課程與教學(xué)論張立昌

1、張立昌的課程與教學(xué)論第一模塊課程第一章 課程的多元理解第一節(jié)“課程”的辭源（了解）（1）孔穎達(dá)(唐)，在五經(jīng)正義里為詩(shī)經(jīng)“奕奕寢廟，君子作之”一句的注疏：“維護(hù)課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”（2）朱熹（宋）在論學(xué)中說，“寬著期限，緊著課程”；“小立課程，大作功夫” （3）在英語(yǔ)國(guó)家，Curriculum源于拉丁文的“currere”，原意為“跑道”。該詞被用作“課程”，是英國(guó)斯賓塞（HSpencer）1859年在什么知識(shí)最有價(jià)值（What Knowledge is of Most Worth）中提出的，意指“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。名詞：“跑道”動(dòng)詞：“圍著跑道跑”從最初的意義上，課程即功課及其

2、進(jìn)程。第二節(jié)幾種常見的課程的定義一、 課程作為學(xué)科這是使用最為普遍也是最常識(shí)化的課程定義。在中國(guó)大百科全書·教育中的課程定義是這樣的：課程是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)某門科目或全部科目的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一類活動(dòng)。忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程缺點(diǎn)：把課程視為外在學(xué)習(xí)者的靜態(tài)的東西，對(duì)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)重視不夠。2課程目標(biāo)或計(jì)劃教學(xué)要達(dá)到的預(yù)定目標(biāo)、預(yù)期結(jié)果或預(yù)先計(jì)劃（預(yù)定的）忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及其他非預(yù)期的因素3課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)（1）學(xué)生在教師指導(dǎo)下獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)（體驗(yàn)的）既包括預(yù)定的科目或計(jì)劃，也包括非預(yù)期的學(xué)生變化（非預(yù)設(shè)的

3、）主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)所得（學(xué)習(xí)的）關(guān)注學(xué)生在教學(xué)過程中的各種體驗(yàn)或變化，而不是簡(jiǎn)單強(qiáng)調(diào)結(jié)果（過程的）缺點(diǎn)：是在實(shí)踐中很難實(shí)行（2）古德萊德（美國(guó)）對(duì)課程的實(shí)踐特征維度進(jìn)行了深刻的分析，歸納出五種不同的形態(tài)的課程：第一種是理想的課程，即指由一些研究機(jī)構(gòu)、學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。第二種是正式的課程，即指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃和教材等。第三種是領(lǐng)悟的課程，即指任課老師所領(lǐng)會(huì)的課程。第四種是實(shí)行的課程，即指在課堂里實(shí)際展開的課程。第五種是經(jīng)驗(yàn)的課程，即指學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)到的東西。第三節(jié) 課程定義的進(jìn)一步討論一、 課程定義的穩(wěn)定性大多數(shù)課程定義總是圍繞這教育內(nèi)容、教育的功能而展開。課程

4、定義的這種穩(wěn)定性，是課程本身穩(wěn)定性的反映。二、課程定義的變異性（1）課程定義是在不斷變異的。課程定義這種變化性，是課程本身變化發(fā)展的反映。（2）在面對(duì)課程定義的多樣性時(shí)至少應(yīng)該考慮到以下幾個(gè)方面。首先，對(duì)課程定義的不同，反映了課程本身的演變。幾千年來，隨著社會(huì)的進(jìn)步和教育本身的發(fā)展，課程的內(nèi)容從巫術(shù)、宗教、倫理道德發(fā)展為科學(xué)技術(shù)。其次，課程概念的不同定義，常常反映了人們?cè)谡n程某個(gè)方面認(rèn)識(shí)上的深化。在不同的歷史條件和不同的教育基礎(chǔ)上，人們對(duì)課程的關(guān)注是不同的。最后，課程概念的不同定義往往還取決于使用者的具體位置。如理論研究者往往比較注意課程的根本性質(zhì)、課程的結(jié)構(gòu)等?？傊?，課程是動(dòng)態(tài)的，在內(nèi)容和形

5、式等方面都在不斷地發(fā)展，這些發(fā)展反映在人們對(duì)課程的認(rèn)識(shí)上，便導(dǎo)致了課程定義的變異性。三、課程定義的科學(xué)化是一個(gè)不間斷的過程第四節(jié) 課程的中外比較一、 古代學(xué)校課程的形態(tài)（1） 中國(guó)古代的課程：“四書五經(jīng)”和“三、百、千、千”（三字經(jīng)百家姓千字文千家詩(shī)）春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，孔子就以詩(shī)書禮樂易春秋六書為主要教材。據(jù)歷史家研究，這就是古代學(xué)校教育中一直作為最基本的教材沿用兩千多年。（2） 用這些著作為主導(dǎo)教材原因：首先，我國(guó)的封建社會(huì)為這些課程的生存提供相對(duì)穩(wěn)定的空間；其次，這些著作本身凝結(jié)了前人的思想精華，就其自身價(jià)值來說，堪稱經(jīng)典，值得學(xué)習(xí)，最后，科舉制度的取士標(biāo)準(zhǔn)起到了非常重要的作用。(一)課程設(shè)置

6、以古典人文主義為主要標(biāo)準(zhǔn)在古代社會(huì)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，學(xué)校不具有培養(yǎng)勞動(dòng)者的功能，學(xué)校教育的目的在于培養(yǎng)統(tǒng)治階級(jí)所需要的“治人之才”。社會(huì)政治的大背景決定了古典人文課程的濫觴。古希臘的“七藝”和中國(guó)古代的“六藝”是古典人文課程的典范。（二）學(xué)科課程的雛形基本形成中國(guó)古代的“六藝”和古希臘時(shí)期的“七藝”都屬于雛形的學(xué)科課程，可以說他們是17、18世紀(jì)定型的那種學(xué)科課程的前身。二、近代學(xué)校課程的形態(tài)（一）學(xué)科課程的形成A.西方國(guó)家進(jìn)入資本主義階段以后，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展、科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，這些國(guó)家初步建立了縱向分科化的中小學(xué)學(xué)科課程體系。主要包括四種類型性質(zhì)不同的學(xué)科：（1） 數(shù)學(xué)和一系列自然學(xué)科

7、，如物理、化學(xué)、植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)等；（2） 一系列新入文學(xué)科，如現(xiàn)代本族語(yǔ)、現(xiàn)代外國(guó)語(yǔ)、公民、歷史、地理；（3） 體育和藝術(shù)（4） 勞動(dòng)B.實(shí)科課程的勃興的原因：（1） 迎合資產(chǎn)主義工商業(yè)迅速發(fā)展的需要；（2） 歐洲文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)為近代自然科學(xué)的建立開辟了道路，而17世紀(jì)的“科學(xué)革命”則使自然科學(xué)得到長(zhǎng)足發(fā)展；（3） 自然科學(xué)對(duì)人的心智發(fā)展的重要作用得到人們的廣泛認(rèn)同C.到了20世紀(jì)初，由于數(shù)學(xué)科學(xué)的思想、內(nèi)容和方法都發(fā)生了重大變革，因而德國(guó)幾何學(xué)家克萊因?yàn)槭椎囊恍W(xué)者提出改革中小學(xué)數(shù)學(xué)教育內(nèi)容的主張。（1）提高幾何在小學(xué)算術(shù)中的作用（2）改革教科書中應(yīng)用題的性質(zhì)使之與生活實(shí)際相聯(lián)系（3）提高算術(shù)

8、數(shù)學(xué)中直觀性的作用各學(xué)科自成體系是形成學(xué)科課程的重要標(biāo)志，是近代歷史上學(xué)校課程建設(shè)的一大成就。（二）經(jīng)驗(yàn)課程的出現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)課程：針對(duì)學(xué)科課程的歷史局限性，以杜威為代表的教育家于20世紀(jì)初開始著手對(duì)其進(jìn)行改革。杜威從兒童的需要和興趣出發(fā)，以兒童活動(dòng)為中心，圍繞兒童的經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)了一套改造兒童經(jīng)驗(yàn)的課程，叫做經(jīng)驗(yàn)課程。這種課程以一系列活動(dòng)作業(yè)為主要形式。（三）核心課程的萌芽核心課程：20世紀(jì)初，另外一些美國(guó)工作者也根據(jù)學(xué)科課程的弊端，按照另一種思路在中小學(xué)進(jìn)行課程改革，構(gòu)建了一種新的課程形態(tài)，叫做核心課程。這是以問題或某門學(xué)科為核心，將幾門學(xué)科組合起來的課程。這類課程的實(shí)施常由一個(gè)教師或一個(gè)教師小組進(jìn)行連

