課堂教學(xué)的流暢之美

1、讓課堂教學(xué)成為流淌的河流淺議課堂教學(xué)的流暢之美 江蘇省無(wú)錫沁園實(shí)驗(yàn)小學(xué) 李健流暢是一種美的形式，課堂教學(xué)流暢當(dāng)然是教師追求的一種美的境界。課堂教學(xué)是一種復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它牽涉到教與學(xué)過(guò)程的諸多因素，因此，其流暢不同于簡(jiǎn)單的線(xiàn)性狀態(tài)，它是多種美的因素的綜合。 一、思維流暢 思維流暢是課堂教學(xué)流暢的核心，一堂課的成敗，首先可以從學(xué)生思維是否活躍流暢來(lái)評(píng)判。這種流暢，一方面指思維的直線(xiàn)性，如由一個(gè)環(huán)節(jié)過(guò)渡到另一個(gè)環(huán)節(jié)，由一個(gè)知識(shí)點(diǎn)跳躍到另一個(gè)知識(shí)點(diǎn)，思維呈“流線(xiàn)型”，學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)有一脈貫通、水到渠成之感；另一方面是指思維的發(fā)射性，如舉一反三，以一點(diǎn)為源作多角度思考，或兩點(diǎn)之間建立多方面的思維聯(lián)系，這樣

2、的思維呈“網(wǎng)絡(luò)型”，學(xué)習(xí)中會(huì)有觸類(lèi)旁通、豁然開(kāi)朗之感。思維通暢，學(xué)生會(huì)充分感受到學(xué)習(xí)成功的滿(mǎn)足和探索創(chuàng)造的愉快，這類(lèi)似于傳統(tǒng)教學(xué)中所說(shuō)的“頓悟”和“開(kāi)竅”。 流暢的思維不是自然形成的，它離不開(kāi)妥善的教學(xué)方法。具體地說(shuō)，有以下幾個(gè)方面。 （一）提問(wèn)適時(shí)適度?！皩W(xué)起于思，思源于疑”，流暢的思維，需要有提問(wèn)來(lái)激發(fā)，其關(guān)鍵在于適時(shí)和適度。適時(shí)，是指在學(xué)生有思、有疑正要提出問(wèn)題而苦于不知怎樣表達(dá)之時(shí)提問(wèn)，這正如孔子所說(shuō)的“不憤不啟，不悱不發(fā)”。這樣的提問(wèn)，真正做到了想學(xué)生之所想，幫助學(xué)生理清了思路，明確了方向，推動(dòng)了思維的發(fā)展。相反，找不到提問(wèn)的時(shí)機(jī)，該問(wèn)處不問(wèn)，不該問(wèn)處亂問(wèn)，只能使學(xué)生疲勞、厭倦，影響

3、教學(xué)進(jìn)程。適度，是指所提問(wèn)題不能低于或過(guò)分高于學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平。難度低，雖有時(shí)也能引起答問(wèn)的熱潮，但不能觸發(fā)學(xué)生深層次的思考，不能激勵(lì)其智慧，充其量不過(guò)是小溪的歡奔。難度過(guò)高，使學(xué)生久思而不可得，必然會(huì)切斷其流。要解決這一對(duì)矛盾，就要使提問(wèn)呈現(xiàn)逐層加深的坡度，使學(xué)生如探幽境，如攀高峰，有路可循，這樣，其思維才能過(guò)溝坎，越礁石，一路澎湃向前。（二）環(huán)節(jié)銜連勾通。教學(xué)過(guò)程是由一個(gè)個(gè)層次、一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)組成，流暢的課堂教學(xué)就要把一個(gè)個(gè)層次、一個(gè)個(gè)環(huán)節(jié)連為整體，匯為一脈。如蘇教版春聯(lián)一課，這節(jié)課的教學(xué)緊緊圍繞春聯(lián)展開(kāi)：聊春聯(lián)、識(shí)春聯(lián)、貼春聯(lián)、讀春聯(lián)、品春聯(lián)、誦春聯(lián)。這所有的教學(xué)環(huán)節(jié)，都是有學(xué)生的活動(dòng)支撐的。

