第三章-課程目標與內容.

1、第三章課程目標與課程內容教學目標：理解課程目標的內涵、取向及其確定的依據；掌握課程內容的取向及其選擇與組織原則；了解當代小學教育課程的目標與課程內容。在整個教育系統中， 確定課程目標， 具有舉足輕重的意義。 課程目標有助于指明課程編制工作的方向， 有助于課程內容的選擇與組織， 并可作為課程實施的依據和課程評價的準則。只有解決了課程目標是什么或為什么要教的問題， 才能解決應該教什么的問題即課程內容問題。因此，怎樣確定課程目標，怎樣選擇課程內容，這是課程論和課程改革的基本問題。一課程目標（一）涵義課程目標是指那些人們需要掌握和形成的能力、態(tài)度、習慣、鑒賞和知識的形式（博比特）。課程目標是根據教育宗

2、旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育方針和教育目的的反映。每一門課程既具有一般性的總體目標，又具有具體化的學段目標。相關概念：教育宗旨、教育方針、教育目的、教育目標、教學目標宗旨、目的、目標具有內在的聯系，從宗旨到目的再到目標是一個從宏觀到中觀再到微觀的過程，越來越具體。在教育系統中，教育宗旨、教育目的、教育目標、課程目標、教學目標等構成一個有機整體。宗旨是指最終的價值追求，具有較強的理想色彩，一般體現為宏觀的理念。教育宗旨常以教育方針的形式貫徹、落實。教育方針是國家根據政治、經濟、文化發(fā)展的要求，為實現教育目的所規(guī)定的教育工作總方向， 是教育政策的總概括，內容包括教

3、育指導思想、培養(yǎng)人才的規(guī)格及實現教育目的的基本途徑。不同時期對教育方針的表述不同。 我國現階段的教育方針： 黨的十七大報告指出， 要 “堅持育人為本、德育為先， 實施素質教育， 提高教育現代化水平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，辦好人民滿意的教育。在教育理論界， 教育宗旨往往表現為對教育目的的研究。 教育目的是教育活動的總目標，是社會對教育所培養(yǎng)的人才的總要求， 它規(guī)定了人的質量規(guī)格和基本素質。 教育目的是教育實踐活動的出發(fā)點。教育目的受制于社會制度、民族文化傳統與教育思想。確定了教育宗旨（教育方針、教育目的） ，就可制定一定的教育目標。目的一般體現長期的價值標準， 關注總體任

4、務； 目標一般體現短期的價值標準，關注具體任務。教育目標一般是指培養(yǎng)目標，即各級各類學校、各專業(yè)的具體培養(yǎng)要求。它是在教育方針或辦學宗旨、理念的指導下， 根據各級各類學校、 各專業(yè)所擔負的任務和學生年齡、 文化知識水平而提出的。教學是課程實施的重要方式，是達到課程目標的手段，是實現課程目標的基本途徑?？傊?， 教育宗旨 （教育方針或教育目的） 是教育活動的最高層次， 對培養(yǎng)目標和課程目標起著統帥、支配、制約的作用。教學目標則是實現課程目標的具體化和操作化。（二）課程目標的取向如何把教育目的轉化為課程目標，是課程領域中非常重要的研究課題。課程目標是一定教育價值觀（教育宗旨、教育目的）在課程領域的具

5、體化。明確課程目標的基本價值取向，有助于提高合理制定課程目標的自覺性、自主性。1、課程目標的價值取向每一種課程定義， 都滲透了某種哲學假設和價值取向，隱含著某種意識形態(tài)和教育信念。一般來講， 社會、學生和學科是課程目標形成的源泉。確定合理的課程目標，應當從整合的角度全面考察學科的發(fā)展狀況和未來發(fā)展趨向、 學生的發(fā)展狀況和需要、 社會的發(fā)展狀況和需要。 但是，在具體發(fā)的課程實踐中，人們制定課程目標往往強調其中的一個因素，而忽視了其他因素， 從而出現了不同的課程目標價值取向。 當前， 影響較大的課程目標價值取向主要有三種：（ 1）知識本位的價值取向：課程目標主要反映學科的固有價值， 如強調以學術為

