對(duì)教師教學(xué)行為與課堂教學(xué)效果兩者關(guān)系進(jìn)行研究，是架起溝通教育理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，主角是教師，陣地是課堂，強(qiáng)調(diào)的是實(shí)踐，注重的是教師的行為改進(jìn)。該

2、研究的過程，不僅能夠轉(zhuǎn)變教師的教育觀、學(xué)生觀，提升教師的專業(yè)水平和課堂授課的藝術(shù)水平，而且能影響學(xué)生綜合素質(zhì)的提高；能夠有力地增強(qiáng)教的科學(xué)性、調(diào)動(dòng)學(xué)的積極性，優(yōu)化教學(xué)秩序，促進(jìn)課堂教學(xué)工作呈現(xiàn)“有效備課、有效教師、有效教學(xué)、有效課堂、有效學(xué)習(xí)”的新氣象。研修主要內(nèi)容：反思與追問目前課堂教學(xué)“低效”、甚至“無效”的具體表現(xiàn)，通過“對(duì)比法”形成一個(gè)一個(gè)的案例進(jìn)行研究，以改進(jìn)教師的課堂教學(xué)行為，把素質(zhì)教育的要求切實(shí)落實(shí)到“教”和“學(xué)”的行動(dòng)改進(jìn)上，形成具有我校特色的高效課堂。研修主要目標(biāo)：推進(jìn)課堂教學(xué)行動(dòng)改進(jìn)。構(gòu)建和諧高效課堂教學(xué)模式。推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生高效的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣。研修希望統(tǒng)一

3、的幾個(gè)認(rèn)識(shí)1.凡是能夠扎實(shí)有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，扎實(shí)有效地實(shí)現(xiàn)預(yù)期教學(xué)目的的教學(xué)活動(dòng)，都可稱之為“有效課堂教學(xué)”行為，包括有效的教學(xué)目的和教師有效的教與學(xué)生有效的學(xué)。2.有效課堂教學(xué)的核心是教學(xué)的效益。所謂“有效”，主要是指教師在一段時(shí)間教學(xué)后，學(xué)生能夠獲得的具體進(jìn)步或發(fā)展。教學(xué)有沒有效益，既有教師的原因，也有學(xué)生的原因。如果學(xué)生不想學(xué)或者學(xué)了沒有收獲，那么，即使教師教得再辛苦也是無效教學(xué)；同樣，如果學(xué)生學(xué)得很辛苦，但沒有得到應(yīng)有的發(fā)展，也是無效或低效教學(xué)。因此，“學(xué)生有無進(jìn)步或發(fā)展”，是衡量課堂教學(xué)有沒有效益的惟一指標(biāo)。3.教師的課堂教學(xué)行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響很大。教師的教態(tài)儀表、語言表達(dá)、板

4、書設(shè)計(jì)、提問方式，或者不經(jīng)意的表?yè)P(yáng)、點(diǎn)評(píng)、批評(píng)，對(duì)學(xué)生作業(yè)或考試結(jié)果的評(píng)價(jià)等等，都會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和學(xué)習(xí)的積極性。4.改進(jìn)集體備課。我們?nèi)粘５募w備課等教研活動(dòng)，注意力大多集中在講授知識(shí)的科學(xué)性和學(xué)生接受知識(shí)的效果研究上，忽視課堂教學(xué)的藝術(shù)性研究，忽視教師行為對(duì)提高課堂教學(xué)效果的影響研究，忽視教師行為對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)業(yè)進(jìn)步的制約作用，因而有意無意地破壞學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力機(jī)制。5.知識(shí)量、思維性、參與度是有效課堂教學(xué)的三個(gè)重要指標(biāo)。有效的課堂教學(xué)就是要尋找三者之間的平衡，而不能孤立地、機(jī)械地去看每一項(xiàng)，我們應(yīng)該實(shí)現(xiàn)情感、知識(shí)、思維三維統(tǒng)一和諧的教學(xué)目標(biāo)。三維目標(biāo)不一定非得在一節(jié)課中完美體現(xiàn)，但

