十年課程改革的理論分析

1、十年課程改革的理論分析作者：查有梁文章來源：作者惠賜摘要：本文對2011 年教師評價(jià)新課改的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告的主要調(diào)查統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，進(jìn)行了系統(tǒng)的理論分析，作出統(tǒng)一自洽的理論解釋。提出“教學(xué)效率曲線圖”，以及相關(guān)的教學(xué)效率三原理，指出了“合作、自主、探究”教學(xué)法方的應(yīng)用范圍和應(yīng)用條件。論述學(xué)校課堂教學(xué)的基本教學(xué)模式可以表示為（ 3×3）的矩陣，從教學(xué)模式建構(gòu)上，指出了課程改革在教學(xué)實(shí)施中出現(xiàn)問題的內(nèi)在原因。結(jié)論是：十年課改，基本失敗。關(guān)鍵詞：新課程改革網(wǎng)絡(luò)調(diào)查教學(xué)效率曲線（ 3× 3）教學(xué)模式十年課改的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查2011 年 10 月 18 日，人民網(wǎng) - 教育頻道，發(fā)表一篇報(bào)道：十年

2、課改：超越成敗與否的簡單評價(jià)。 1 由 21 世紀(jì)教育研究院、新教育研究院、北京市西部陽光農(nóng)村發(fā)展基金會(huì)聯(lián)合舉辦的“新課堂、新教育”高峰論壇在北京舉行，會(huì)上發(fā)布了論壇主辦方與中國教育網(wǎng)合作開展關(guān)于“教師對新課改的評價(jià)”的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查。近4000 名中小學(xué)教師接受了抽樣問卷調(diào)查。受調(diào)查教師覆蓋了全國 29 個(gè)省市區(qū)的城鄉(xiāng)各級教師。調(diào)查報(bào)告題為：2011 年教師評價(jià)新課改的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查報(bào)告。網(wǎng)絡(luò)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，主要有以下一些數(shù)據(jù)：（ 1） 74%的教師認(rèn)同“合作、自主、探究”新課改的理念。（ 2） 63%的中小學(xué)教師認(rèn)為新課改在自己所在的學(xué)校得到積極的開展。（ 3）教師對課改的總體評價(jià)表示“很滿意”的僅為 3.

3、3%，“滿意”的為 21.3%，即只有約 1/4 的教師表示滿意。（即 3/4 的教師表示不滿意和很不滿意。）（ 4）高 73%的老師認(rèn)同 “新課改后學(xué)科知識體系不夠系統(tǒng)，教學(xué)難度加大” 的意見。（ 5）在對“繁、難、偏、舊”的課程內(nèi)容的改變上， 21.7%的教師認(rèn)為“有改變”，40.3%的教師認(rèn)為“差不多”，還有 25%的教師認(rèn)為“比過去更難”了。（ 6） 62%的老師基本認(rèn)同“新課改在城市還可以，問題主要是在農(nóng)村學(xué)?！薄＃?7）“新課程改革后，您覺得您的課堂教學(xué)方式是否發(fā)生了變化”的提問，回答“改變很大”的占 9.8%，“有較大改變”的占 22.5%，“有一定改變”的占 51%，“沒有多少

4、改變”的占 17%。（ 8） 47%的教師認(rèn)為新課改后學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)反而加重了， 31%的教師認(rèn)為新課改在促進(jìn)素質(zhì)教育方面效果 “不明顯” ，僅有 8.5%的教師認(rèn)為新課改對學(xué)生負(fù)擔(dān)有所減輕。（ 9）教師們認(rèn)為小學(xué)的新課改開展最好（占48.4%），初中次之（占20%），高中的成效較差（占8%），表明越迫近高考，新課改的實(shí)施情況越差。（ 10）調(diào)查報(bào)告羅列了新課改的主要問題，其中， 23%的教師認(rèn)為“評價(jià)和考試沒有變”，居首位。另有 18%認(rèn)為“教育資源不足”， 17%認(rèn)為“師資培訓(xùn)跟不上”，教師能力不足、領(lǐng)導(dǎo)工作不力、推進(jìn)速度過快等也在影響新課改的實(shí)效。（ 11）沒有參加過任何培訓(xùn)的教師為 8