6、中心的學科課程理論認為， 人類文化遺產中最具學術性的知識是課程中不可缺少的因素，學術性是課程的基本形式。（ 2）學生本位的價值取向：課程目標主要反映課程促進個體成長的價值， 如強調以學生發(fā)展為中心的人本主義課程理論認為，課程的核心是情感（情緒、態(tài)度和價值觀等）與認知（知識和理智技能）和學生行動的整合。（ 3）社會本位的價值取向：課程目標主要反映課程的社會價值， 如強調以社會問題為中心的改造課程理論認為， 課程應該圍繞當代重大社會問題來認識課程， 幫助學生學會如何參與制定社會規(guī)劃并將它們付諸社會行動。2、課程目標的形式取向根據美國課程論專家舒伯特的觀點，課程目標的形式取向主要有四種類型，即普遍性

7、目標、行為性目標、生成性目標和表現性目標。（ 1）普遍性目標：普遍性目標是根據一定的哲學或倫理觀、意識形態(tài)、 社會政治需要， 對課程進行的總括性和原則性規(guī)范與指導目標，一般表現為對課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。它對各門學科都有普遍的指導價值。我國古代的大學提出“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”以及“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”的教育宗旨，即為典型的“普遍性目標”取向。在古代西方， 采用普遍性目標取向的也大有人在，如柏拉圖提出的培養(yǎng)“哲學王”（理想國的統治者） ，視“有德行的生活”為教育的終極目的，亞里士多德認為教育的終極目的是“幸?！?，他們?yōu)榻逃龑嵺`所設置的

8、科目就直接指向“有德行的生活”和“幸福”；洛克提出的“紳士教育” ，要培養(yǎng)社會契約的履行者；斯賓塞提出的教育為完滿生活做準備等。我們現行教育方針規(guī)定的“德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”；各學校的校訓都是普遍性目標。普遍性目標取向僅體現為課程目標的一般性原則，這為教育工作者的創(chuàng)造性工作提出了廣闊的背景， 可以應用于不同的具體教育實踐情境。但普遍性目標的涵義比較模糊，不夠清晰，有一定的隨意性，使人容易模糊或模棱兩可而產生歧義，不具有可操作性。某門課程也有普遍性目標，如高中生物學科中“獲得生物科學和技術的基礎知識，了解并關注這些知識在生活、生產和社會發(fā)展中的應用，提高對科學和探索未知的興趣

9、，養(yǎng)成科學態(tài)度和科學精神，樹立創(chuàng)新意識，增強愛國主義情感和社會責任感。等等”（ 2）行為性目標：行為性目標是以設計課程行為結果的方式對課程進行規(guī)范與指導的目標，它指明了課程結束后學生自身所發(fā)生的行為變化。它的基本特點是：目標精確、具體和可操作。如高中生物：能夠簡述核酸的結構和功能；說出水和無機鹽的作用。等等。行為性目標取向克服了 “普遍性目標” 取向模糊性的缺陷， 對于基礎知識和基本技能的掌握，保證一些相對簡單的課程目標的達成，是有益的。行為性目標具體、 可操作、 容易評估、 但它的局限性： 一，只強調可以明確識別的要素，忽視了難以測評、難以轉化為行為的目標，如人的情感、態(tài)度、價值觀、審美情趣

10、等。二，把學習分解成各個獨立的部分，不把學習看做一個整體，不利于促進學生全面發(fā)展。行為性目標具有還原論取向，把人的高級心理能力和素質加以分解，支解了“完整的人” ，背離了教育的本性。 三，實現明確規(guī)定課程目標， 有“控制本位” 的傾向。 人的行為是主體的行為，帶有很大的創(chuàng)造性， 具有很大程度的不可預知性。 行為性目標把目標與手段、 結果與過程間的有機聯系割裂開來，抹殺了對課程目標體驗的創(chuàng)造性和主體性。（ 3）生成性目標生成性目標又稱“形成性目標” 、“生長性目標” 、“展開性目標” 。它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標。 這是愛幫助學生分析與解決問題是必須考慮的目標。如果說