5、要因材定標(biāo)，因勢(shì)利導(dǎo)，最起碼在一個(gè)模塊、一個(gè)知識(shí)整體教學(xué)中充分體現(xiàn)。有效課堂的特征是：高情意（“高情意”就是要重視營(yíng)造健康的課堂，讓學(xué)生在健康課堂中愿意學(xué)習(xí)、樂于學(xué)習(xí)。）、高參與、高認(rèn)知。在追求有效課堂教學(xué)的同時(shí)，學(xué)科的特征不能抹殺，教師的教學(xué)風(fēng)格不能抹殺。積極探尋課堂教學(xué)低效行為1.講評(píng)課上學(xué)生“爬黑板”無目的。解讀：講評(píng)課課前在黑板上公布選擇題答案無可厚非，但如果在講評(píng)課中間，讓學(xué)生到黑板上寫出選擇題的答案，那就是純粹為“爬黑板”而“爬黑板”。學(xué)生爬黑板，是課堂教學(xué)的一個(gè)有效環(huán)節(jié)，目的是為了了解學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況，以便教師有針對(duì)性地講評(píng)。這條錯(cuò)誤的提出，就是要求老師們明確讓學(xué)生“爬黑

6、板”的目的，預(yù)先確定好“爬黑板”的學(xué)生的層次和要解決的問題，充分利用好“爬黑板”的預(yù)設(shè)與生成。2.課堂上滿堂灌、集中講、集中練，講練比例失調(diào)。解讀：這是課堂教學(xué)中常見的三個(gè)極端行為，是抵觸課堂教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)、不尊重學(xué)生主體地位、不顧學(xué)生學(xué)習(xí)效果的典型表現(xiàn)。一堂課連續(xù)講授時(shí)間不宜超過30分鐘，“學(xué)為主體、練為主線、講與練有機(jī)結(jié)合”是我們課堂教學(xué)改進(jìn)行動(dòng)的基本要求。事實(shí)表明，“有講有練、邊學(xué)邊練，講與練有機(jī)結(jié)合”，是充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維行之有效的方法。課堂教學(xué)要符合學(xué)科特點(diǎn)，要處理好“講”與“練”的關(guān)系。有的學(xué)科適合講一條練一題，而有的學(xué)科就不能這樣，它需要經(jīng)過學(xué)生的整體把握和感悟之后才能練，況且，課堂

7、練習(xí)也不能只練選擇題，應(yīng)該兼顧各種題型才好。3.假問題充斥課堂。解讀：那些學(xué)生不需要?jiǎng)幽X筋就能回答的問題是假問題；一個(gè)90%的學(xué)生能很快回答的問題是假問題；那些老師領(lǐng)著學(xué)生自問自答式的問題是假問題。假問題充斥的課堂看起來師生互動(dòng)很活躍，但實(shí)質(zhì)是低效的。因?yàn)閷W(xué)生沒有經(jīng)過思維，就不可能學(xué)到真正的知識(shí)。假問題出現(xiàn)的原因主要有兩個(gè)：一是教師對(duì)問題教學(xué)的目的不理解，二是教師備課不充分。另外，“對(duì)不對(duì)”、“是不是”對(duì)有些老師來說，可能是一種語言習(xí)慣，但這種習(xí)慣一定要徹底改掉。4課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)松散。解讀：有的老師沒有創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，沒有課堂導(dǎo)入，上來就講，問題與問題之間，知識(shí)與知識(shí)之間，沒有過渡語言，也不給學(xué)生

8、揭示問題之間的內(nèi)在聯(lián)系，一個(gè)問題一個(gè)問題地羅列；有的老師沒有課堂小結(jié)，即使有，也只是手指板書提綱重復(fù)一番，沒有言簡(jiǎn)意賅、畫龍點(diǎn)睛地概括出本節(jié)課的核心內(nèi)容和知識(shí)體系，沒有給學(xué)生留下進(jìn)一步思考的問題。一節(jié)課下來，“自主”、“合作”環(huán)節(jié)貌似有了，老師講得也少了，訓(xùn)練題目也跟上了，看似什么也不缺了，實(shí)際上卻沒有給學(xué)生留下一個(gè)清晰、明確、完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)。5.片面追求“自主”與“合作”，沒有處理好“自主合作”與老師講授的關(guān)系。解讀：有的老師僅僅把“合作學(xué)習(xí)”作為一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)在課堂上，沒有充分發(fā)揮“合作學(xué)習(xí)”的作用。“自主學(xué)習(xí)”是“合作學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)，學(xué)生在“自主學(xué)習(xí)”中解決不了的問題，才能通過“合作學(xué)習(xí)