4、學(xué)生的活動(dòng)是本次活動(dòng)的主流。 （三）教學(xué)內(nèi)容集中。一堂課的信息量是很大的。一般來(lái)說(shuō)，相對(duì)集中的“教學(xué)內(nèi)容”都具有明顯的語(yǔ)言特征和具有統(tǒng)領(lǐng)性意義的字詞句段。比如：檢閱（人教版第六冊(cè)）寫(xiě)一群兒童團(tuán)員讓一個(gè)殘疾兒童例外地參加了國(guó)慶檢閱儀式的事情，表現(xiàn)了尊重殘疾兒童的美好情操。文章內(nèi)容分為兩個(gè)層次：檢閱前一群兒童團(tuán)員猶豫不決，但最終決定讓殘疾兒童參加了國(guó)慶檢閱儀式，檢閱時(shí)這個(gè)殘疾兒童站在隊(duì)伍最前面參加檢閱儀式，贏(yíng)得了觀(guān)眾的掌聲。從“語(yǔ)言”看，可作教學(xué)內(nèi)容的有：（1）贊揚(yáng)殘疾兒童身殘志堅(jiān)；（2）贊揚(yáng)這群兒童團(tuán)員能設(shè)身處地為別人著想，關(guān)心尊重殘疾兒童：（3）檢閱前兒童團(tuán)員的心理描寫(xiě)；（4）檢閱時(shí)，殘疾兒童

5、的表現(xiàn)和心理；（5）檢閱前殘疾兒童的心理；（6）檢閱時(shí)兒童團(tuán)員的心理此文第3自然段，“勸他不去？要不把他放在隊(duì)尾？再不就把他藏在隊(duì)伍中間？可是跟他怎么說(shuō)呢？誰(shuí)去跟他說(shuō)呢？”有五個(gè)連續(xù)的問(wèn)句組成，“文字”形式很特別。所以，這一段最具相對(duì)集中的“語(yǔ)文”內(nèi)容，理由是：這段語(yǔ)言用三個(gè)層次表達(dá)了兒童團(tuán)員猶豫不決的矛盾內(nèi)心， 5個(gè)連續(xù)問(wèn)句的文字形式，鮮明地體現(xiàn)了兒童團(tuán)員一心向著他人的善良品質(zhì)。其中的“放”“藏”兩個(gè)動(dòng)詞，表現(xiàn)了殘疾孩子參加檢閱的艱難程度，“跟他怎么說(shuō)”的疑問(wèn)，又說(shuō)明了殘疾兒童的身殘志。這樣的自然段，思想內(nèi)容能夠輻射到全文，文字訓(xùn)練又能靈活生動(dòng)。就此，我設(shè)計(jì)了如下教學(xué)內(nèi)容：（1）分組朗讀，一

6、組讀第一問(wèn)句，二組讀第二三問(wèn)句，三組讀四五問(wèn)句，四組考慮“為什么要分層朗讀”。（學(xué)生思考后回答：兒童團(tuán)員考慮了三個(gè)問(wèn)題：要不要參加檢閱？排在隊(duì)伍的哪里？如何對(duì)他說(shuō)明？）（2）嘗試給五個(gè)問(wèn)句加上五個(gè)“答案”，自言自語(yǔ)地朗讀一遍。（教師可先示范首句：勸他不去？不行，不行！他也是兒童隊(duì)員，還不是一般的隊(duì)員。） （3）師生對(duì)讀，學(xué)生引讀原文問(wèn)句，教師跟讀，回答疑問(wèn)。 生：“勸他不去？師：不行，不行！他也是兒童隊(duì)員，還不是一般的隊(duì)員。生：要不把他放在隊(duì)尾？師：不行，他跟不上檢閱隊(duì)伍的生：再不就把他藏在隊(duì)伍中間？師：也好，藏在隊(duì)伍里大家都可以幫助他。生：可是跟他怎么說(shuō)呢？師：是啊，博萊克一向是個(gè)特別要強(qiáng)的