11、行為性目標關注的是結果，那么， 生成性目標注重的是過程，它強調教師根據課堂教學的實際進展情況提出相應的目標。生成性目標萌芽于杜威的“教育即生長”的命題，他認為，目標不應該是預先設定的，而應該是教育經驗的結果；課程的目的就是促進學生成長。英國的課程論專家斯滕豪斯認為，學校教育的真正目的是使人類更加自由、更富于創(chuàng)造性， 因而教育的本質是引導。 課程不應以事先規(guī)定的目標或結果為中心，而要以過程為中心， 即要根據學生在課堂上的表現而展開，在課程與教學的開發(fā)過程中，教師并不是把一些規(guī)定的東西作為教育目的或結果來評價學生，而是在處理這些事情的過程中，對學生的發(fā)展持一種審視、研究和批判的態(tài)度，從而使教師和學

12、生都成為創(chuàng)造的主體。人本主義課程論是生成性目標發(fā)展的極端。人本主義課程強調學生個人的生長、 個性的完善；認為課程的功能是為每一個學生提供有助于個人自由發(fā)展、有內在獎勵的學習經驗。 羅杰斯指出，凡是可教給別人的東西，相對來說都是無用的，即對人的行為基本上沒有什么影響。能影響一個人的行為的知識，只能是他自己發(fā)現并加以同化的知識（有些極端） 。當代受重視的綜合實踐活動，較明顯地體現了生成性目標的特點。伴隨著活動的不斷展開，新的目標不斷生成， 新的主題不斷生成，學生的認識和體驗不斷加深，課程目標的生成性在此得到了集中體現。如“調查當地的主要自然資源，列舉合理或不合理利用方面的事例，并撰寫簡要報告” ；

13、“查閱資料說明現代通信技術對科學、技術和社會經濟發(fā)展的影響”。生成性目標的優(yōu)點是強調教育過程中學生在與教育情境的相互作用中所產生的屬于自己的目標， 它不是教育者代表社會所強加給學生的。學生有權力自己選擇要學的東西，同時，教師也被從目標中解放出來而成為研究者，教師的主動性得到調動和發(fā)揮，學生的主體地位得到實現。這一目標的缺陷在于：面對著這種教學，在教學方法的選擇，教學時間的控制，教學時機的把握，社會、 家長對學生學習的各種要求等方面，始終存在較多的不確定性，而這種較多的不確定性與教育教學的本質是特殊的認識過程存在嚴重沖突，勢必導致教學的實施變得非常困難。（ 4）表現性目標表現性目標是指每一個學生

14、在具體的教育情境中的個性化表現， 它追求的是學生反應的多元性， 而不是反應的同質性。 它關注的是學生在活動中表現出來的某種程度上首創(chuàng)性的反應形式，而不是事先規(guī)定的結果。一般來講， 它只為學生提供活動的領域， 而結果則是開放的。因此，表現性目標的特點是個性化、開放性。美國課程論專家艾斯納認為在課程計劃中存在著兩種不同教育目標：“教學性目標”和“表現性目標” 。教學性目標是在課程計劃中預先規(guī)定好學生在完成一項或幾項學習活動后所應習得的具體行為， 旨在使學生掌握現成的文化，通常是從既有文化成果引出的并以適合兒童的方式進行表述。 表現性目標主要描述兒童在教育中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從

15、事的活動任務等， 旨在培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性與個性。表現性目標旨在成為一個主題，圍繞這一主題， 學生可以運用已經學到的技能和理解的意義。通過主題活動， 學生可以進一步發(fā)展那些技能和加深理解，并使其帶上個人特點。相信表現性目標的教師有時使用一些粗略的一般性術語陳述的目標來表示學生將要做什么。如：通過義務教育階段的數學學習，學生能夠： 初步學會運用數學的思維方式去觀察、分析現實社會， 去解決日常生活中和其他學科學習中的問題，增強應用數學的意識；體會數學與自然及人類社會的密切聯系，理解數學的價值，增進對數學的理解和學好數學的信心。不同的課程目標已經擁有各自的地位，正在發(fā)揮各自的作用； 復雜的課程目標問題的

