談新課程的教學(xué)觀

1、教師教學(xué)究竟靠什么談新課程的教學(xué)觀（1.1） 一、課程實(shí)施與教學(xué)改革一、課程實(shí)施與教學(xué)改革課程改革的核心環(huán)節(jié)是課程實(shí)施，而課程實(shí)施的基本途徑則是教學(xué)，所以教學(xué)改革是課程改革的應(yīng)有之義。實(shí)際上，課程方案一旦確定，教學(xué)改革就成了課程改革的重頭戲了。如果教學(xué)觀念不更新，教學(xué)方式不轉(zhuǎn)變，課程改革就將流于形式，事倍功半甚至勞而無(wú)功。課程教材改革是推進(jìn)素質(zhì)教育的突破口，而教學(xué)改革將是一場(chǎng)更持久的、復(fù)雜的攻堅(jiān)戰(zhàn)。主體部分主題1：課程實(shí)施是課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程課程實(shí)施問(wèn)題是隨著課程改革的逐步深入凸現(xiàn)出來(lái)的。20世紀(jì)60年代后期和70年代的大量研究資料表明，課程改革方案的研制、傳播、宣傳、規(guī)劃和采納，往往并不

2、總會(huì)帶來(lái)實(shí)際變化（富蘭Michael Fullan，1982）。直到20世紀(jì)70年代，課程研究者才高度重視課程實(shí)施問(wèn)題，以圖弄清楚課堂上什么在變，以及哪些因素對(duì)變化的程度有影響。（）課程改革的四個(gè)相互聯(lián)系的階段課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不僅牽涉到與課程利益相關(guān)的方方面面，不僅存在著各種影響課程推行的復(fù)雜因素，而且，課程改革本身，就是由一個(gè)深思熟慮的、有計(jì)劃的、逐步展開的過(guò)程構(gòu)成的。著名課程理論家邁克富蘭說(shuō)：“變革是一項(xiàng)旅程，而不是一張藍(lán)圖。”課程改革作為一種深層次、全方位的變革，總是漸進(jìn)地、動(dòng)態(tài)地、按一定步驟推進(jìn)的。一般說(shuō)，每個(gè)完整的課程變革都包含課程計(jì)劃、課程采用、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)幾個(gè)相互聯(lián)

3、系并交互作用的環(huán)節(jié)。如下圖所示： 從課程改革的程序上看，課程實(shí)施是將被采用的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，即推行計(jì)劃的過(guò)程。（二）課程實(shí)施關(guān)注課程計(jì)劃的實(shí)際運(yùn)用情況美國(guó)著名的課程理論家古德萊德（Goodlad）曾提出一個(gè)對(duì)課程的分析框架，他區(qū)分了課程的五個(gè)層次：一是觀念層次的課程在思考、研究、擬議中的課程；二是社會(huì)層次的課程教育行政部門推行的正式課程（這兩個(gè)層次屬于課程改革的課程編制和課程采用階段）；三是學(xué)校層次的課程在國(guó)家和地方確定的課程的基礎(chǔ)上，由學(xué)校組織起來(lái)的課程；四是教學(xué)層次的課程教師所“理解”的，并在課堂上施行的課程；五是體驗(yàn)層次的課程學(xué)生實(shí)際獲得的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)（這后三個(gè)層次就進(jìn)入了課程實(shí)施

4、）。古德萊德的分析，深層次地觸及到了課程實(shí)施的實(shí)質(zhì)通過(guò)學(xué)校對(duì)課程的組織和教師的實(shí)際運(yùn)作，使課程對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，從而讓課程內(nèi)容變?yōu)閷W(xué)生的精神財(cái)富。按照古德萊德對(duì)五種課程形態(tài)的分析，課程實(shí)施就是一項(xiàng)課程改革的方案在學(xué)校、教師、學(xué)生那里實(shí)際運(yùn)用的情況，或者說(shuō)是課程在學(xué)校里、教室里和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中真正表現(xiàn)出的變化。這也就是富蘭所指出的，“實(shí)施的焦點(diǎn)是實(shí)踐中發(fā)生改革的程度和影響改革程度的那些因素”。課程實(shí)施是研究“一個(gè)預(yù)期的課程是如何在實(shí)際中運(yùn)用的”。已有的大量研究揭示了一個(gè)重要的現(xiàn)象，就是：課程的改革在跨過(guò)一個(gè)個(gè)的層次以后，“理想課程”與“實(shí)際課程”之間可能出現(xiàn)一個(gè)“落差”。不管研究者用什么概念來(lái)概括