9、續(xù)教學(xué)。三、現(xiàn)代學(xué)校課程的形態(tài)（一）課程計(jì)劃中出現(xiàn)了多種課程，呈現(xiàn)出磕磣綜合化的態(tài)勢(shì)在美國(guó)，自1919年至1959年，中小學(xué)課程綜合化主要有兩種做法：一是保留學(xué)科的劃分，擴(kuò)大學(xué)科的范圍，并加強(qiáng)學(xué)科之間的額聯(lián)系；二是取消學(xué)科的劃分，以問題或活動(dòng)為中心組織的課程。在我國(guó)，自1919年至1991年，中小學(xué)一直開設(shè)學(xué)科課程。（二）課程內(nèi)容不斷更新，教材編制采取多樣化的形式各國(guó)在更新教材內(nèi)容的同時(shí)，也豐富和發(fā)展了教材的形式。四、課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)過去三四十年，是人類社會(huì)發(fā)展急速飛躍時(shí)期，各種新思潮從萌芽逐漸成熟，成為當(dāng)代社會(huì)的主流。在這一過程中，在新知識(shí)觀的影響下，課程觀也發(fā)生的相應(yīng)的轉(zhuǎn)變。歸納起來，這

10、些轉(zhuǎn)變體現(xiàn)為：第一， 課程是一種發(fā)展的過程，而不只是特定的知識(shí)體系的載體。課程的內(nèi)容不是固定不變的，在探索新知的過程中，不斷得以充實(shí)和完善，最后才形成一體化的內(nèi)容。第二， 課程是師生共同參與與探求知識(shí)的過程。教師不再作為知識(shí)權(quán)威的代言人全面控制課程的組織與開展，而更多地以指導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者的身份出現(xiàn)。學(xué)生不再是知識(shí)的被動(dòng)接受者，而成為課程發(fā)展的積極參與者。第三， 課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性。課程目標(biāo)不典型示范完全預(yù)定、不可更改的，在探究過程中可以根據(jù)實(shí)際情況不斷地予以調(diào)整。第四， 課程的組織不再囿于學(xué)科界限，而向跨學(xué)科和綜合化的方向發(fā)展。第五， 從強(qiáng)調(diào)積累知識(shí)走向發(fā)展和創(chuàng)造知識(shí)。第六， 承認(rèn)

11、和尊重人們的意見和價(jià)值觀的多元性，不以權(quán)威的觀點(diǎn)控制課程，試圖在各種觀點(diǎn)、觀念相互沖撞、融合的過程尋求一致或理解。這些觀念轉(zhuǎn)變使20世紀(jì)70年代以來的課程內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)如下六個(gè)趨勢(shì)：第一， 從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。當(dāng)人們強(qiáng)調(diào)學(xué)科并且只強(qiáng)調(diào)學(xué)科的時(shí)候，課程的內(nèi)涵也就與學(xué)科內(nèi)容等同起來，這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經(jīng)驗(yàn)。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，課程越來越成為社會(huì)對(duì)兒童施加控制的，兒童的權(quán)利、兒童的發(fā)展在課程中得不到保障。為了切實(shí)保障兒童的發(fā)展，把兒童的發(fā)展置于課程的核心，人們?cè)絹碓疥P(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)的活生生的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。第二， 從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價(jià)值只把課程作為教

12、學(xué)過程之前和教學(xué)情境之外設(shè)定的目標(biāo)、計(jì)劃或預(yù)定結(jié)果，必然會(huì)導(dǎo)致把教育教學(xué)過程的非預(yù)定型因素排斥于課程之外。第三， 從強(qiáng)調(diào)教材這一單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素的整合片面強(qiáng)調(diào)把課程作為學(xué)科內(nèi)容和目標(biāo)、計(jì)劃，必然導(dǎo)致把教材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象，而強(qiáng)調(diào)把課程作為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)過程本身價(jià)值，必然會(huì)把課程視為教師、教材、環(huán)境四因素間持續(xù)交互作用的動(dòng)態(tài)的情景。第四， 從只強(qiáng)調(diào)顯性課程到強(qiáng)調(diào)顯性課程與隱性課程并重顯性課程：所謂“顯性課程”，是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織地實(shí)施的課程。這類課程是根據(jù)國(guó)家地方教育行政部門頒布的教育計(jì)劃、有組織、有計(jì)劃、教學(xué)大綱編制的，是“正式課程”或

13、“官方課程”。隱性課程早在20世紀(jì)杜威學(xué)生克伯屈就深刻闡述了伴隨顯性課程而生的隱性課程對(duì)人發(fā)展的重要意義。由此得出的結(jié)論是，隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視重要課程，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬容、自由、真實(shí)、婦幼創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學(xué)情境，以盡可能減少隱性課程的負(fù)面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。學(xué)校中的隱性課程和顯性課程共同構(gòu)成學(xué)校的“實(shí)際課程”。第五， 強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”到強(qiáng)調(diào)“實(shí)際課程”與“空無課程”并重“空無課程”：是美國(guó)著名美學(xué)教育家、課程論專家艾斯納提出的概念，是思考課程問題的一個(gè)獨(dú)特視角。我們?cè)谒伎颊n程問題的時(shí)候，經(jīng)常碰到的一個(gè)問題是：為什么學(xué)校和社會(huì)在課程變革

14、中選擇了現(xiàn)有的課程并將之制度化，而排除了其 他的課程?那些被學(xué)校和社會(huì)在課程變革過程中有意或無意排除于學(xué)校課程體系之外的課程，艾斯納稱為“空無課程”。艾斯納從心智過程和內(nèi)容領(lǐng)域兩方面深刻論述了“空無課程”的重要性。（1）從人的心智過程的角度看，在現(xiàn)有的課程目標(biāo)中，認(rèn)知目標(biāo)受到重視，而情感和動(dòng)作技能目標(biāo)被弱化，相應(yīng)的許多課程成為“空無課程”。即使是認(rèn)知目標(biāo)，也往往偏重了語(yǔ)文和數(shù)理邏輯在認(rèn)知發(fā)展中的重要性，殊不知側(cè)重于直覺和感知能力方面的課程對(duì)認(rèn)知發(fā)展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為“空無課程”。（2）從內(nèi)容領(lǐng)域的角度看，艾斯納分析了許多對(duì)人的發(fā)展極為重要的課程在現(xiàn)行課程體系中沒有位置，變?yōu)椤?/p>

15、空無課程”。就同一個(gè)內(nèi)容領(lǐng)域而言，艾斯納又分析了許多重要的內(nèi)容被有意無意地排除出該門學(xué)科之外，變?yōu)椤翱諢o課程”。第六，從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程的整合隨著學(xué)習(xí)社會(huì)的到來，社會(huì)變遷速度空前加快，學(xué)校、家庭、社區(qū)越來越趨向于融合，趨向于一體化。在這種背景下，課程變革再也不能固守學(xué)校課程的疆域，而應(yīng)謀求學(xué)校課程與校外課程的和諧、互補(bǔ)、融合。第二章 課程的基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)：所謂課程的基礎(chǔ)，實(shí)質(zhì)影響課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)的一些基本領(lǐng)域?qū)W科。這些基礎(chǔ)型學(xué)科，不僅給課程理論提供了方法指導(dǎo)，而且為課程提供了許多重要概念和基本原理。沒有這些基礎(chǔ)型學(xué)科，課程理論就無法建立起來。學(xué)界公認(rèn)