7、人，他從來(lái)沒(méi)有感到自己不如別人。把他“藏”起來(lái)，可能他不會(huì)接受，但是參加國(guó)慶檢閱可不是一般的活動(dòng)，他的身體能行嗎？得給他好好說(shuō)說(shuō)。生：誰(shuí)去跟他說(shuō)呢？師：是啊，是啊，誰(shuí)去呢？（4）男女生對(duì)讀，男生引讀原文問(wèn)句，女聲跟讀，回答疑問(wèn)。 （5）創(chuàng)設(shè)和說(shuō)服博萊克的情景。同桌兩人可分別扮演“博萊克”和“我”。要求走出座位表演，要“演得像！”。（6）片段寫(xiě)作：我與博萊克見(jiàn)面 （寫(xiě)作不論文體，記敘或編短劇都可。）分析上面教學(xué)過(guò)程，可以看到每一環(huán)節(jié)里的“教學(xué)內(nèi)容”都是“語(yǔ)言文字”的教學(xué)。（1）要求讀出語(yǔ)言的“層次”，（2）（3）（4）要求讀出人物的內(nèi)心語(yǔ)言，領(lǐng)會(huì)連續(xù)問(wèn)句的特殊作用，（5）要求設(shè)計(jì)表演以及對(duì)話(huà)情景

8、，（6）把剛剛表演的情景寫(xiě)成簡(jiǎn)短的記敘文。 教學(xué)內(nèi)容過(guò)多，不利于深化，學(xué)生也容易分散注意力。重點(diǎn)常常一開(kāi)始就明確顯示給學(xué)生，使學(xué)生思維有明確的指向。教學(xué)步驟由淺入深，由因及果，由具體到抽象，逐漸展開(kāi)，學(xué)生思維定向延伸，不蔓不枝，步步加深，直至對(duì)教學(xué)重點(diǎn)的深刻理解。 二、節(jié)奏和諧 結(jié)構(gòu)是靜態(tài)的，節(jié)奏是動(dòng)態(tài)的；結(jié)構(gòu)是邏輯的，節(jié)奏是歷史的；結(jié)構(gòu)是機(jī)械的，節(jié)奏是生命的。好課的妙處，最終全在它的課堂“節(jié)奏”上，沒(méi)有節(jié)奏就沒(méi)有藝術(shù)，沒(méi)有藝術(shù)就沒(méi)有課的吸引力，沒(méi)有課的吸引力，就沒(méi)有課的實(shí)效。下面以林珊老師執(zhí)教的愛(ài)如茉莉（這節(jié)課曾獲中國(guó)教育學(xué)會(huì)小學(xué)專(zhuān)業(yè)委員會(huì)第二屆課堂教學(xué)總決賽一等獎(jiǎng)）一課為例，談節(jié)奏和諧的處

9、理。（一） 課的密度，張弛有度。整節(jié)課大的邏輯板塊就是兩個(gè)，一是感悟“本體”父母之愛(ài)；二是感悟“喻體”茉莉之真。在教學(xué)用時(shí)的配置上，本體板塊約占三分之一。在教學(xué)層次上，本體板塊又圍繞“緊握”這一細(xì)節(jié)分成五個(gè)層次：知爸爸這樣睡的用心；移情體驗(yàn)這樣睡的辛苦；在角色置換中體會(huì)爸爸無(wú)言的愛(ài)；通過(guò)認(rèn)知沖突感悟愛(ài)的真義；在細(xì)節(jié)提升中把握茉莉一般的愛(ài)。而喻體板塊就只是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的層次。這樣的處理，疏可走馬、密不透風(fēng)。詳處濃墨重彩、潑墨如云；略處輕描淡寫(xiě)、惜墨如金。節(jié)奏在前后的對(duì)比中形成一種教學(xué)張力、課堂魅力，吸引著學(xué)生在愛(ài)的叢林中步步前行、一路奮進(jìn)。（二） 課的行進(jìn)，曲折有致。文似看山不喜平，課亦然。平，