9、”來解決，“合作學(xué)習(xí)”解決不了的問題，再由老師解答?！昂献鲗W(xué)習(xí)”的課堂氣氛應(yīng)該是民主的、和諧的，既有學(xué)生之間的合作，也應(yīng)該有師生之間的合作。教師必須在學(xué)生“自主”或者“合作”之前，提出明確的“目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)”，讓學(xué)生按照這個(gè)“目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)”去“自主”、“合作”。學(xué)生“看看、背背”不是真正的自主學(xué)習(xí)，前后、左右同學(xué)泛泛地“討論”一番也不是真正的“合作學(xué)習(xí)”。我們強(qiáng)調(diào)“自主”、“合作”，不是削弱老師的講授功能，重要問題老師還是應(yīng)該講透徹，重要的知識(shí)，還得需要老師根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)加以概括、歸納，形成有規(guī)律的東西呈現(xiàn)給學(xué)生。其實(shí)，老師也是“合作學(xué)習(xí)”中的一員，應(yīng)該“該出手時(shí)就出手”。6.機(jī)械地硬性規(guī)定主觀命題的

10、答案要點(diǎn)。解讀：文科教學(xué)中，有的老師在講評(píng)題目或試卷時(shí)，將主觀性題目的參考答案或者制作在課件上，或者抄在黑板上，或者印發(fā)給學(xué)生，這些做法本身沒有錯(cuò)，但有的老師往往還會(huì)再進(jìn)一步要求學(xué)生必須記住、背過。這樣做，純粹束縛了學(xué)生的思維，尤其不利于文科成績(jī)的提高。對(duì)于文科的主觀性命題來說，答案往往不是唯一的，僅是參考性的，它要求的是主題明確、要點(diǎn)準(zhǔn)確，允許學(xué)生在基本的答案要點(diǎn)之外有自己的見解。同時(shí)，不同的命題者對(duì)于同一個(gè)問題的理解也可能存在差異，因而答案的表述也就不會(huì)完全一樣。因此，在進(jìn)行文科主觀性試題的講評(píng)時(shí)，除了要讓學(xué)生把握該題的主題思想、理解必要的答案要點(diǎn)外，還要指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新，這樣才能有利于學(xué)生創(chuàng)

11、造性思維的培養(yǎng)。7.剝奪學(xué)生思維，直接將答案呈現(xiàn)給學(xué)生。解讀：在課堂上，有的老師擔(dān)心授課進(jìn)度，擔(dān)心課堂秩序，一些重要問題雖然也進(jìn)行了提問、引導(dǎo)，但還沒有經(jīng)過學(xué)生思考回答，或者學(xué)生的回答不正確，老師也不再進(jìn)一步啟發(fā)引導(dǎo)，就迫不及待地將答案講了出來。表面上看，這樣的課堂教學(xué)進(jìn)行得很順利，秩序不混亂，但是，它沒有幫助學(xué)生真正構(gòu)建起新的知識(shí)體系。在這里，老師既是思維的主導(dǎo)，又是思維的主體，唯獨(dú)不見學(xué)生，他丟掉了課堂秩序最關(guān)鍵的東西課堂思維秩序，因而，課堂效果大打折扣。而事實(shí)上，老師控制課堂秩序的標(biāo)準(zhǔn)，是看學(xué)生的思維秩序是否展開、活躍、有序、有實(shí)效。良好的課堂思維秩序，關(guān)鍵在于處理好學(xué)生思維的“等待時(shí)間