16、的課程基礎(chǔ)包括心理學(xué)、社會(huì)學(xué)和哲學(xué)。課程與各基礎(chǔ)學(xué)科的關(guān)系縱橫交錯(cuò)，只有在對(duì)課程的基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果及其課程關(guān)系有全面了解的基礎(chǔ)上，才能做出明確的課程決策。第一節(jié) 課程的心理學(xué)基礎(chǔ) 當(dāng)今學(xué)校課程的各種理論和實(shí)踐，與各種心理學(xué)流派結(jié)下了不解之緣。其中，行為主義、認(rèn)知學(xué)派和人本主義心理學(xué)與學(xué)校課程的關(guān)系最為密切。1、 行為主義與課程概念：行為主義是美國(guó)現(xiàn)代心理學(xué)的主要流派之一，也是對(duì)西方心理學(xué)影響最大的流派之一。按照行為主義的發(fā)展順序，可以將其劃分為早期行為主義（即經(jīng)典行為主義），新行為主義（即操作行為主義）和新的新行為主義（即社會(huì)認(rèn)知行為主義）。早期行為主義的代表人物以華生為首，新行為主義的主要

17、代表人物則為斯金納等，新的新行為主義則以班杜拉為代表。行為主義可以說是20實(shí)際上半葉對(duì)西方學(xué)校課程影響最大的心理學(xué)流派。這主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）在課程教學(xué)方面強(qiáng)調(diào)行為目標(biāo)（2）在課程內(nèi)容方面強(qiáng)調(diào)由簡(jiǎn)至繁的積累（3）強(qiáng)調(diào)基本技能的訓(xùn)練（4）主張采用各種教學(xué)媒介進(jìn)行個(gè)別教學(xué)技術(shù)（5）贊同教學(xué)績(jī)效、成本效應(yīng)分析和目標(biāo)管理等方法。 2、 認(rèn)知心理學(xué)與課程認(rèn)知心理學(xué)是二十世紀(jì)50年代中期在西方興起的一種心理學(xué)思潮，是作為人類行為基礎(chǔ)的心理機(jī)制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程。它與西方傳統(tǒng)哲學(xué)也有一定聯(lián)系，其主要特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的作用，認(rèn)為知識(shí)是決定人類行為的主要因素。3、 人本主義心理學(xué)

18、人本主義心理學(xué)興起于20世紀(jì)五、六十年代的美國(guó)。由馬斯洛創(chuàng)立，以羅杰斯為代表，被稱為除行為學(xué)派和精神分析以外，心理學(xué)上的第三勢(shì)力。 人本主義和其它學(xué)派最大的不同是特別強(qiáng)調(diào)人的正面本質(zhì)和價(jià)值，而并非集中研究人的問題行為，并強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)和發(fā)展，稱為自我實(shí)現(xiàn)。人本主義心理學(xué)對(duì)課程理論發(fā)展的影響主要由以下幾個(gè)方面:a、馬斯洛把健康人（即他所說的自我實(shí)現(xiàn)者）作為研究對(duì)象，不但概括了自我實(shí)現(xiàn)的心理特征，指明了研究目的，提出了研究方法，設(shè)計(jì)了實(shí)踐自我實(shí)現(xiàn)的途徑。這些為開發(fā)人的潛能指明了方向和前景，更為學(xué)校管理和課程理論的發(fā)展提供了有力的支持。b、馬斯洛強(qiáng)調(diào)人的高層次需要和內(nèi)在價(jià)值人格學(xué)說，對(duì)于學(xué)校管理和課程

19、發(fā)展具有重大意義。c、馬斯洛的層次需要理論在現(xiàn)代行為科學(xué)研究中占有重要的地位。馬斯洛提出的“自我實(shí)現(xiàn)的人”的人性假設(shè)，改變了對(duì)人性的認(rèn)識(shí)。d、羅杰斯的“以學(xué)生為中心”的教育觀念，強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，著眼于學(xué)生獨(dú)立性、創(chuàng)造性的發(fā)展和人格的自我實(shí)現(xiàn)，對(duì)現(xiàn)代教育發(fā)生了深遠(yuǎn)而廣發(fā)的影響。e、羅杰斯試圖把認(rèn)知與情感合二為一，已培養(yǎng)出“完整的人”。這種愿望是良好的。它是人們重新認(rèn)識(shí)到情感在教育中的重要地位。這對(duì)我們當(dāng)今的學(xué)校教育中重視認(rèn)知忽視情感的狀況，無疑是有力的批判。4、 建構(gòu)主義心理學(xué)與課程建構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的

20、關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。當(dāng)代建構(gòu)主義的主要的共同點(diǎn)。一是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者具有主體性和能動(dòng)性，建構(gòu)者關(guān)于客觀世界的知識(shí)。二是學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的一種主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)，學(xué)習(xí)過程同時(shí)喊著對(duì)新信息的意義的建構(gòu)和對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造與重組兩個(gè)方面。三是學(xué)習(xí)是在具體社會(huì)情境中進(jìn)行的，是一種與他人的交往活動(dòng)過程，既有學(xué)習(xí)者獨(dú)立建構(gòu)與大家協(xié)作建構(gòu)。四是學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)和非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背

21、景知識(shí)，是以學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)和外界信息為素材的新產(chǎn)品。五是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)于事物的理解，不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解，在學(xué)習(xí)者的合作過程中豐富這些理解，使之更加全面。第二節(jié) 課程的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)一、功能理論的特點(diǎn)（宏觀社會(huì)會(huì)學(xué)） 功能理論亦稱結(jié)構(gòu)功能主義，是來源于法國(guó)學(xué)者涂爾干的學(xué)說。學(xué)校課程的主要目的是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)社會(huì)化，理解接受自己在社會(huì)中的既有地位。社會(huì)學(xué)就是研究社會(huì)事實(shí)，需要用客觀、實(shí)證的方法進(jìn)行研究。社會(huì)團(tuán)結(jié)與集體意識(shí)是一個(gè)社會(huì)良好運(yùn)作的關(guān)鍵。因此，教育需要將集體意識(shí)灌輸給社會(huì)成員，幫助他們實(shí)現(xiàn)更好的社會(huì)之我。學(xué)校、班級(jí)、家庭為社會(huì)體系，他們享有共同的文化價(jià)

22、值標(biāo)準(zhǔn)。受此影響，杰克遜在教育生活中首次使用“潛在課程”一詞。他認(rèn)為潛在課程有三個(gè)要素構(gòu)成：一是團(tuán)體生活，具有各種規(guī)則、規(guī)定、常規(guī)；二是報(bào)酬體系，班級(jí)作為一個(gè)評(píng)價(jià)性的情境，持續(xù)普遍的評(píng)價(jià)精神支配了他的學(xué)校生活，學(xué)生必須學(xué)會(huì)適應(yīng)，尤其是盡力與教師的價(jià)值取向保持一致；三是權(quán)力結(jié)構(gòu)，班級(jí)是一個(gè)權(quán)力差異顯著的情景，與教師活動(dòng)中學(xué)生的特權(quán)和責(zé)任有密切關(guān)系，學(xué)生必須學(xué)會(huì)適應(yīng)。這些要素的性質(zhì)與學(xué)術(shù)型的正規(guī)課程不同，學(xué)生要適應(yīng)未來的社會(huì)生活，就首先必須適應(yīng)這些潛在課程。二、沖突理論的特點(diǎn)（宏觀社會(huì)會(huì)學(xué)）代表人物：韋伯針對(duì)功能結(jié)構(gòu)主義社會(huì)整合的觀點(diǎn)，揭示出了社會(huì)變遷引發(fā)的社會(huì)沖突與權(quán)力差異。他們認(rèn)為，學(xué)校課程的