16、解決需要運用多元價值這個“利器” ，多元的目標在課程活動中存在切合點、融合點。一般來說，普遍性目標與行為性目標是“以社會為本的”，屬于控制本位，普遍性目標采用經驗描述守法， 實施定性控制， 行為目標借助科學手段，實施定量控制；生成性目標與表現性目標是“以人為本”的，以人的，個性解放為最高追求。人本主義學者認為，教育的目標就是個人的成長、 完善和自主。 它強調學習者與情境的交互作用，強調目標與手段的連續(xù)性、過程與結果的連續(xù)性，強調教師和學生在課程與教學中主動性和創(chuàng)造性表現。所以，以上四種課程標準各有其存在的價值及其合理性，但又不可避免地存在一些弊端。每一種目標形式在解決某類問題較為有效的同時，也

17、必然產生一些難免的副作用，我們應該綜合利用，互為補充，揚長避短。（三）確定課程目標的依據課程目標的確定， 需要考慮各種依據。 一般而言， 大家比較認同的確定課程目標的依據主要有三個方面：學習者的需要、當代社會生活的需求和學科的發(fā)展。1、學習者的需要課程的價值在于促進學習者的身心發(fā)展， 因此，學習者的需要是確定課程目標的基本依據。學生的需要是“完整的人”身心發(fā)展的需要，即兒童全面發(fā)展的需要。應當很好地研究學生的興趣、認識發(fā)展和個性形成的特點，明確學生發(fā)展的要求。 根據泰勒的觀點，了解學習者的需要應調查其健康、 直接的社會關系、 社會公民關系、 消費者方面的生活、 職業(yè)生活、娛樂活動等不同生活方面

18、。2、當代社會生活的需求學校課程要反映社會政治、經濟、文化發(fā)展的要求。當代社會生活的需求是課程目標的基本來源之一。當代社會生活的需求可以從兩個方面來理解。就空間維度看， 它指學生生活與其中的社區(qū)、民族、國家乃至整個人類的需求；就時間維度看，它既指當前現實的社會生活需要，又涉及社會生活的發(fā)展趨勢和未來需要。如何將社會生活的需要確定為課程目標呢？其基本的方法是進行調查分析，了解社會生活需求，并根據以下三個原則從社會生活需求中推導課程目標：第一，民主性原則。當前已進入“大眾主義”時代，課程目標應該體現民主與公平的原則。第二，民族性與國際性相統一原則。國際化的社會趨勢要求課程目標既要具有國際視野，又要

19、堅持民族傳統的個性特色，把本社區(qū)、本民族、本國的需求與整個人類的需求統一起來。第三，教育先行原則。教育不能被動地適應社會生活的要求，而應超越當前的社會現實，走在社會發(fā)展的前面?？傮w上說， 人的發(fā)展與社會的發(fā)展（學校強調的發(fā)展）在本質上是一致的，學生個體的發(fā)展總是與社會的發(fā)展交織在一起的，學生發(fā)展過程就是個體社會化的過程。社會對學生的要求在任何時候都有一個共同的內容：把社會文化遺產傳遞給青少年一代或者引導學生關心當前社會緊迫的事情。 在傳遞社會文化遺產和關心社會緊迫事情的過程中， 學校教育的文化功能、政治功能、經濟功能才能得到實現。3、學科的發(fā)展學科是知識的最主要載體。正是通過學科的方式，人類的