5、這種現(xiàn)象（如課程衰減、課程調(diào)適、課程重組、師定課程等），但有一點(diǎn)是肯定的，那就是課程方案的實(shí)施并不能完全符合設(shè)計(jì)者的預(yù)期目標(biāo)。因此，課程實(shí)施越來(lái)越受到人們的關(guān)注。主題2：課程實(shí)施是課程改革的核心環(huán)節(jié)在很長(zhǎng)的一段歷史時(shí)期內(nèi)，課程的研究并不關(guān)注課程實(shí)施的問(wèn)題。泰勒1949年出版的課程與教學(xué)的基本原理，是公認(rèn)的現(xiàn)代課程理論的奠基石；“泰勒原理”提出了現(xiàn)代課程理論的基本構(gòu)架，這就是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)最有可能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？我們?nèi)绾尾拍艽_定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn)？“泰勒原理”確立的課程開發(fā)范式并沒(méi)有提到課程實(shí)施。真正導(dǎo)致課程實(shí)施問(wèn)題凸顯出來(lái)的是20世紀(jì)

6、50年代末60年代初肇始于美國(guó)、波及全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”課程改革運(yùn)動(dòng)，它的無(wú)果而終使人們看到了課程實(shí)施的重要性無(wú)論多么理想和誘人的課程改革方案，最終還是要落實(shí)到課程實(shí)施的層面才能實(shí)現(xiàn)其初衷。（）課程計(jì)劃是否全面、切實(shí)地推行課程實(shí)施是課程改革的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，是實(shí)現(xiàn)預(yù)期的課程理想的手段。即使是一個(gè)最完善的課程方案，如果沒(méi)有切實(shí)地執(zhí)行，或者在實(shí)際推行中完全走了樣，那么，這樣的“改革”的結(jié)果是可想而知的這一點(diǎn)，歷史的經(jīng)驗(yàn)很值得我們深思。由于課程改革存在著復(fù)雜的影響因素和交錯(cuò)的利益關(guān)系，在經(jīng)過(guò)了一層層的落實(shí)和一系列的歷程以后，隨著每一個(gè)環(huán)節(jié)上發(fā)生的損益和改變，實(shí)際存在著一種“替換”和“走樣”的機(jī)制。國(guó)外在

7、課程實(shí)施的研究中，十分注意行政因素、地方條件和策略，以及相關(guān)的組織變量，這并不是沒(méi)有道理的。當(dāng)然，我國(guó)的國(guó)情與國(guó)外“分權(quán)”的課程體制是不同的。但我們也必須看到，一項(xiàng)課程計(jì)劃是否全面地、切實(shí)地推行，并不是一件“自然而然”的事情。早在1996年，施良方教授就提出：“如果以為課程實(shí)施在我國(guó)不成什么問(wèn)題的話，那就大錯(cuò)特錯(cuò)了?！彼卯?dāng)時(shí)國(guó)家教委主管基礎(chǔ)教育的官員的話：目前不少學(xué)校沒(méi)有嚴(yán)肅認(rèn)真地執(zhí)行國(guó)家教委發(fā)布的各項(xiàng)減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)和加強(qiáng)教育教學(xué)管理的規(guī)章制度，沒(méi)有嚴(yán)肅執(zhí)行課程（教學(xué)）計(jì)劃和教學(xué)大綱，有的學(xué)校甚至相當(dāng)嚴(yán)重：任意增減課時(shí)，對(duì)所教授內(nèi)容不恰當(dāng)?shù)赝貙?、加深、拔高；利用?jié)假日給學(xué)生補(bǔ)課，頻繁地舉行統(tǒng)