23、實(shí)質(zhì)是支配階層價(jià)值體系與意識(shí)形態(tài)的體現(xiàn)。三、 解釋理論與課程（微觀社會(huì)會(huì)學(xué)）解釋理論認(rèn)為，學(xué)下課程的實(shí)質(zhì)是既有社會(huì)結(jié)構(gòu)的宰制與再制。“知識(shí)”不是中立的，是不同社會(huì)階層意識(shí)的體現(xiàn)。課程設(shè)計(jì)的過程，實(shí)際上是不同社會(huì)階層知識(shí)博弈的一個(gè)結(jié)果，學(xué)校教育過程是不平等知識(shí)分配的過程。學(xué)校知識(shí)是官方知識(shí)，其中隱含著“文化霸權(quán)”，是支配階層意識(shí)形態(tài)的滲透。學(xué)校的隱性課程迫使學(xué)生熟知中上階層的價(jià)值體系與行為準(zhǔn)則，區(qū)隔不同的社會(huì)角色?？傊?，學(xué)校課程要受到社會(huì)上各種因素的影響和不同社會(huì)觀的支配。與社會(huì)不相干的課程是不存在的。原因在于：第一， 學(xué)校課程與社會(huì)經(jīng)濟(jì)有著生生不息的關(guān)系，社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度制約著課程的設(shè)置和課

24、程編制的過程。社會(huì)上占統(tǒng)治地位的階級(jí)總之要通過學(xué)校課程來維護(hù)自身利益。第二， 學(xué)校課程總是離不開社會(huì)文化的。作為社會(huì)文化的一個(gè)重要組成部分，課程及傳遞和復(fù)制社會(huì)文化，同時(shí)也受到社會(huì)文化尤其是意識(shí)形態(tài)的規(guī)范制約。純粹可觀的、價(jià)值中立的知識(shí)是不存在的。第三， 關(guān)于學(xué)校課程的思想，總是與一定的社會(huì)背景聯(lián)系在一起。學(xué)校課程或者是為了使學(xué)生適應(yīng)某種社會(huì)環(huán)境，或者是為了引發(fā)某種社會(huì)變革。第四， 早期的思想家往往從社會(huì)理想出發(fā)，籠統(tǒng)地探討課程設(shè)置與社會(huì)會(huì)構(gòu)成的關(guān)系，而現(xiàn)代社會(huì)學(xué)家則較注重對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)、社會(huì)互動(dòng)與課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容之間關(guān)系的具體考察?，F(xiàn)代越來越多的社會(huì)學(xué)家從宏觀研究專項(xiàng)對(duì)，不僅關(guān)注顯性課程，同時(shí)

25、也關(guān)注隱性課程，這些都對(duì)現(xiàn)代課程的發(fā)展起著極大地推進(jìn)作用。 二、試就其中之一的社會(huì)學(xué)理論對(duì)課程的影響進(jìn)行分析。 功能理論即結(jié)構(gòu)功能主義教育社會(huì)學(xué)引導(dǎo)人們?nèi)プ⒁馍鐣?huì)階層、種族、性別等因素對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響，去考查社會(huì)文化、環(huán)境、家長(zhǎng)職業(yè)等因素與學(xué)生學(xué)業(yè)成敗的關(guān)系。而學(xué)生本人則極少有可能改變自己學(xué)業(yè)成敗的結(jié)局。因而，結(jié)構(gòu)功能主義者把忍受考試和接受考試結(jié)果視為學(xué)生社會(huì)化過程的一個(gè)不可缺少的方面。學(xué)校課程的目的就是要使學(xué)生社會(huì)化，理解并接受自己在社會(huì)中的位置。第三節(jié) 課程的哲學(xué)基礎(chǔ)一、實(shí)用主義與課程代表人物：皮爾斯、杜威等。強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)”為中心。實(shí)用主義哲學(xué)認(rèn)為，任何知識(shí)都包含著行動(dòng)的因素，因而，學(xué)校課程

26、需要按照學(xué)生的需要與興趣去設(shè)計(jì)，需要在活動(dòng)中展開與進(jìn)行。代表人物杜威。杜威認(rèn)為，需要將課程與兒童的經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)整起來，讓學(xué)生“做中學(xué)”，在不同的活動(dòng)中展開課程的學(xué)習(xí)。 分析哲學(xué)與課程在分析哲學(xué)看來，學(xué)校課程需要合理進(jìn)行分類，并且課程的設(shè)置需要從簡(jiǎn)到繁、從直觀到抽象的邏輯順序。英國(guó)的艾耶爾認(rèn)為，學(xué)校課程知識(shí)是分析與綜合的問題。因而，數(shù)學(xué)與自然科學(xué)知識(shí)是學(xué)校課程的核心。赫斯特則從知識(shí)形式出發(fā)，詳細(xì)論述了不同的教育與知識(shí)性質(zhì)，每一種知識(shí)形式都需要適合的方法進(jìn)行研究與教學(xué)。 三、批判理論與課程又稱“法拉克福學(xué)派”，霍克海默使其精神的代表。批判理論對(duì)課程問題的影響與討論是比較持久與廣泛，并

27、且是深入的。對(duì)課程的影響，也主要是通過批判教育學(xué)與教育社會(huì)學(xué)展開的。揭示出了學(xué)校課程的實(shí)質(zhì)是支配階層的文化價(jià)值體系，是意識(shí)形態(tài)的滲透，潛藏著“文化霸權(quán)”。哈貝馬斯認(rèn)為，人類的知識(shí)有三類：經(jīng)驗(yàn)-分析知識(shí)，歷史-理解知識(shí)，批判-定向知識(shí)，不同的知識(shí)形式有著不同的認(rèn)識(shí)水平，即技術(shù)性認(rèn)識(shí)，實(shí)踐性認(rèn)識(shí)，興趣性認(rèn)識(shí)。在學(xué)下課程中，正是不用類型的知識(shí)主導(dǎo)著我們的學(xué)習(xí)與研究。總之，離開了哲學(xué)基礎(chǔ)，學(xué)校課程就不存在，哲學(xué)對(duì)課程表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一，哲學(xué)是學(xué)校課程觀的最根本的基礎(chǔ)。第二，哲學(xué)中關(guān)于認(rèn)識(shí)來源和知識(shí)的性質(zhì)的觀點(diǎn)，對(duì)課程理論和時(shí)間，尤其是課程設(shè)計(jì)的模式，起著直接的指導(dǎo)作用。第三，認(rèn)識(shí)論中關(guān)于知識(shí)的價(jià)

28、值的問題的探討，對(duì)課程內(nèi)容的選擇與組織關(guān)系很大。第四，認(rèn)識(shí)論中有關(guān)知識(shí)的形式與分類的觀點(diǎn)，在學(xué)校教育中“折射”為課程的類型和門類。三、哲學(xué)對(duì)課程的影響1、哲學(xué)是課程的魂靈，是最根本的基礎(chǔ)。2、哲學(xué)中認(rèn)識(shí)的問題對(duì)課程的理論與實(shí)踐起著至關(guān)重要的作用。3、認(rèn)識(shí)論中關(guān)于知識(shí)的問題，主導(dǎo)著學(xué)校的課程設(shè)計(jì)，也制約著學(xué)校課程的類型與門類。第三章 課程研究的歷史與趨勢(shì)一、課程研究的一般趨勢(shì)；1、 研究范式：現(xiàn)代和后代之間的整合2、 研究?jī)?nèi)容：課程開發(fā)和課程理解之間的整合3、 研究旨趣：理論理性和實(shí)踐理性之間的整合4、 研究方法：“量的研究”與“質(zhì)的研究”的整合二、我國(guó)課程研究的發(fā)展趨勢(shì)；1、 重視理論與實(shí)踐研

29、究2、 基于信息技術(shù)與基于人文性課程研究整合3、 關(guān)注對(duì)課程理論領(lǐng)域有重要影響的相關(guān)學(xué)科的新成就的研究4、 提升學(xué)科教育的學(xué)術(shù)研究水平5、 研究群體將走向多學(xué)科領(lǐng)域與多層次研究者的國(guó)內(nèi)、國(guó)際合作第四章 課程理論的主要流派按課程定義的取向，大體分為知識(shí)本位課程流派、兒童本位課程流派及社會(huì)本位課程流派。從教育或課程哲學(xué)來檢視可分為要素主義課程、永恒主義課程、結(jié)構(gòu)主義課程、人本主義課程、建構(gòu)主義課程、后現(xiàn)代主義課程等等。第一節(jié) 知識(shí)本位課程流派知識(shí)本位課程的一種典型是學(xué)科中心主義課程，其主要理論思想來源包括要素主義（代表人物：赫爾巴特和巴格萊）和永恒主義。要素主義強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的“共同