10、是一種節(jié)奏的板滯。板滯的課，就沒(méi)有吸引力可言。課要上得曲折有致，關(guān)鍵是適時(shí)、適度地制造陌生化。陌生化的教學(xué)設(shè)計(jì)，要義在讓學(xué)生對(duì)教學(xué)進(jìn)程不斷產(chǎn)生學(xué)習(xí)期待。學(xué)習(xí)期待的產(chǎn)生，一在打破學(xué)生原來(lái)的習(xí)慣性期待。譬如：當(dāng)老師這樣說(shuō)：“這節(jié)課我們就隨著映子走進(jìn)她媽媽的病房，用你的眼睛去看，用你的心去體會(huì)。當(dāng)清晨的第一縷陽(yáng)光探進(jìn)病房，于是你看到這樣一幕。”學(xué)生的習(xí)慣性期待會(huì)是打開(kāi)課文，直面寫(xiě)映子走進(jìn)病房的那一段文字。但是，隨后的教學(xué)卻出戶(hù)學(xué)生的醫(yī)療，出現(xiàn)在學(xué)生面前的是那幅插圖。盡管，他們之前也看過(guò)這幅圖，但那時(shí)是一種隨意的、缺乏敏感和警覺(jué)的看，這與在課的當(dāng)下看這幅插圖，顯然不可同日而語(yǔ)。因?yàn)椴鍒D的出現(xiàn)，打破了學(xué)

11、生的習(xí)慣性期待，陌生化的效果就產(chǎn)生了。這樣的節(jié)奏就顯得曲折、有變化。學(xué)習(xí)期待的產(chǎn)生，二在以新的情境引發(fā)學(xué)生新的期待。譬如：當(dāng)老師問(wèn)：“這一夜，爸爸這樣緊握著媽媽的手，那媽媽睡得好嗎？”課堂上出現(xiàn)了這樣的情境：大部分學(xué)生認(rèn)為睡不好；有三位男同學(xué)認(rèn)為睡得好。這一情境，既是教師精心預(yù)設(shè)的，也是課堂上即時(shí)生成的。類(lèi)似這樣的餓教學(xué)情境，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是陌生化的、充滿(mǎn)學(xué)習(xí)期待的。于是，在教師的激勵(lì)和指點(diǎn)下，一個(gè)新的學(xué)習(xí)興奮點(diǎn)產(chǎn)生了。這又是一種教學(xué)節(jié)奏的變化，節(jié)奏，是在動(dòng)態(tài)對(duì)比中不斷產(chǎn)生又不斷消失的。 縱觀(guān)林老師的教學(xué)，真正是波瀾起伏，環(huán)環(huán)相扣，松緊適度，疏密有致，既強(qiáng)化了教師需要傳遞給學(xué)生的內(nèi)涵，又給學(xué)

12、生以審美體驗(yàn)，與音樂(lè)的旋律具有異曲同工之妙。 課堂教學(xué)節(jié)奏依據(jù)什么來(lái)安排？著名美學(xué)家朱光潛先生說(shuō)，節(jié)奏“是主觀(guān)與客觀(guān)的統(tǒng)一，也是心理和生理的統(tǒng)一?！保ㄕ劽罆?shū)簡(jiǎn)，上海文藝出版社）課堂教學(xué)直接作用于學(xué)生的生理和心理，教學(xué)節(jié)奏要根據(jù)學(xué)生的心理和生理變動(dòng)規(guī)律來(lái)安排。教育心理學(xué)常識(shí)告訴我們，學(xué)生在聽(tīng)課過(guò)程中，其大腦優(yōu)勢(shì)興奮中心是隨時(shí)間一維演進(jìn)呈曲線(xiàn)變化的；而且，這種興奮中心不是長(zhǎng)期固定在大腦皮層的一定區(qū)域，而是隨著刺激的變化不斷轉(zhuǎn)移的。因此，許多有經(jīng)驗(yàn)的教師非常重視利用這種興奮中心，變換教學(xué)快慢起伏的節(jié)奏。其中，還包括教學(xué)內(nèi)容詳略、多寡的合理分配，它要求教師不能照搬照抄教學(xué)內(nèi)容，而要加以再創(chuàng)造，以符合學(xué)