20、知識才得到最有系統、最有規(guī)律的組織。學科知識及其發(fā)展是課程目標的基本來源之一。以學科的發(fā)展作為確定課程目標的依據之一，主要包含兩層含義：一，從學科知識傳遞與發(fā)展的需要中推導出課程目標。學科知識及學科的邏輯體系，包括學科的基本概念和基本結構、研究方式、 該學科與相關學科的關系等。學科的知識的典型類型有“自然科學（物理學、化學、生物學等）所涉及的描述性知識”旨在通過一定的概念符號和數量關系，反映不同層次自然界所存在的一些“事實” 和“事件”；社會科學知識 （如語言學、歷史學、經濟學、教育學、人類學等），它所涉及的知識是一種“規(guī)范性知識”和“策略性知識” ，旨在借助一定的理論傳統和價值立場，對“”社

21、會事實“社會事件”的現狀和發(fā)展趨勢進行系統化、類型化和模型化的分析，并得出或暗示著有關的實踐建議或策略了三十人文科學（如哲學、文學、藝術學等），它是一種“反思性知識”，旨在通過認識者個體對于歷史上與親歷的價值實踐的總體反思，呈現出認識者個體對與人生意義的體驗。二，以學科專家提出的建議作為確定課程目標的基本依據之一。不同學科的專家對課程領域的基本概念、邏輯結構、探究方式、發(fā)展趨勢了如指掌，大多數課程的教科書多由學科專家編寫。（宋心琦清華大學）確定課程目標應注意到學科的兩個功能：意識學科本身的特殊功能，它是專門化的研究領域所必備的一種屬性，指向學科本身的創(chuàng)造與發(fā)現；二是學科所能起到的教育功能，這就

22、是學科的工具價值，它指向學科知識的應用，滿足個人或社會的需求。在從學科發(fā)展角度確定課程目標時，應注意三個問題：一，知識的價值何在？知識的價值究竟是理解世界，還是控制世界？人們創(chuàng)造知識的目的是為了提升生活的意義，還是為了人的功利需求（青霉素、原子彈、毒品）？二，什么知識最有價值。人們逐漸認識到，最有價值的知識是使生活的意義得以提升的知識，是使人獲得自由解放、社會不斷趨于民主公正的知識，這類知識是科學精神與人文精神的整合。三，誰的知識最有價值。任何知識都負載著一定的社會意識形態(tài)，負載并衍生著文化、種族、民族、階級的差異和不平等。因此，確立課程目標， 應當考慮知識所負載的價值觀是推進社會民主和公平，

23、還是維持社會的不平等。（四）確定課程目標的基本環(huán)節(jié)確定課程目標的過程，是根據教育目的和培養(yǎng)目標，結合學生、 社會和學科等方面的要求。采用恰當的目標取向，運用需要評估模式，對學校課程的要求進行分析與判斷的過程。1、明確教育目標和培養(yǎng)目標教育目的或教育宗旨是課程的終極目的， 是特定的教育價值觀的體現，標的提出。 培養(yǎng)目標是根據各級各類學校、 各專業(yè)所擔負的任務和學生年齡、它制約著課程目文化知識水平而提出的，它對各個不同教育階段的課程目標具有直接的決定作用。2、分析課程目標的基本來源課程目標的基本來源是特定教育價值觀的具體化， 即如何看待學生、 社會與學科三方面的關系，把哪一方面放在優(yōu)先考慮的位置？

24、怎樣處理處于優(yōu)勢地位與從屬地位的目標來源的關系？對以上問題的不同回答將形成不同的課程目標，這是去誒到呢個課程目標的關鍵。例如，學科中心論使兒童服從分門別類的教學科目， 兒童完整而統一的經驗被支解； 兒童中心論滿足于兒童興趣和能力的自發(fā)性， 排斥對兒童心智的訓練； 杜威則把兒童和課程統一起來，消解二元論傾向， 認為教師的使命就是把教材解釋為兒童的生活經驗， 并指導兒童的經驗不斷生長。3、選擇課程目標的基本取向這一環(huán)節(jié)要求在“普遍性目標”“行為性目標” “生成性目標” “表現性目標”等取向之間做出抉擇。 目標取向的選擇為課程內容的選擇和陳述奠定了基礎。 值得指出的是， 每一種課程目標取向都有其特點