30、要素”，他提出的課程設(shè)計(jì)原則中首要考慮的是國(guó)家和民族的利益。主要代表人物是德國(guó)教育家赫爾巴特和美國(guó)哈佛大學(xué)教授巴格萊。主要觀點(diǎn)有四點(diǎn)：1、知識(shí)是社會(huì)的寶貴遺產(chǎn)，它包括在自然科學(xué)、社會(huì)和道德規(guī)范之中；2、繼承社會(huì)遺產(chǎn)所必需的，它的主要特征是繼承性；3、在教學(xué)方法上，主張用嚴(yán)格的學(xué)校紀(jì)律、處罰、表?yè)P(yáng)、服從為手段，是學(xué)生接受知識(shí)；4、知識(shí)是科技激烈競(jìng)爭(zhēng)所必需，要學(xué)好基礎(chǔ)知識(shí)，成為有學(xué)識(shí)、有知識(shí)的人，這樣才能在競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地。永恒主義認(rèn)為教育內(nèi)容或課程設(shè)計(jì)的第一個(gè)根本問題就是，為了實(shí)現(xiàn)教育目的、什么知識(shí)最有價(jià)值或如何選擇學(xué)科。美國(guó)心理學(xué)家布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程，這一理論在本質(zhì)上是要素主義的新發(fā)展表現(xiàn)

31、，其強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，認(rèn)為一門學(xué)科的概念、關(guān)鍵概念、原理，及其相互是一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是組成一門學(xué)科的核心，這種知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)為教育的重點(diǎn)。具體說學(xué)科結(jié)構(gòu)由三種結(jié)構(gòu)組成：1、組織結(jié)構(gòu)；2、實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)；3、句法結(jié)構(gòu)學(xué)科中心課程是以學(xué)科作為組織教育活動(dòng)的中心，以知識(shí)為中心來設(shè)計(jì)課程的。具有三大特點(diǎn)：1、有利于按照教育目標(biāo)的要求來確定課程內(nèi)容；2、有利于讓學(xué)生繼承和掌握人類文化遺產(chǎn)的精華；3、有利于傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)。三大缺點(diǎn)：1、以知識(shí)為中心編訂課程容易把各門知識(shí)割裂開來，不能在整體中、聯(lián)系中進(jìn)行學(xué)習(xí)；2、各學(xué)科易于出現(xiàn)不必要的重復(fù)。造成學(xué)生精力浪費(fèi)，加重學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；3、容易忽視學(xué)生的學(xué)習(xí)

32、興趣和需要，而且理論脫離實(shí)際、不能學(xué)以致用。第二節(jié) 兒童本位課程流派集中反映兒童本位的課程理論是經(jīng)驗(yàn)主義課程理論，它主要以實(shí)用主義哲學(xué)為基礎(chǔ)，是課程理論發(fā)展史上最重要的課程理論之一。主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：我的教育信條學(xué)校與社會(huì)兒童與課程經(jīng)驗(yàn)與自然經(jīng)驗(yàn)與教育民主主義與教育等。以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)主義課程流派認(rèn)為傳統(tǒng)課程不足取，應(yīng)代之以兒童的活動(dòng)為中心的課程，而且課程組織應(yīng)該心理學(xué)化。一、 課程應(yīng)以兒童的活動(dòng)中心，讓兒童在做中學(xué)a、 杜威認(rèn)為，課程必須與兒童的生活像溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點(diǎn)、為中心、為目的。理想的課程應(yīng)該促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展，這也是衡量課程價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。課程的內(nèi)

33、容不能超出兒童經(jīng)驗(yàn)和生活的范圍，而且課程要考慮到兒童的需要和興趣，否則不能引起兒童的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也就不能自發(fā)的活動(dòng)。b、 經(jīng)驗(yàn)不是思想出來的，而是與社會(huì)生活實(shí)踐密切聯(lián)系的，他是在做中學(xué)到，也就是從活動(dòng)中學(xué)到的。一切學(xué)習(xí)都要通過“做”，由“做”而得到的知識(shí)才是真知識(shí)。二、 課程的組織應(yīng)心理學(xué)化杜威認(rèn)為，課程的組織之所以要心理學(xué)話，是因?yàn)閭鹘y(tǒng)學(xué)科課程的組織邏輯對(duì)于成人可能是的，而對(duì)于兒童來說，情況就不一樣。因?yàn)椋瑑和浅鯇W(xué)者，還沒能力接受成人完整的經(jīng)驗(yàn)，所以，課程的組織應(yīng)考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有。第三節(jié) 社會(huì)本位課程流派在長(zhǎng)遠(yuǎn)的社會(huì)本位課程歷史中，它是一種自發(fā)行為。而在課程研究科學(xué)化時(shí)期，

34、以社會(huì)改造主義課程理論為代表，則是一種自覺行為。該理論流派關(guān)心的是課程與社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系，而不太關(guān)注學(xué)科知識(shí)體系，其認(rèn)為課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大社會(huì)問題來組織，幫助學(xué)生在社會(huì)方面得到發(fā)展。社會(huì)改造主義課程論的當(dāng)代代表當(dāng)數(shù)功能主義的教育社會(huì)學(xué)思想。社會(huì)改造主義課程主要有兩個(gè)值得注意的特點(diǎn)：1、主張學(xué)生盡可能多地參與到社會(huì)中去，因?yàn)樯鐣?huì)是學(xué)生尋求解決問題方法的實(shí)驗(yàn)室。2、以廣泛的社會(huì)問題為中心。第四節(jié) 人本主義課程理論人本主義課程理論是以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，在批判結(jié)構(gòu)主義和學(xué)科中心主義的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程理論的主要觀點(diǎn)是：1、教育的根本價(jià)值是實(shí)現(xiàn)人

35、的潛能和滿足人的需要；2、教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”；3、主張平行與并行課程；4、主張意義學(xué)習(xí)。人本主義課程理論的基本主張還體現(xiàn)在課程目的、課程組織、課程實(shí)施和課程評(píng)價(jià)幾個(gè)方面。第五節(jié) 后現(xiàn)代主義課程理論后現(xiàn)代主義課程理論的產(chǎn)生是以后現(xiàn)代主義哲學(xué)、文化思潮的產(chǎn)生和發(fā)展為基礎(chǔ)的。后現(xiàn)代主義（post-modernism）是20世紀(jì)后半葉西方社會(huì)的主流哲學(xué)、文化思潮，其影響非常廣泛。多爾在分析和批判泰勒模式的基礎(chǔ)上，把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程的標(biāo)準(zhǔn)概況為“4R”，即豐富性（Richness）、循環(huán)性(Recursion)、關(guān)聯(lián)性(Relevance)、和嚴(yán)密性(Rigor),其中嚴(yán)密性是“4R”中最重

36、要的。第五章 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程第一節(jié) 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的涵義和價(jià)值一、 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的涵義綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是在教師引導(dǎo)下，學(xué)生自主進(jìn)行的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生自身生活和社會(huì)實(shí)際，體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的綜合應(yīng)用的實(shí)踐性課程。它包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)與技術(shù)教育等領(lǐng)域，并滲透信息技術(shù)教育。他是一種以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和生活為核心是實(shí)踐性課程。二、 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的價(jià)值（一）關(guān)注學(xué)生的生存方式，滿足學(xué)生成長(zhǎng)的需要和社會(huì)發(fā)展的需要            &