5、.5%，但教師對培訓(xùn)成效表示 “很滿意”的僅為 7.8%。（ 12）以啟發(fā)式教學(xué)為主的中小學(xué)教師占比 52%，以小組討論為主的占比 26%，以講授式為主的僅為 22%。根據(jù)以上調(diào)查數(shù)據(jù)， 記者得出一個(gè)結(jié)論： “十年課改： 超越成敗與否的簡單評價(jià)。 ” 不必認(rèn)為課程改革是成功的， 也不必認(rèn)為課程改革是失敗的，要超越成敗與否的簡單結(jié)論。即是說：有得有失，得失相當(dāng)；有功有過，功過相當(dāng)。涉及2.2 億中國學(xué)生，歷時(shí)十年的課程改革，就這樣不了了之，說不過去??！2001 年 6 月 8 日，經(jīng)國務(wù)院同意， 教育部印發(fā)了 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）的通知（以下簡稱綱要），掀起了新一輪課程改革。國務(wù)院下發(fā)的

6、正式文件，明確地寫有“試行”這兩個(gè)關(guān)鍵字，表明中央的態(tài)度十分謹(jǐn)慎?！霸囆小绷耸辏傄o全國人民一個(gè)理性的交待，以利于學(xué)校教育的未來發(fā)展?？戳艘陨险{(diào)查統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)，作者的基本看法是：十年課改，基本失敗。我們要分析問題，要吸取經(jīng)驗(yàn)， 要理性對待課程改革， 不是追究責(zé)任， 要有批評與自我批評的精神。課程改革影響到每一位學(xué)生，影響到每一個(gè)家庭，影響到中國的未來。我們理當(dāng)懷著高度的歷史責(zé)任感來對待課程改革。為什么記者先生得出，“十年課改：超越成敗與否的簡單評價(jià)”呢？因?yàn)?，記者先生看到第?1）條， 74%的教師認(rèn)同“合作、自主、探究”新課改的理念。說明新課改的理念確已深入人心。第（ 2）條， 63%的中

7、小學(xué)教師認(rèn)為新課改在自己所在的學(xué)校得到積極的開展。我們要相信多數(shù)群眾的的看法。于是認(rèn)為：十年課改，有其成效。但是，又看到以下的八條，即（3）至（ 10）條，基本上是對新課程改革的否定。特別是，教師對課改的總體評價(jià)，只有約 1/4 的教師表示滿意，有 3/4 的教師表示不滿意。說明：十年課改，問題很大。前兩條與后八條，形成鮮明對比，非常矛盾。于是，得出“十年課改：超越成敗與否的簡單評價(jià)”。本文試圖從理論高度解讀這12 條數(shù)據(jù)。這些數(shù)據(jù)，不僅給我們許多信息，給了我們許多知識，而且，促進(jìn)我們創(chuàng)新知識。有必要從理論高度分析這些數(shù)據(jù)的內(nèi)在聯(lián)系和因果關(guān)系。作者的看法是：正因?yàn)橛星皟蓷l，所以，才有后八條。這