25、。 “普遍性目標”有利于教師對目標做出創(chuàng)造性的解釋，可以適應各種具體教育實踐情境的特殊需要，但這類目標往往以教條的形式出現，有一定的隨意性，在含以上不夠清晰常常出現歧義； “行為性目標”具體明確，便于操作和評價，但一些內隱的目標如思想品德很難用外線行為方式來表述； “生成性目標”考慮到學生興趣的變化等內隱方面，但在班級授課制條件下很難落實； “表現性目標”考慮到學生的獨特性，但很難保證使所有的學生達到課程計劃的基本要求。選取哪種取向的課程目標，應依據課程所要解決的具體問題而定。一般來說，若要傳授基礎知識和基本技能，“行為性目標”較為合適；若要培養(yǎng)學生解決問題的能力， “生成性目標”比較合適；若

26、要鼓勵學生的創(chuàng)造性精神， “表現性目標”較為有效。4、運用“需要評估模式”需要評估模式是通過學校行政人員、教師、學生、家長以及課程工作者，對學生的教育需求進行那個調查評估，以便了解學生的教育需求，并確定各種需要之間的餓先后順序。該模式一般經歷四個階段：一，系統闡述實驗性的目標。全面系統地確定大多數人所覺察到的問題， 并圍繞這些問題來確定學生需要達到的課程目標。二，確定優(yōu)先的課程目標。根據對學生教育的重要性程度將課程目標加以排列，確定目標的主次；三，判斷學生達到每一種課程目標的可能性。對學生目前達到這些目標的可能性程度評出等級。四，根據目標優(yōu)先程度的順序編制課程計劃。（五）課程目標制定的基本要求

27、一般來說，目標要涉及學習、教學、評估，以及它們之間是否一致等方面。1、涵蓋了學生要學習的最重要的內容2、非通過特定教學過程不能讓大多數學生產生高水平學習3、提供準確評估學生學習效果信息的工具和程序4、使目標、教學活動和評估三者之間保持一致二、課程內容在某種意義上說，課程問題就是內容問題，課程設計、課程目標、課程評價以及課程實施，都可以理解為圍繞課程內容的安排而展開的。課程設計是關于內容的組織安排，課程目標是選擇和決定內容的依據，課程評價是判斷內容產生的結果，課程實施是內容的逐步實現。（一）課程內容的涵義課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、技

28、巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習慣的總和。關于課程內容的理解，需要重點把握如下三點：一，課程內容是人類文明成果的精華。教育是人類社會組織幫助個人習得種族經驗以縮小個人發(fā)展與種族發(fā)展之間差距的專門活動，有計劃、 有組織地傳遞人類經驗，是教育活動的基本規(guī)定性。 在教育活動中所傳遞的人類經驗具體化為課程內容。在人類通過教育傳遞種族經驗的過程中， 存在著人類種族經驗的無限豐富性和個人學習種族經驗的時間、精力的有限性之間矛盾。 所以，課程內容必須要經過選擇。即課程內容不可能包括人類社會的所有經驗，人們只能選擇出那些對于個體的成長和社會化來說最有價值的、最基本的和最需要的經驗，把這些選擇出來的內容傳遞

29、給下一代，從而為他們從事社會生活和生產活動提供最一般的幫助。對個人成長最有價值的、最基本的和最需要的經驗，從教育的視角看，無疑是人類文明成果的精華部分。這些內容主要包括基本的社會生活規(guī)范、科學知識和活動技能等。二，課程內容是學生學習的對象（課程內容要符合學生學習的特點）。人類文明成果往往是以知識體系、技術體系和規(guī)范體系（價值體系）的形式存在的，不一定能為學生直接理解和接受。 人類文明成果只有經過加工改造才能適合學生的學習。也就是說， 在教育活動中人類文明成果的表現形式和組織方式，必須符合學生認識的水平和特點。如由簡單到復雜、由低級到高級、 前后呼應和互相銜接等。事實上， 在教育活動中傳播的人類