37、#160;               中小學(xué)生具有一定的抽象思維能力，思維活躍，具有強(qiáng)烈的探究欲望，他們不滿足于對(duì)書本知識(shí)簡(jiǎn)單地死記硬背，在知識(shí)和能力方面具有了一定的研究基礎(chǔ)。隨著生活空間不斷擴(kuò)大和知識(shí)、閱歷的不斷豐富，他們的人生觀、世界觀逐步形成，對(duì)人生、對(duì)社會(huì)、對(duì)自我形成了初步的認(rèn)識(shí)，初步形成了對(duì)個(gè)體和社會(huì)生活方式的思考能力、判斷能力。 （二）轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，發(fā)展終身學(xué)習(xí)的愿望，創(chuàng)新精神和綜合實(shí)踐能力  &

38、#160; 長(zhǎng)期以來，中小學(xué)生的學(xué)習(xí)方式存在著學(xué)習(xí)方式單一，不利于發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望和能力的片面傾向，表現(xiàn)在重視知識(shí)結(jié)果獲得的單一的接受性學(xué)習(xí)、偏重認(rèn)知領(lǐng)域的認(rèn)知性學(xué)習(xí)，以及受教材左右的機(jī)械的決定性教學(xué)等方面。這種在學(xué)習(xí)方式上的局限性，極大地制約了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性，不利于發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)的愿望，難以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新精神和探究能力，以及綜合實(shí)踐能力。  （三）面向?qū)W生的“生活世界”，密切學(xué)生與生活，學(xué)生與社會(huì)的聯(lián)系   綜合實(shí)踐活動(dòng)超越學(xué)習(xí)書本知識(shí)的局限，要求學(xué)生從生活、社會(huì)現(xiàn)實(shí)中提出問題，圍繞人與自然、人與他人或社會(huì)、人與自我、

39、人與文化等方面，自主提出活動(dòng)主題，并深入自然情境、社會(huì)背景或社會(huì)活動(dòng)領(lǐng)域，開展探究、社會(huì)參與性的體驗(yàn)、實(shí)踐等學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成對(duì)自然、對(duì)社會(huì)、對(duì)自我的整體認(rèn)識(shí)，發(fā)展良好的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。因而，綜合實(shí)踐活動(dòng)為密切學(xué)生與生活、學(xué)生與社會(huì)的聯(lián)系，架起一座橋梁。第二節(jié)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與開發(fā) （一）我國(guó)中小學(xué)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的總體目標(biāo)1 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的總目標(biāo)在基礎(chǔ)教育階段，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的總體目標(biāo)包括以下五個(gè)方面： 獲得親身參與實(shí)踐的積極體驗(yàn)和豐富經(jīng)驗(yàn)； 形成對(duì)自然、社會(huì)、自我之內(nèi)在聯(lián)系的整體認(rèn)識(shí)，發(fā)展對(duì)自然的關(guān)愛和對(duì)社會(huì)、對(duì)自我的責(zé)任感； 形成從自己的生活中主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題并獨(dú)立地

40、解決問題的態(tài)度和能力； 發(fā)展實(shí)踐能力，發(fā)展對(duì)知識(shí)的綜合運(yùn)用和創(chuàng)新能力； 養(yǎng)成合作、分享、積極進(jìn)取等良好的個(gè)性品質(zhì)。2 學(xué)段目標(biāo)（1）3 6 年級(jí)綜合實(shí)踐活動(dòng)的具體目標(biāo) 親近并探究自然，熱愛自然，初步形成自覺保護(hù)周圍自然環(huán)境的意識(shí)和能力； 考察周圍的社會(huì)環(huán)境，初步形成反思、探究社會(huì)問題的習(xí)慣，自覺遵守社會(huì)行為規(guī)范，增長(zhǎng)社會(huì)溝通能力，初步養(yǎng)成服務(wù)社會(huì)的意識(shí)和對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)的態(tài)度； 初步具有認(rèn)識(shí)自我的能力，初步具有自主選擇和獨(dú)立做出決定的意識(shí)和能力，養(yǎng)成勤奮、積極的生活態(tài)度；激發(fā)好奇心和求知欲，初步養(yǎng)成從事探究活動(dòng)的態(tài)度，發(fā)展探究問題的初步能力。（2）79年級(jí)綜合實(shí)踐活動(dòng)的具體目標(biāo) 增進(jìn)學(xué)生對(duì)自然的了解

41、與認(rèn)識(shí)，逐步形成關(guān)愛自然、保護(hù)環(huán)境的思想意識(shí)和能力； 主動(dòng)積極地參與社會(huì)和服務(wù)社會(huì)，增進(jìn)對(duì)社會(huì)的了解與認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐能力，并形成社會(huì)責(zé)任感和義務(wù)感； 逐步掌握基本的生活技能和勞動(dòng)技術(shù)，具有自我認(rèn)識(shí)能力，養(yǎng)成負(fù)責(zé)任的生活態(tài)度； 發(fā)展主動(dòng)獲得知識(shí)和信息的能力，養(yǎng)成主動(dòng)地獲得信息的學(xué)習(xí)習(xí)慣和主動(dòng)探究的態(tài)度，發(fā)展信息素養(yǎng)、探究能力和創(chuàng)造精神。（2） 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容與選擇1、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程內(nèi)容選擇的原則（1）尊重每一位學(xué)生的興趣、愛好與特長(zhǎng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)關(guān)注的焦點(diǎn)是：學(xué)生關(guān)心什么，對(duì)什么感興趣，哪些真正是學(xué)生的問題或課題。（2）體現(xiàn)每一所學(xué)校的特色。綜合實(shí)踐活動(dòng)內(nèi)容的選擇應(yīng)立足于每一所學(xué)校

42、的特色，并使其成為特色學(xué)校建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。（3）反映每一所學(xué)校所在社區(qū)的特色。學(xué)校所在社區(qū)的特色是一所學(xué)校特色得以形成的重要基礎(chǔ)。（4）善于引導(dǎo)學(xué)生從日常生活中選取探究課題或問題。日常生活在學(xué)生發(fā)展中的作用絲毫不亞于科學(xué)知識(shí)。2、綜合實(shí)踐課程內(nèi)容的開發(fā)（1）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容本身應(yīng)成為一個(gè)整體，追求活動(dòng)內(nèi)容的綜合性（實(shí)現(xiàn)四大領(lǐng)域課程內(nèi)容的整合）（2）注重現(xiàn)實(shí)指向性原則和深刻性（注重學(xué)生的體現(xiàn)和生活探究）（3）根據(jù)學(xué)校及所在地區(qū)的特點(diǎn)，充分開發(fā)與利用學(xué)校、社區(qū)和地方的課程資源，滲透信息技術(shù)教育，拓展綜合實(shí)踐活動(dòng)實(shí)施的空間（還要根據(jù)學(xué)生的興趣）（二）活動(dòng)主題的開發(fā)與設(shè)計(jì)1、 充分發(fā)揮各類課程主

43、題作用2、 建立國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程資源開發(fā)與管理機(jī)制3、 整合各種課程資源，實(shí)現(xiàn)課程資源的序列化、層次化4、 提倡因地制宜，開發(fā)本土化課程資源5、 資源共享，凸顯差異特色（3） 綜合實(shí)踐課程的實(shí)施有效實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)，需要遵循下列原則。（1） 正確處理學(xué)生的自主選擇、主動(dòng)探究與教師的有效指導(dǎo)的關(guān)系。 倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)課題的自主選擇和主動(dòng)探究是實(shí)施綜合實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)鍵。第一，學(xué)生要形成問題意識(shí)，善于從日常生活中發(fā)現(xiàn)自己感興趣的問題。第二，學(xué)生要善于選擇自己感興趣的課題，選擇的方式可以使一個(gè)學(xué)生獨(dú)立選擇，也可以在同伴在互動(dòng)中進(jìn)行選擇。還可以是教師提示大的范圍，學(xué)生從中加以選擇。第三，在課題展開階段，