12、”與教學(xué)進(jìn)程的關(guān)系。用“真問題”組織教學(xué)時(shí)，要給學(xué)生留足兩個(gè)“等待時(shí)間”。第一等待時(shí)間：?jiǎn)栴}提出后要等待全體學(xué)生都能產(chǎn)生思維結(jié)果，教師不能用自問自答式的講解剝奪學(xué)生的思維空間；第二等待時(shí)間：學(xué)生表述思維結(jié)果時(shí)，老師要耐心傾聽，直到學(xué)生講完為止，允許異想天開和稀奇古怪，允許正確與錯(cuò)誤并存。老師要引導(dǎo)學(xué)生思考、討論，使問題的答案逐步趨于完善，不要將學(xué)生的思維結(jié)果強(qiáng)行拉到自己的預(yù)設(shè)上來，更不能越俎代庖。兩個(gè)“等待時(shí)間”是課堂教學(xué)中老師還給學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法的真正體現(xiàn)。8.沒有掌握學(xué)情的講評(píng)。解讀：考完試（包括學(xué)生做完練習(xí)題），閱完卷，人們習(xí)慣上關(guān)注分?jǐn)?shù)。學(xué)生如此，老師如此，學(xué)生家長(zhǎng)更是如此。而對(duì)

13、于考試中的“失誤”和“失分”卻往往重視不到位?？荚嚭蟮姆?jǐn)?shù)固然重要，它反映了學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握情況、技能的熟練程度和智能的發(fā)達(dá)水平，而知識(shí)的漏洞、技能的缺陷、智力的不足，卻體現(xiàn)在成績(jī)之外“失誤”和“失分”上。在檢測(cè)性考試或診斷性考試結(jié)束后，師生的著眼點(diǎn)應(yīng)該放在“失分”上而不是在“得分”上。統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，考試中因失誤而失分的現(xiàn)象是相當(dāng)普遍的：每科平均失分在10分以上的學(xué)生約占30%，510分的約占60%，5分以下的約占10%，不失誤的學(xué)生基本沒有。失誤的主要原因不外乎：有的學(xué)生因?qū)忣}不縝密，曲解題義而失分；馬馬虎虎，眼下誤、筆下誤，眼高手低，“會(huì)”而失分；對(duì)知識(shí)一知半解最終得不出結(jié)果或回答不全面而

14、失分；書寫潦草、答卷不規(guī)范而痛失步驟分或卷面分；還有的是因?yàn)閷?duì)上次考試的“失誤”、“失分” 不細(xì)研究、沒吸取教訓(xùn)而重蹈覆轍，再考再失分，等等。以上的損失，有學(xué)生的原因，亦有老師的原因。對(duì)“失”的原因，師生要共同研究，仔細(xì)探討。每次考試后，只要大家都集思于“失”上，就能大大減少以后的“失誤”、“失分”，杜絕重復(fù)失分現(xiàn)象的再次發(fā)生。事實(shí)提醒我們，考后工作要重于考試過程。要采取具體有效的針對(duì)性措施，認(rèn)真地、有區(qū)別地、有步驟地認(rèn)真對(duì)待。作為教師，要詳細(xì)地統(tǒng)計(jì)好錯(cuò)題和“失誤”、“失分”情況，以及失分人數(shù)和失分率等數(shù)據(jù)，制成統(tǒng)計(jì)表或統(tǒng)計(jì)圖，以引起下段教學(xué)的注意。若為班主任，工作量會(huì)更大一些，可要求學(xué)生對(duì)各

15、科進(jìn)行全面地分析、統(tǒng)計(jì)，分析失誤的原因，統(tǒng)計(jì)失掉的分?jǐn)?shù)，包括單科失多少分，總共失多少分，并且制訂出下次考試的目標(biāo)分?jǐn)?shù)。這樣的統(tǒng)計(jì)分析，定會(huì)使學(xué)生對(duì)自己的“失誤”、“失分” 感到震憾。當(dāng)學(xué)生對(duì)自己的“失誤”、“失分”有了充分的認(rèn)識(shí)后，老師應(yīng)當(dāng)及時(shí)地、有針對(duì)性地加以引導(dǎo)和要求：審題不縝密的，平時(shí)要在審題時(shí)精讀細(xì)研；會(huì)而失分的，要注意在知識(shí)掌握的扎實(shí)性和牢靠性上下功夫；被扣卷面分的，平時(shí)要注意書寫訓(xùn)練，加強(qiáng)卷面規(guī)范化，等等。也可以舉行優(yōu)秀試卷展評(píng)活動(dòng)，通過讓學(xué)生作總結(jié)、談體會(huì)等方式達(dá)到教育目的。同時(shí)，老師還要督促學(xué)生建立健全錯(cuò)題本、糾錯(cuò)本等，在每個(gè)失誤的地方寫下點(diǎn)滴體會(huì)，并且組織好二次過關(guān)考試，以使