8、考、統(tǒng)練，等等。這一切表明，課程的改革方案是否真正全面地、原原本本地得以實(shí)施，應(yīng)當(dāng)引起我們高度重視。示例l1957年秋天，蘇聯(lián)發(fā)射了世界上第一顆人造地球衛(wèi)星，震動(dòng)了美國(guó)朝野，他們驚呼：俄國(guó)人在教室里向我們挑戰(zhàn)了；俄國(guó)人的教室和圖書館、實(shí)驗(yàn)室和教學(xué)方法對(duì)我們的威脅比他們的氫彈還厲害。為了在軍事等領(lǐng)域繼續(xù)同蘇聯(lián)抗衡，美國(guó)亟需培養(yǎng)科技人才，提高科技水平。從“滿足國(guó)家基本安全”的高度，要求采取緊急措施，糾正美國(guó)教育存在的不能使年輕人接受自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)和科技訓(xùn)練的不平衡現(xiàn)象。這樣，1958年，美國(guó)迅速通過(guò)了國(guó)防教育法，聯(lián)邦撥巨款資助數(shù)學(xué)、科學(xué)和外語(yǔ)教育；召開了伍茲霍爾會(huì)議，相繼出版了一套用最新科技

9、成果充實(shí)起來(lái)的“新理科”教材；當(dāng)時(shí)，布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)理論”和“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”正受到人們青睞，以此為理論背景，一場(chǎng)以“學(xué)術(shù)中心、專家主導(dǎo)、教師適應(yīng)”為特點(diǎn)的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”轟轟烈烈地開展起來(lái)。但是，從20世紀(jì)60年代的中期到后期，“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”受到越來(lái)越多的抨擊，人們?cè)孤曒d道，一場(chǎng)充滿理論魁力和美妙構(gòu)想的課程改革，終于無(wú)奈地收?qǐng)?。正像這次運(yùn)動(dòng)的第二號(hào)旗手、美國(guó)著名課程理論家施瓦布經(jīng)過(guò)反思所提出的一個(gè)問(wèn)題：學(xué)術(shù)中心課程是否在教育教學(xué)實(shí)踐中被教師接納并真正地實(shí)施過(guò)？事實(shí)上，新的課程計(jì)劃在許多學(xué)校和教師那里，確實(shí)壓根兒沒(méi)有付諸實(shí)踐。（二）課程在什么水平上得到實(shí)施課程可以在不同的水平上實(shí)施。實(shí)施課程方

10、案的程度越高，表明實(shí)施的效果越好，課程實(shí)施就越成功。很多學(xué)者主張應(yīng)用LOU（課程的使用水平）問(wèn)卷去測(cè)量課程實(shí)施的程度。用這個(gè)問(wèn)卷考察課程實(shí)施程度可以分為以下8個(gè)水平： 使用水平 具體表現(xiàn) 1未使用 實(shí)施者對(duì)課程改革缺乏了解或了解甚少，未參與課程改革工作，也未準(zhǔn)備參與。 2定向 實(shí)施者已經(jīng)得到課程改革資料，且已經(jīng)探討或正在探討課程改革的價(jià)值取向以及其對(duì)使用者的要求。 3準(zhǔn)備 實(shí)施者正為第一次使用新課程做準(zhǔn)備。 4機(jī)械地使用 實(shí)施者關(guān)注改革的短程使用或日常使用，但是缺乏反思的時(shí)間。旨在符合使用者的需求而非學(xué)生的需求，結(jié)果常是膚淺的且不連貫地使用。 5形成常規(guī) 在使用過(guò)程中已經(jīng)形成習(xí)慣，但很少考慮對(duì)

11、改革方案加以修訂，以取得更好的效果。 6再加工 依據(jù)使用結(jié)果，進(jìn)行適當(dāng)?shù)男抻啠蕴岣吒母锏男Ч?7整合 實(shí)施者與同事配合，共同為學(xué)生的發(fā)展而努力。 8更新 實(shí)施者對(duì)方案進(jìn)行再評(píng)價(jià)，提出修正方案。 理想的課程實(shí)施是一個(gè)互動(dòng)調(diào)適的過(guò)程，是一個(gè)由課程的設(shè)計(jì)者和執(zhí)行者共同對(duì)課程進(jìn)行使用、反思、調(diào)整和改進(jìn)的過(guò)程。教師在課程實(shí)施過(guò)程中不是一個(gè)課程的被動(dòng)采納者，他應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)校的實(shí)際情況和自己的具體條件，對(duì)課程的某些方面加以調(diào)整、完善、改造和創(chuàng)新，不斷提高實(shí)施的水平。（三）課程改革是否具有充足的實(shí)施條件影響課程實(shí)施的因素是相當(dāng)復(fù)雜的，這些因素都直接或間接地關(guān)系到課程改革的成效。辛德爾（Snvder1992）