44、可以采取多種多樣的組織方式。第四，在課題的探究過程中要遵循“親歷實(shí)踐、深度探究”的原則，倡導(dǎo)親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己感興趣的課題持續(xù)、深入地探究，防止淺嘗輒止。教師的有效指導(dǎo)是綜合實(shí)踐活動(dòng)成功實(shí)施的基本條件。從知道內(nèi)容而言，綜合實(shí)踐活動(dòng)的指導(dǎo)在根本上是創(chuàng)設(shè)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的情景，引導(dǎo)學(xué)生從問題情境中選擇適合自己的探究課題，幫助學(xué)生找到適合自己的學(xué)習(xí)方式和探究方式，與學(xué)生共同展開探究過程。從指導(dǎo)方式而言，綜合實(shí)踐活動(dòng)倡導(dǎo)團(tuán)體指導(dǎo)與協(xié)同教學(xué)。從指導(dǎo)力度而言，不同學(xué)段甚至是同一學(xué)段的不同年級(jí)之間，指導(dǎo)力度應(yīng)不同。年級(jí)越低，指導(dǎo)的力度越大。（2） 恰當(dāng)處理學(xué)校對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)的統(tǒng)籌規(guī)劃與活動(dòng)具體展

45、開過程中的生成性目標(biāo)、生成性主題的關(guān)系。 建議每所學(xué)校根據(jù)本校所在社區(qū)的特色推出三類相互銜接的計(jì)劃，即“學(xué)校綜合實(shí)踐活動(dòng)計(jì)劃”、“年紀(jì)綜合實(shí)踐活動(dòng)計(jì)劃”以及“班級(jí)綜合實(shí)踐活動(dòng)計(jì)劃”。（3） 課時(shí)集中使用與分散實(shí)用相結(jié)合 在新的基礎(chǔ)教育課程體系中，綜合實(shí)踐活動(dòng)的課時(shí)數(shù)為平均每周3課時(shí)。（四）整合校內(nèi)課程與校外課程。將學(xué)校、家庭、社區(qū)融合起來的重要途徑是綜合實(shí)踐活動(dòng)。（五）以融合的方式設(shè)計(jì)和實(shí)施三大指定領(lǐng)域。 研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)社會(huì)實(shí)踐、勞動(dòng)技術(shù)教育三大制定領(lǐng)域是綜合實(shí)踐活動(dòng)的基本要求。（六）把信息技術(shù)與綜合實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)容和實(shí)施過程整合起來。 首先，信息技術(shù)領(lǐng)域是綜合實(shí)踐活動(dòng)的重要探究?jī)?nèi)容，要做

46、到信息技術(shù)內(nèi)容與綜合實(shí)踐活動(dòng)的其他內(nèi)容有機(jī)整合。其次，在綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)施過程種要積極運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等信息技術(shù)手段。（3） 綜合實(shí)踐課程資源1、 地方和社區(qū)的自然因素及其狀況，如水土、氣候、植被，以及綜合環(huán)境。2、 地方和社區(qū)的社會(huì)因素及其歷史與現(xiàn)實(shí)狀況，如工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、交通、文化遺產(chǎn)、社區(qū)經(jīng)濟(jì)活動(dòng)、社區(qū)文化生活、政府與社會(huì)機(jī)構(gòu)等等。3、 地方或社區(qū)社會(huì)活動(dòng)，如，宣傳，服務(wù)、文體等活動(dòng)。4、 社區(qū)或地方民族文化傳統(tǒng)、學(xué)校傳統(tǒng)。5、 圖書館、博物館、革命圣地、歷史遺跡、政府與社會(huì)機(jī)構(gòu)等。6、 城鎮(zhèn)小學(xué)、初中應(yīng)開設(shè)勞動(dòng)場(chǎng)所，建立勞動(dòng)教室、勞動(dòng)基地、勞動(dòng)工廠等，還可以利用社區(qū)教育網(wǎng)絡(luò)和相應(yīng)的條件，建立穩(wěn)

47、定的勞動(dòng)與技術(shù)基地。7、 全球化問題和國(guó)際背景（4） 實(shí)施中教師的有效指導(dǎo)1、 對(duì)學(xué)生活動(dòng)主題、項(xiàng)目或課程確定的指導(dǎo)2、 在學(xué)生生活過程中的指導(dǎo)3、 在學(xué)生總結(jié)交流階段的指導(dǎo)第三節(jié) 綜合實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)它主張采用“自我參照”標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己在綜合實(shí)踐活動(dòng)中的各種表現(xiàn)進(jìn)行“自我反思評(píng)價(jià)”。1、 整體觀 一方面，將學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中的各種表現(xiàn)和活動(dòng)產(chǎn)品如研究報(bào)告、模型、主題演講等作為評(píng)價(jià)他們學(xué)習(xí)情況的依據(jù)；另一個(gè)方面，注重把評(píng)價(jià)作為師生共同學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，提供對(duì)課程修改有用的信息，實(shí)踐與教學(xué)。2、 多元化 綜合實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)多元價(jià)值取向和多元標(biāo)準(zhǔn)，肯定學(xué)生與世界交往的多元方式。3、 過程性綜合

48、實(shí)踐活動(dòng)的平價(jià)要重視學(xué)生的活動(dòng)過程的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)的作業(yè)應(yīng)該解釋學(xué)生在活動(dòng)過程中的表現(xiàn)以及他們是如何解決問題的，而不是針對(duì)他們得出的結(jié)論。4、 發(fā)展性5、 綜合實(shí)踐活動(dòng)的評(píng)價(jià)反對(duì)通過量化手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行分等劃類的評(píng)價(jià)方式，主張采用“自我參照”標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己在綜合實(shí)踐活動(dòng)中的各種表現(xiàn)進(jìn)行“自我反思性評(píng)價(jià)”強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生同伴之間彼此個(gè)性化表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)定、進(jìn)行鑒賞。（二）評(píng)價(jià)方式在具體操作中，“檔案袋評(píng)定”與“協(xié)商研討式評(píng)定”等方法被認(rèn)為是非常有效的評(píng)價(jià)方法。3、 綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的評(píng)價(jià)內(nèi)容評(píng)價(jià)的內(nèi)容一般有以下幾個(gè)方面組成1、 學(xué)生參加綜合實(shí)踐活動(dòng)的態(tài)度。他可以通過學(xué)生在活動(dòng)過程中的許多外

49、顯行為表現(xiàn)出來的。2、 學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的發(fā)展情況。3、 學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法和研究方法的掌握情況。第六章 課程實(shí)施取向與模式第一節(jié) 課程實(shí)施概述一、課程實(shí)施的涵義與研究?jī)r(jià)值課程實(shí)施，是實(shí)踐形態(tài)教育教學(xué)活動(dòng)的集中體現(xiàn)，對(duì)實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)和提高教育質(zhì)量起關(guān)鍵作用。課程實(shí)施的本質(zhì)：1、課程實(shí)施是將課程方案付諸實(shí)踐的過程；2、課程實(shí)施就是教學(xué)。研究課程實(shí)施的意義在于深刻理解課程變革過程的實(shí)質(zhì)，提高課程變革的成效。具體分解為如下四方面：1、為了了解課程變革的實(shí)際；2、為了理解教育變革失敗的原因；3、為了對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果以及影響學(xué)習(xí)結(jié)果可能的決定因素做出合理解釋；4、為了不至于將課程實(shí)施與課程變革過程的其他方面相

50、混淆。二、影響課程實(shí)施的因素主要有以下六點(diǎn)：1、文化背景。課程實(shí)施的文化背景主要包括課程實(shí)施的取向和學(xué)校及社區(qū)的歷史文化等2、主體。課程實(shí)施的主體主要包括教師、校長(zhǎng)和學(xué)生等1）、教師是課程實(shí)施的決定因素。教師的決定作用主要變現(xiàn)在“方案學(xué)習(xí)”、“相互支持”和“只是重構(gòu)”上。、課程實(shí)施是教師的學(xué)習(xí)過程；、課程實(shí)施是教師相互支持和合作的過程；、課程實(shí)施是教師觀念和知識(shí)重構(gòu)的過程；2）、校長(zhǎng)是課程實(shí)施的保障因素；3）、學(xué)生是課程實(shí)施效果的體現(xiàn)者。3、對(duì)象。課程實(shí)施的對(duì)象是課程本身。4、管理。地方教育當(dāng)局對(duì)課程實(shí)施的管理，直接影響著課程實(shí)施的水平。5、環(huán)境。課程實(shí)施的環(huán)境主要包括學(xué)?，F(xiàn)有教育條件和社區(qū)課