30、文明成果，都是經過了一定的加工改造的。 從教育角度出發(fā)改造加工人類文明成果的過程，是依據教育目的和學生身心發(fā)展規(guī)律， 構造學生學習對象， 從而確定課程內容的具體過程。課程編制就是從總體上設計一種便于學生學習的教育內容體系，即把人類文明成果轉化為供學生學習的課程和教材。三，課程內容是影響學生發(fā)展的材料。教育活動的宗旨是促進學生發(fā)展。學生在教育活動中獲得發(fā)展， 主要是通過學生的主體活動實現的。在教育活動中， 學生的主體活動主要是圍繞課程內容的學習而展開的，是認識課程內容、 把課程內容內化為自身的知識和技能并通過這種過程提高能力和思想境界的過程。教育活動能否對學生發(fā)展產生積極促進作用，與課程內容的性

31、質和特征密不可分。概括起來看，課程內容就是為了促進學生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經過改造加工適合于學生學習的教育材料。在不同時代和不同國度，由于社會生產力水平、政治體制與教育目的不同，課程內容也不相同。 社會主義社會學校的課程內容，要求學生繼承人類文化遺產的精華、充分發(fā)展智力和體力、完善道德品質修養(yǎng)、為社會主義現代化建設做好準備等。（二）課程內容的不同取向課程內容是根據特定的教育價值觀以及相應發(fā)的課程目標而選擇出來的。如前所述， 學科的發(fā)展、當代社會生活的需求和學習者的需要時確定課程目標的三種基本依據，相應地，課程內容也有三種基本取向。1、課程內容即教材或學科知識（學科取向）課

32、程內容一般表現為課程計劃、課程標準和教材三種形式。課程計劃需要考慮各類課程應當有什么樣的比例關系，具體的課程門類、開設順序、 時間分配等， 即人們以往所說的教學計劃、 課程標準即原來所說的教學大綱，是單科課程的總體設計， 它從整體上規(guī)定某門課程的性質及其在課程體系中的地位，規(guī)范和確定某學科的教學目標、內容范圍、順序等，是編寫教科書的指南。 教材是按照課程標準的規(guī)定，分學科門類和年級編寫的教學材料，有文字教材和視聽教材等形式。要選擇恰當的學科知識作為課程內容，應處理好以下兩對關系： 科學與技術、 社會的關系，科學與道德、藝術的關系。2、課程內容即當代社會生活經驗（活動取向）課程內容即當代社會經驗

33、的取向，最明顯的表現是把課程內容看作學習活動，這是對“課程內容即教材” 的挑戰(zhàn)。 活動取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現的學科體系上。 它關注的不是向學生呈現什么內容，而是讓學生積極從事某種活動。以學生活動為取向的課程， 特別注意課程與社會生活的聯系，強調學生在學習中的主動性。課程內容的活動取向，往往注重學生外顯的活動，而忽略了學生深層次的學習結構。3、課程內容即學習者的經驗（兒童取向）學習經驗取向強調的是， 決定學習質量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者，教師的職責是要構建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經驗。 18 世紀法國的盧梭， 20世

34、紀美國的杜威，20 世紀 70 年代流行的人本主義經驗課程理論等都把學習者的經驗置于課程內容的核心。其特點是： 一，尊重學習者的個性差異。強調課程選擇真正尊重學習者的個性差異，形成豐富的、 人性化的課程； 強調學習者經驗的選擇過程， 實質上是學習者的自我選擇過程。二，確立學習者在課程開發(fā)中的主體地位。強調課程結構要適應學生的個別差異，為學生提供更多的選擇性， 就必須充分發(fā)揮學生進行課程資源開發(fā)的主體作用， 引導學生利用已有的知識和經驗，根據自己的需要和目標， 主動地探索知識的發(fā)生與發(fā)展， 與教師和其他學習者共同開發(fā)自己的課程。三，關注學習者的社會生活經驗。 學習者通過日常生活、班級與學校交往，