12、等學(xué)者綜合了近年來(lái)有關(guān)課程實(shí)施的主要研究成果，歸納了影響課程實(shí)施的四類十五個(gè)因素。第一類是與課程改革本身的性質(zhì)有關(guān)的因素。主要包括：改革的必要性及相關(guān)性，改革方案的清晰程度，改革方案的復(fù)雜性，改革方案的質(zhì)量與實(shí)踐性。第二類是社區(qū)水平上影響實(shí)施的因素。主要包括：地區(qū)在改革需求方面的歷史，地方的適應(yīng)過(guò)程，地方管理部門的支持，教職員隊(duì)伍的培訓(xùn)與參與，時(shí)間安排與信息系統(tǒng)，部門與交流系統(tǒng)。第三類是在學(xué)校水平上影響實(shí)施的因素。主要包括：校長(zhǎng)的作用，教師之間的關(guān)系，教師的特點(diǎn)與取向。第四類是環(huán)境對(duì)實(shí)施的影響。主要包括：政府部門的重視和外部的協(xié)助。以上這些因素在不同水平上，以不同的程度影響課程的實(shí)施。在具體課

13、程的實(shí)施過(guò)程中，對(duì)課程實(shí)施產(chǎn)生影響的因素可能有很多，不同的因素對(duì)一個(gè)確定的課程所產(chǎn)生的影響也不相同。耐斯（Niass，1992）等人從學(xué)校整體改革的角度研究了課程改革的問(wèn)題，他通過(guò)個(gè)案研究將學(xué)校課程改革的影響因素歸結(jié)為四個(gè)方面，即：學(xué)校文化、資源、組織結(jié)構(gòu)、領(lǐng)導(dǎo)；這四個(gè)因素又是相互影響的。耐斯的研究對(duì)學(xué)校課程實(shí)施的主體學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者和教師給予了高度的重視。事實(shí)上教師在學(xué)校里和課堂中所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)，取決于他對(duì)課程的“理解”（認(rèn)識(shí)的因素）以及他的實(shí)際運(yùn)作（技術(shù)的因素）。這些對(duì)課程改革在實(shí)踐環(huán)節(jié)產(chǎn)生的實(shí)際變化，是至為重要的?？傊?，課程實(shí)施是關(guān)系到課程改革成敗的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。無(wú)論是促進(jìn)改革有效地推行，

14、還是調(diào)控改革進(jìn)程以縮小預(yù)期理想與實(shí)際效果的差距，或者為改革的成功創(chuàng)造最必要的條件，都應(yīng)當(dāng)十分重視課程的實(shí)施。示例2為了保證課程計(jì)劃的有效推行并獲得成功，就必須及時(shí)發(fā)現(xiàn)、研究和解決課程實(shí)施中出現(xiàn)的問(wèn)題，諸如實(shí)施的程度、范圍、水平、效益、制約因素等。有研究表明，大多數(shù)課程變革方案付諸實(shí)施后并不像方案設(shè)計(jì)者所預(yù)想的那樣樂(lè)觀。國(guó)外一項(xiàng)研究報(bào)告指出，一項(xiàng)變革方案被采用后，研究者將方案所要求的行為模式分解為12種具體行為，從測(cè)量工具對(duì)教師的行為進(jìn)行觀察測(cè)量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：方案實(shí)施的量非常之低，只有16，也就是說(shuō)教師的行為只有16符合方案所要求的行為模式?？梢?，如果沒(méi)有對(duì)課程實(shí)施深入細(xì)致的研究，就不可能及時(shí)發(fā)現(xiàn)

15、課程實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題，自然也不可能對(duì)課程實(shí)施進(jìn)行適時(shí)、恰當(dāng)和有效的指導(dǎo)。示例3應(yīng)當(dāng)看到，課程計(jì)劃所預(yù)期的結(jié)果同執(zhí)行計(jì)劃的過(guò)程之間存在著極為復(fù)雜的關(guān)系。實(shí)際上，采用了一項(xiàng)新方案并不意味著如方案計(jì)劃那樣進(jìn)行實(shí)施。同樣，一種好的教育效果，也絕非僅僅來(lái)自好的方案，即使是不太理想的方案，對(duì)于高水平的實(shí)施者，也可以取得較為理想的成效。一項(xiàng)研究估計(jì)，學(xué)習(xí)結(jié)果35的差異?？蓺w因于實(shí)施過(guò)程的差異。也就是說(shuō)，即使運(yùn)用了同一方案的不同學(xué)校或班級(jí)的學(xué)生，其學(xué)習(xí)結(jié)果的差異有可能達(dá)到35，這種差異來(lái)自實(shí)施過(guò)程的差異。主題3：教學(xué)是課程實(shí)施的基本途徑課程實(shí)施與教學(xué)顯然并不完全是一回事，因?yàn)樗鼈儽舜酥g有不可以相互包容的范疇