16、學(xué)生達(dá)到“滿分卷”。對(duì)于布置學(xué)生課后做的習(xí)題，老師一定要在全部批閱后，根據(jù)學(xué)生的答題情況，提前備課，進(jìn)行分析、歸類、歸因，找準(zhǔn)講評(píng)的側(cè)重點(diǎn)以及為解決該問題應(yīng)該采取的措施等。對(duì)于在課堂上隨時(shí)所做的鞏固練習(xí)題，老師應(yīng)該利用提問、訪談、抽查等形式預(yù)先了解大部分學(xué)生的做題情況，然后再進(jìn)行有針對(duì)性地、有代表性地講評(píng)、點(diǎn)撥。9.漠視課堂生成，不能有效地利用學(xué)生的錯(cuò)誤進(jìn)行課堂教學(xué)。解讀：學(xué)生在課堂上回答問題、或者做題，出現(xiàn)意想不到的錯(cuò)誤是正常的事情。對(duì)于類似的錯(cuò)誤，有的老師要么視而不見，要么就是表現(xiàn)出很不耐煩的樣子。出現(xiàn)這種狀況，主要原因是教師的備課不充分，即使理由是怕影響教學(xué)進(jìn)度，也是不可原諒的。這樣簡(jiǎn)單

17、的處理方式，既不能給學(xué)生解決問題，又浪費(fèi)了其他學(xué)生的時(shí)間，還會(huì)挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。高效優(yōu)質(zhì)課堂要求，教師可以給學(xué)生留下思考的問題，但不能給學(xué)生遺留困惑的問題。對(duì)于發(fā)生在課堂上的上述現(xiàn)象，老師應(yīng)該立即抓住典型錯(cuò)誤，引導(dǎo)學(xué)生分析成因，找出避免類似錯(cuò)誤的方法和規(guī)律。這樣既可以使犯錯(cuò)的學(xué)生“刻骨銘心”，也可以使其他學(xué)生受到“警示”，從而增強(qiáng)課堂教學(xué)的效果。事實(shí)上，善于利用學(xué)生的錯(cuò)誤來解決問題，避免錯(cuò)誤，這也是一名教師在課堂上最容易“出彩”的地方。10.課堂提問不規(guī)范。解讀：課堂提問要指名道姓，這既能體現(xiàn)老師對(duì)學(xué)生的關(guān)注和尊重，又能使學(xué)生感到都有被提問到的可能，全體同學(xué)就會(huì)積極認(rèn)真地思考、準(zhǔn)備回答問題

18、。課堂提問不規(guī)范的典型表現(xiàn)有：倉(cāng)促提問。課堂提問的正確程序應(yīng)該是：創(chuàng)設(shè)情景教師設(shè)問學(xué)生思考提問學(xué)生回答教師點(diǎn)評(píng)。就是說，課堂提問時(shí)，老師一定要先提出問題，給每個(gè)學(xué)生都留出思考的空間，然后再找學(xué)生回答，這樣可以讓每一個(gè)學(xué)生在這個(gè)問題上有所收獲。然而，有的老師是先提問題，后叫學(xué)生，這不但違背學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，達(dá)不到教學(xué)目的，而且擾亂教學(xué)秩序，挫傷學(xué)生思維的積極性。因?yàn)閷?duì)于被提問的學(xué)生來說，突如其來的提問會(huì)使他心慌意亂，無法進(jìn)入思維狀態(tài)。強(qiáng)迫提問。課堂提問應(yīng)該在積極主動(dòng)、民主和諧的氣氛中進(jìn)行。提問的學(xué)生過于集中，從表面上看，課進(jìn)行得很順利，但易被假象所迷惑，許多學(xué)生不明白的問題將被掩蓋（這其實(shí)是涉及到