35、生成自己的個人知識和同伴文化，這是重要的社會生活經驗。三種課程內容取向實際上是不可分離的。學科知識和當代社會生活必須轉化為學習者經驗，才能成為相應的課程內容。同時，離開了學科知識和當代社會生活的價值，學習者的經驗又有什么意義呢？（三）課程內容選擇的原則知識的無限豐富性與學習者學習時間和精力的有限性之間的矛盾要求選擇課程內容要遵循如下原則：1、注重基礎性基礎教育是為每一個學生今后的發(fā)展和從事終身學習打基礎的教育，是提高國民整體素質的教育， 小學教育是基礎教育的基礎，因而，小學教育的課程內容應該是基礎的、有限的和具有發(fā)展性的。因而， 小學教育的課程內容應該是基礎的、有限的和具有發(fā)展性的。 選擇的課

36、程內容應該致力于促進兒童基礎知識的掌握和基本技能的養(yǎng)成，同時要為每一個學生今后的發(fā)展和從事終身學習打下全面的綜合的基礎。它包括系統知識的基礎，即基本知識和技能；一般學習能力基礎， 即組織學習和查找資料的能力；方法的基礎， 即科學探索方法和學習方法；使用工具的基礎，即手工工具及計算機操作與技能的基礎；做人的基礎，即正確的價值觀、人生觀和現代文明習慣；藝術鑒賞的基礎，即鑒賞力與藝術技能；健身的基礎，即身心健康的知識、能力和習慣等。需要指出的是，強調課程內容的基礎性，并不是不讓學生了解學科前沿，但學習的重點要放在學生牢固地掌握各門學科的基礎上。2、貼近社會生活在課程內容的選擇上， 應當在保證課程總體

37、穩(wěn)定的同時，力求開放課程的結構，及時地將具有時代性的新知識、新技能納入到課程內容中。比如，在當前，使學生學會學習、學會創(chuàng)造、學會使用各種幫助自己提高的工具，包括圖書館、計算機、因特網，都是社會生活的新要求。也就是說，為適應信息化社會，兒童必須具備相應的信息素養(yǎng)。但是，課程內容并不是越先進越好，入股不顧學生的實際和接受水平，一味地追求課程內容“現代化”，也會走入誤區(qū)。因此，課程內容不僅要貼近社會，還要貼近生活，貼近學生。3、尊重學生經驗課程要為兒童所理解和接受， 課程內容必須注重聯系學生經驗。 要尊重兒童經驗， 把兒童從大人世界的控制下解放出來。 只有結合學生的經驗來開發(fā)課程， 課程才能為學生所

38、理解。課程是溝通學生的現實生活世界和可能生活世界的橋梁。 當前，小學課程內容指向的是“科學世界” ，而不是學生的“生活世界” 。因此，課程內容應加強綜合性，通過各類課程、各種領域內容的統整， 來滿足學生生活的需要， 使課程進入學生生活。 要強調課程與兒童現實生活的聯系，增強小學生對生活的感受、體驗與領悟。4、強化價值觀和道德教育教育從來都不是價值中立的，作為學校教育核心的課程，必然體現出一定的價值傾向和道德要求。 課程內容必須傳遞國家和民族核心的價值觀，幫助學生提升人格。小學課程內容應滲透愛善憎惡、崇尚公正、珍惜生命、尊重人權等道德倫理精神和社會奉獻精神，為小學生提供良好的文化氛圍。（四）課程內容組織的要素1、概念和主題。概念時課程內容的最基本的構成，如物理學中的力，化學中的元素、生物學中的細胞。2、原理此為科學家通過觀察實驗而得出的結論。3、技能如讀寫算的技能，實驗技能，資料搜集與解釋技能，各種專業(yè)技能等。4、價值觀如人類應與自然和諧共存， 經濟、社會的發(fā)展應以人為本等， 它是支配行為的基本理念，是支配課程的核心因素。一般來講， 課程內容可以分為兩類： 一類是系統地組織起來的知識， 特指學科知識和技能；一類是沒有經過學者系統組織和處理的實際知識。有人認為學校應該指關心學科知識，有人認為實際知識具有更大的價值，