16、，有各自特殊的規(guī)定性和需要研究解決的問(wèn)題。但課程實(shí)施必須以教學(xué)為基本途徑。（）課程與教學(xué)是內(nèi)在統(tǒng)一的施良方教授在課程理論一書中把課程實(shí)施歸納為兩種基本方式一種把課程實(shí)施看成“變革”，另一種認(rèn)為課程實(shí)施即“教學(xué)”。其實(shí)，二者是統(tǒng)一的。因?yàn)樾抡n程方案的實(shí)施，首先要變革課程實(shí)施的主體教師的教學(xué)觀念、教學(xué)策略和教學(xué)行為方式，才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)的全面改革。因此，可以把課程實(shí)施看成是通過(guò)人的思想觀念和行為方式的變化而實(shí)現(xiàn)的教學(xué)改革。把課程看成變革，其實(shí)質(zhì)也就是強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施是將改革方案付諸實(shí)踐，這就是富蘭在1977年指出的，課程實(shí)施是指課程革新的實(shí)際使用狀態(tài)，或者說(shuō)是革新在實(shí)際運(yùn)作中所包括的一切革新的現(xiàn)實(shí)化和

17、制度化。但無(wú)論如何說(shuō)，只要是課程方案付諸實(shí)施，就必然以教學(xué)為主要途徑。也就是說(shuō)，只有教師把教學(xué)建立在已有的課程計(jì)劃的基礎(chǔ)上，把課程計(jì)劃作為自己選擇教學(xué)策略的依據(jù)，并尋求能促使學(xué)生吸收課程內(nèi)容的有效的教學(xué)方法時(shí)，課程才可能得以實(shí)施。實(shí)施還需要教學(xué)活動(dòng)中諸要素，包括教師、學(xué)生、課程內(nèi)容等的協(xié)同作用方能達(dá)成。我國(guó)課程研究者最近提出的“大課程觀”“課程與教學(xué)整合”“課程與教學(xué)一體化”等，其著眼點(diǎn)也就是課程與教學(xué)的有機(jī)聯(lián)系?？傊?，教學(xué)與課程是內(nèi)在統(tǒng)一的，課程實(shí)施相當(dāng)于教學(xué)。（二）課程與教學(xué)的改革都要通過(guò)教師我們分析課程實(shí)施與教學(xué)改革的關(guān)系，很重要的一點(diǎn)是要強(qiáng)調(diào)，作為課程實(shí)施的主體的教師，必須從自己面臨的

18、現(xiàn)實(shí)情境和客觀條件出發(fā)，充分理解國(guó)家課程改革綱要的精神，對(duì)課程改革表現(xiàn)出更多的“專業(yè)關(guān)切”，根據(jù)實(shí)際情況不斷地“調(diào)適”（即對(duì)個(gè)人的教學(xué)習(xí)慣、行為方式、角色地位、教學(xué)策略以及課程的目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)習(xí)安排等進(jìn)行調(diào)整），并且積極地參與到課程文化的重建和課程開發(fā)的創(chuàng)造性活動(dòng)中來(lái)。從我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的特點(diǎn)看，要構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新課程體系，絕不僅是教材內(nèi)容的增補(bǔ)刪減或局部調(diào)整，也不只是對(duì)教學(xué)方法、教學(xué)組織形式的修修補(bǔ)補(bǔ)或小敲小打。也就是說(shuō)，它不再只是停留在學(xué)科層面或教學(xué)法層面，它是一種課程文化的再創(chuàng)造，涉及課程理念、課程結(jié)構(gòu)和課程實(shí)踐的深刻變革；即便是學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的解讀和課堂教學(xué)，也必須在新的課