19、受教育的均衡問題）。因此，課堂提問要兼顧不同層次、不同類型的學(xué)生。當(dāng)學(xué)生對(duì)提問不能做答時(shí)，教師如果強(qiáng)行點(diǎn)名提問，也會(huì)將被提問的學(xué)生陷于被動(dòng)難堪的境地，把教學(xué)秩序?qū)牖靵y。窮追猛問。學(xué)生踴躍回答問題，說明其聽課思維積極、注意力集中，教師應(yīng)該努力保持學(xué)生的這種思維活躍狀態(tài)，珍惜和尊重學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性。當(dāng)學(xué)生的回答不全面時(shí)，不可過分苛求學(xué)生，不必“還有呢，還有呢？”窮追猛問到底，非得要學(xué)生回答得像老師設(shè)計(jì)的那么圓滿不可。遇到這種情況，教師可以用提問其他學(xué)生或再啟發(fā)誘導(dǎo)或自己補(bǔ)充等方法來解決。否則，踴躍回答問題的學(xué)生往往以佼佼者的形象站起來，結(jié)果以失敗者的姿態(tài)坐下了，這樣，勢(shì)必會(huì)影響學(xué)生發(fā)言和交流

20、的積極性。低級(jí)提問。教師應(yīng)該認(rèn)真?zhèn)湔n、備學(xué)生，精心設(shè)計(jì)課堂提問，其難易程度要符合教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律特點(diǎn)，過難或過易都達(dá)不到啟迪學(xué)生思維的目的。特別應(yīng)該指出的是，向?qū)W生提問思維含量不高的問題或過于簡(jiǎn)單的問題，不僅無助于啟發(fā)學(xué)生的思維，反而容易引起反感。學(xué)生回答之后的點(diǎn)評(píng)也要注意改進(jìn)。有的老師不論學(xué)生回答什么，都是“很好”、“不錯(cuò)”，表面看是“拿起了表?yè)P(yáng)的武器”，但卻沒有告訴學(xué)生一個(gè)思考問題的標(biāo)準(zhǔn)；還有的老師對(duì)學(xué)生的回答不做評(píng)價(jià)，接著提問其他學(xué)生再答，使學(xué)生無法判斷自己回答得準(zhǔn)確與否；更有甚者，有的老師一聽到學(xué)生回答得不對(duì)，就立即打斷，也不給學(xué)生分析錯(cuò)在什么地方。11.自主

21、學(xué)習(xí)無的放矢。解讀：“把時(shí)間還給學(xué)生”，是課堂教學(xué)改進(jìn)的基本要求之一，但有的老師往往以此為借口，在無任何學(xué)習(xí)要求的前提下，把課堂放給學(xué)生，讓學(xué)生整堂課讀書、背誦、做練習(xí)等，浪費(fèi)課堂時(shí)間。學(xué)生是有差異性的，“沒有教不會(huì)的學(xué)生，只有教不好學(xué)生的老師”只是一種教育理念而已。如果將這個(gè)理念引申為“只有考上大學(xué)，學(xué)生才是學(xué)得好、老師才是教得好”的話，實(shí)在不敢茍同。因?yàn)閺纳龑W(xué)的角度看，確實(shí)就是有大量教不會(huì)的學(xué)生存在嘛！應(yīng)該承認(rèn)，人在智力上的差距是要比體力上的差距大得多的。因此，要研究和搞好分層教學(xué)，布置作業(yè)與檢查反饋也不應(yīng)該一刀切。在教學(xué)中，如果老師沒有要求地將課堂放給學(xué)生，就會(huì)導(dǎo)致有的學(xué)生在這段時(shí)間無所適從，無所事事，甚至干脆干一些與學(xué)習(xí)無關(guān)的事情。這就要求，我們老師在備課的時(shí)候，要將學(xué)生知識(shí)生成過程的哪一階段給學(xué)生，怎么給學(xué)生，在學(xué)生知識(shí)生成過程中老師該做什么、學(xué)生該做什么設(shè)計(jì)好。在課堂上，我們?nèi)绻龅搅恕鞍阉季S的過程還給學(xué)生，把思維的時(shí)間還給學(xué)生，用思維的時(shí)間開掘思維的空間，這樣，就能從真正意義上把學(xué)習(xí)的權(quán)利還給學(xué)生”，才會(huì)用“過程”產(chǎn)生知識(shí)、形成技能