51、程資源等。6、理論基礎(chǔ)。主要包括有課程論的發(fā)展?fàn)顩r、教學(xué)論的研究成果、心理學(xué)的研究進(jìn)展等。三、懸空課程已經(jīng)得到實(shí)施的顯性課程與隱性課程，是“實(shí)有課程”；而“應(yīng)有”但“實(shí)無”的課程，叫做“懸空課程”。這一現(xiàn)象和概念是美國(guó)當(dāng)代著名教育家艾斯納首次提出。懸空課程研究，需要遵循五方面基本原則：1、堅(jiān)持“范圍”的關(guān)系性考察。懸空課程的焦點(diǎn)，是在課程包含的范圍上，是在“已經(jīng)教學(xué)什么”與“沒有教學(xué)什么”的關(guān)系上。2、堅(jiān)持具體化的考察。懸空課程是一個(gè)相對(duì)性概念，其包括的實(shí)際內(nèi)容依賴于它對(duì)應(yīng)的實(shí)有課程的內(nèi)容。3、堅(jiān)持歸因式考察。懸空課程的成因，有故意設(shè)計(jì)、疏忽而未納入以及改革發(fā)展原因落后等。4、堅(jiān)持過程性的考察

52、。解決懸空課程問題是一個(gè)復(fù)雜甚至永恒的過程，一些懸空課程在有的時(shí)候解決起來比較容易，但是在有的時(shí)候解決起來就比較復(fù)雜和困難。5、堅(jiān)持“正向”與“反向”相配合的課程研制思維方式。課程研制，需要從正面、反面兩面來思考問題，提出和思考解決的問題不僅有“需要什么”，也要有“不需要什么”不僅要有“有了什么”，還要有“缺少什么”，這樣才能全面的把握問題，使課程研制、課程實(shí)施原來越趨于明智。四、課程實(shí)施的層次美國(guó)著名課程論專家古德萊德區(qū)分了課程的五個(gè)層次：1、觀念層次的課程；2、社會(huì)層次的課程；3、學(xué)校層次的課程；4、教學(xué)層次的課程；5、體驗(yàn)層次的課程；課程實(shí)施工作至少應(yīng)包含五個(gè)層面的改變：教材的改變、組織

53、方式的改變、角色或者行為的改變、知識(shí)與理解的改變、價(jià)值的內(nèi)化。五、課程實(shí)施的水平按照預(yù)定課程方案在實(shí)踐中的使用程度，課程實(shí)施分為“未使用”“定向”“準(zhǔn)備”“機(jī)械使用”“例行化”“精致化”“整合”和“更新”八種水平。第二節(jié) 課程實(shí)施的基本取向課程實(shí)施的取向是指課程實(shí)施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識(shí)以及支配這些認(rèn)識(shí)的相應(yīng)的課程價(jià)值觀。課程實(shí)施的取向集中表現(xiàn)在對(duì)課程計(jì)劃與課程實(shí)施過程之關(guān)系的不同認(rèn)識(shí)上。課程實(shí)施主要有三個(gè)基本取向：1、忠實(shí)取向。課程實(shí)施的忠實(shí)取向認(rèn)為，課程實(shí)施過程即是忠實(shí)地執(zhí)行課程計(jì)劃的過程。忠實(shí)取向是課程實(shí)施研究最初的也是主流的取向。其基本特征集中體現(xiàn)在其對(duì)課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的

54、性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。2、相互適應(yīng)取向。其認(rèn)為，課程實(shí)施過程是課程計(jì)劃與班級(jí)或?qū)W校實(shí)踐情境在課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)過程。3、課程創(chuàng)生取向。課程創(chuàng)生取向是課程實(shí)施研究中的新興取向。其基本特征集中體現(xiàn)在對(duì)課程、課程知識(shí)、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認(rèn)識(shí)方面。課程實(shí)施的忠實(shí)取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向構(gòu)成一連續(xù)體。三種取向的比較評(píng)價(jià)比較：課程實(shí)施的重視去想、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向構(gòu)成一連續(xù)體。連續(xù)體的一端是“計(jì)劃的課程”，對(duì)應(yīng)于課程實(shí)施的忠實(shí)取向。連續(xù)體的另外一端是“創(chuàng)生課程”，對(duì)應(yīng)于課程創(chuàng)生取向。課程創(chuàng)生取向把課程變革視為變革的參與者（

55、學(xué)生與教師）的個(gè)性變化、發(fā)展與成長(zhǎng)的過程。連續(xù)體的中間是“修改的課程”，對(duì)應(yīng)與課程實(shí)施的相互適應(yīng)取向。評(píng)價(jià)：首先三種取向各自有其存在的價(jià)值，因?yàn)樗麄儚牟煌矫娼沂玖苏n程實(shí)施的本質(zhì)。忠實(shí)取向強(qiáng)化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用。課程創(chuàng)生取向則把處于局提交與情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來。相互適應(yīng)取向綜合考慮了具體實(shí)踐情境之外的專家所開發(fā)的課程與對(duì)這種課程產(chǎn)生的影響的學(xué)校情景、社區(qū)情景的因素。其次，三種取向各有局限性。忠實(shí)取向抹殺了課程變革的直接參與者-教師和學(xué)生的主體價(jià)值。相互適應(yīng)取向本身比較模糊，帶有折中主義色彩，它兼有另外兩中去想的有點(diǎn)的同時(shí)，不可避免的

56、具有他們的局限性。課程創(chuàng)生取向具有濃厚的理想色彩。第三，從忠實(shí)取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革的發(fā)展方向。三種取向之間不是絕對(duì)的排斥和對(duì)立的關(guān)系，二是包容與超越的關(guān)系。第三節(jié) 課程實(shí)施的基本模式以下是三個(gè)典型模式：1、“研究、開發(fā)與傳播”模式（這種模式所體現(xiàn)的是忠實(shí)取向）2、蘭德課程變革動(dòng)因模式3、“研究、開發(fā)與傳播”模式（帕里斯持課程創(chuàng)生取向）第二模塊 教學(xué)第七章教學(xué)的理解第3節(jié) 教學(xué)的本質(zhì)含義1、 教學(xué)是有目的的活動(dòng) 教學(xué)活動(dòng)是有目的的活動(dòng)，其根本目的是指向?qū)W生的學(xué)習(xí)和發(fā)展。2、 教學(xué)活動(dòng)是教與學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一 首先，教不同于學(xué)其次，教與學(xué)相互依賴再次，教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的三

57、，教學(xué)活動(dòng)是以課程內(nèi)容為中介的共同活動(dòng)4、 教學(xué)是科學(xué)與藝術(shù)的統(tǒng)一第8章 教學(xué)理論的主要流派第1節(jié) 建構(gòu)主義教學(xué)理論1、 建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展建構(gòu)主義(constructivism)也譯作結(jié)構(gòu)主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。二、建構(gòu)主義的內(nèi)涵首先建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它是一種解釋和假設(shè)，不是問題的最終答案，不能把知識(shí)作為預(yù)先確定了的東西教給學(xué)生；其次，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)而非被動(dòng)接受的，不能用某種權(quán)威來壓服學(xué)習(xí)者接受知識(shí)，只能靠學(xué)習(xí)者自己來建構(gòu)完成。三、 建構(gòu)主義的基本原則1、 在學(xué)習(xí)者原有基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)2、 強(qiáng)調(diào)充分溝通和合作3、 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)部機(jī)制的積極思維，注重對(duì)知識(shí)的深層理解4、 強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)的診斷和反思四、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論為指導(dǎo)的新型教學(xué)觀（一） 強(qiáng)調(diào)教師角色的轉(zhuǎn)換教師觀教師應(yīng)該從信息的提供者變成學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，建構(gòu)主義教學(xué)中教師是促進(jìn)學(xué)生理解的提問者為更好理解學(xué)生的傾聽者，對(duì)學(xué)生思維的質(zhì)疑者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。（二） 強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境