13、生的興奮中心運(yùn)動(dòng)規(guī)律，林老師無(wú)疑是熟諳其道的高手。 三、氣勢(shì)貫通 所謂“氣勢(shì)”，就是指教師講課時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的某種力量，這種力量有時(shí)是一種震懾，如教師的學(xué)識(shí)，教師的智慧；有時(shí)是一種感染，如情感的抒發(fā)，板書(shū)的優(yōu)美，語(yǔ)言的暢達(dá)，等等。其力量首尾貫通。 （一）教態(tài)氣勢(shì)。我們知道，演員出場(chǎng)講究“亮相”，沒(méi)等演員開(kāi)口已博得滿(mǎn)堂喝采。對(duì)教師來(lái)說(shuō)，“亮相”就是教態(tài)。一個(gè)儀表端莊、舉止大方、神采奕奕的教師往臺(tái)前一站，就會(huì)形成教態(tài)氣勢(shì)，學(xué)生就會(huì)很自然地把他看成自己的良師益友，樂(lè)于無(wú)拘束的交談，主動(dòng)地與他配合，形成良好的學(xué)習(xí)氣氛。相反，教師不注意外表的整潔，萎靡不振，哈欠連天，動(dòng)輒發(fā)怒，學(xué)生就會(huì)產(chǎn)生厭惡和害怕心理，教

14、學(xué)過(guò)程必然會(huì)板滯難進(jìn)。 （二）開(kāi)場(chǎng)氣勢(shì)。有經(jīng)驗(yàn)的教師都重視學(xué)生對(duì)新課文新鮮好奇的感覺(jué)，精心地設(shè)計(jì)教學(xué)的開(kāi)場(chǎng)白，或創(chuàng)設(shè)情境，或制造懸念，或解釋課題，或以故帶新，或質(zhì)疑問(wèn)難，這樣，一開(kāi)場(chǎng)就調(diào)動(dòng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，明確了思路，激發(fā)了情感，教學(xué)進(jìn)程左右逢源，水到壑開(kāi)。 （三）情感氣勢(shì)。情感已成為課堂教學(xué)的重要手段、明代學(xué)者王陽(yáng)明指出：“今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進(jìn)自不能已?！睂W(xué)生情從何來(lái)，那得靠教師去點(diǎn)撥誘導(dǎo)。流暢的課堂教學(xué)，教師的情感是貫穿始終的，隨著教學(xué)流程的起伏跌宕，教師的情感或親切或豪放，或沉郁或激昂，呈現(xiàn)一種情感氣勢(shì)。教學(xué)中，教師隨時(shí)注意與學(xué)生的情感交流，置學(xué)生于情感的陶冶之中，使其為之所動(dòng)，為之所感，整個(gè)教學(xué)過(guò)程給學(xué)生以酣暢淋漓之感。 （四）語(yǔ)言氣勢(shì)。語(yǔ)言氣勢(shì)有以下特征：(1)邏輯性。用嚴(yán)密的邏輯思維方法，深入淺出而簡(jiǎn)煉含蓄。(2)準(zhǔn)確性。用淵博的知識(shí)流灌于教學(xué)過(guò)程之中，講什么就象什么，講什么就是什么。(3)趣味性。用一些演講技巧，如幽默、懸念、包袱、先抑后揚(yáng)，使學(xué)生輕松愉快地學(xué)習(xí)。(4)生動(dòng)性。用帶有情感的語(yǔ)調(diào)，流利的普通話(huà)，