19、程理念關(guān)照下進(jìn)行。所以，在課程實(shí)施的階段，學(xué)校和教師必將面臨一次教學(xué)改革的洗禮，一次挑戰(zhàn)與機(jī)遇并存的真正考驗(yàn)?？梢哉f(shuō)，這一次基礎(chǔ)教育的課程改革是一次從教育理念到教學(xué)實(shí)踐的全面改革與創(chuàng)新。主題4：課程標(biāo)準(zhǔn)是課程實(shí)施與教學(xué)的指針在新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革中，我們沿用了多年的教學(xué)大綱將逐漸退出歷史舞臺(tái)，而國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)正悄然進(jìn)入我們的視野。課程標(biāo)準(zhǔn)作為國(guó)家對(duì)學(xué)生接受一定教育階段之后的結(jié)果所作的具體描述，是國(guó)家教育質(zhì)量在特定教育階段應(yīng)達(dá)到的具體指標(biāo)。它具有法定的性質(zhì)，因此它是教育管理、教材編寫、教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的直接依據(jù)。我們必須按照國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)教學(xué)改革。（一）認(rèn)識(shí)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)1國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)

20、和功能課程標(biāo)準(zhǔn)作為國(guó)家對(duì)學(xué)生接受一定教育階段之后的結(jié)果所作的具體描述，是國(guó)家教育在特定教育階段應(yīng)達(dá)到的指標(biāo)。它是具有法定性質(zhì)的課程文件。課程標(biāo)準(zhǔn)的含義，國(guó)內(nèi)外的表述不完全相同。顧明遠(yuǎn)主編的教育大辭典（第一卷）對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的定義是：課程標(biāo)準(zhǔn)是確定一定學(xué)段的課程水平及課程結(jié)構(gòu)的綱領(lǐng)性文件。課程標(biāo)準(zhǔn)（結(jié)構(gòu)）一般包括課程標(biāo)準(zhǔn)總綱和各科課程標(biāo)準(zhǔn)兩部分。前者是對(duì)一定學(xué)段的課程進(jìn)行總綱設(shè)計(jì)，是一種綱領(lǐng)性文件，規(guī)定各級(jí)學(xué)校的課程目標(biāo)、學(xué)科設(shè)置、各年級(jí)各學(xué)科每周的教學(xué)時(shí)數(shù)、課外活動(dòng)的要求和時(shí)數(shù)以及團(tuán)體活動(dòng)的時(shí)數(shù)等；后者根據(jù)前者具體規(guī)定各科教學(xué)目標(biāo)、教材綱要、教學(xué)要點(diǎn)、教學(xué)時(shí)數(shù)和編訂教材的基本要求等。1952年后，

21、稱前者為“教學(xué)計(jì)劃”，后者為“教學(xué)大綱”。我國(guó)的課程研究者結(jié)合我國(guó)的教育傳統(tǒng)以及教師的知識(shí)準(zhǔn)備，認(rèn)為從以下幾方面理解課程標(biāo)準(zhǔn)的含義是很重要的。課程標(biāo)準(zhǔn)主要是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過(guò)某一學(xué)段之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定（如教學(xué)大綱或教科書）。它是國(guó)家（有些國(guó)家是地方）制定的某一學(xué)段的共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不是最高要求。學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果行為的描述應(yīng)該盡可能是可理解的、可達(dá)到的、可評(píng)估的，而不是模糊不清的、可望不可及的。它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者，而是教學(xué)方案（課程）的開發(fā)者，即教師是“用教科書教，而不是教教科書”。課程標(biāo)準(zhǔn)的范圍應(yīng)該涉及作為一個(gè)完整個(gè)體的發(fā)展的三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能，而不僅僅是知識(shí)方面的要求。基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的基本功能作了這樣的規(guī)定：它是教材編寫、教學(xué)、評(píng)估與考試命題的依據(jù)，是國(guó)家管理和評(píng)價(jià)課程的基礎(chǔ)。2課程標(biāo)準(zhǔn)的框架與特點(diǎn)課程標(biāo)準(zhǔn)的框架與特點(diǎn)，可以通過(guò)與我國(guó)實(shí)行多年的教學(xué)大綱的比較來(lái)認(rèn)識(shí)。從框架結(jié)構(gòu)上看：國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的總體結(jié)構(gòu)框架與現(xiàn)行教學(xué)大綱存在明顯的差異。下面呈現(xiàn)的