8、總共的12 條是一致的，可以給出統(tǒng)一自洽的科學(xué)解釋。有專家認(rèn)為：新課程改革理念，有一大亮點(diǎn)，就是全面推行“自主、合作、探究”的“嶄新” 教學(xué)方式。 許多教師也接受這一課改理念。全國的小學(xué)中學(xué)的校長和教師們，也在教學(xué)中力求貫徹，相信這一理念能提高教學(xué)質(zhì)量，能減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)。 調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：（ 1）74%的教師認(rèn)同“合作、自主、探究”新課改的理念。（ 2）63%的中小學(xué)教師認(rèn)為新課改在自己所在的學(xué)校得到積極的開展。新課程改革的理念，是在全國范圍內(nèi)，不分年級，不分學(xué)科，不分水平，統(tǒng)一推行“自主、合作、探究”的教學(xué)方法。必然導(dǎo)致教學(xué)效率下降，必然導(dǎo)致教學(xué)負(fù)擔(dān)加重?？匆豢聪旅娴摹敖虒W(xué)效率曲線圖”，就會(huì)一目

9、了然，有所頓悟。既然有（1）和（ 2）的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，就必然有如上的（ 3）至（ 10）條的統(tǒng)計(jì)結(jié)果。調(diào)查數(shù)據(jù)的理論分析之一作者明確地說：對于中小學(xué)校的基礎(chǔ)教育而言，“自主、合作、探究”新課改的理念，從教學(xué)理論上研究，是片面的！這一新課程理念本身就不合符教學(xué)的實(shí)際，不符合人的認(rèn)識發(fā)展規(guī)律。新課程改革理念從“頂層設(shè)計(jì)”上看，就不科學(xué)。課程改革中的出現(xiàn)的種種問題，不能責(zé)怪廣大一線的中小學(xué)教師。本文對“自主、合作、探究”的教學(xué)方法，先做定性分析，然后做定量分析。首先，定性分析。在學(xué)校教育中，“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)方式的應(yīng)用是有條件的，不是無條件的；其應(yīng)用是有范圍的，而不是普遍適用的。這是高層次的學(xué)習(xí)方

10、式，并不普遍適合于基礎(chǔ)教育?！白灾鳌狈椒?，并不完全適合基礎(chǔ)教育，特別是小學(xué)教育。所謂“自主”，自己做主，是不可能的，小學(xué)生還沒有那種“自主”的基礎(chǔ)。一旦真正讓學(xué)生“自主”，在基礎(chǔ)教育中常常容易導(dǎo)致“放任”，這不利于兒童成長。歷史上，“兒童中心”的教學(xué)方式，已經(jīng)被實(shí)踐證明是低質(zhì)的、低效的?！昂献鳌狈椒?，并非普遍適合于學(xué)校教學(xué)。首先要強(qiáng)調(diào)“獨(dú)立思考” “獨(dú)立判斷”，“獨(dú)立行動(dòng)”，在此基礎(chǔ)上才會(huì)有較為有效的合作。小學(xué)中學(xué)的課堂教學(xué)中，分小組的“合作”學(xué)習(xí)，形式上，熱熱鬧鬧，內(nèi)容上，效率低下。課堂上，可以觀察到：有相當(dāng)多的學(xué)生在“合作”學(xué)習(xí)的過程中，無所作為，收獲甚微?！疤骄俊钡姆椒?，適合于自然科學(xué)的

11、課程，特別是理科的實(shí)驗(yàn)探究。但并太不適合于其他學(xué)科。語文和外文的主要學(xué)習(xí)方法是“閱讀和寫作”，而不是“探究”；數(shù)學(xué)的主要學(xué)習(xí)方法是“思考與練習(xí)”；藝術(shù)課程的主要學(xué)習(xí)方法是“鑒賞和創(chuàng)作”；技術(shù)課程的主要學(xué)習(xí)方法是“設(shè)計(jì)和制作”。我們不能忘記：具體問題具體分析，是馬克思主義的靈魂。其次，定量分析。請看下面這張“教學(xué)效率曲線圖”。水平方向表示“學(xué)歷”以時(shí)間作為度量。 R1代表嬰兒時(shí)期， R2代表幼兒時(shí)期， R3代表小學(xué)時(shí)期， R4代表初中時(shí)期，R5代表高中時(shí)期， R6代表大專時(shí)期， R7 代表碩士生時(shí)期， R8博士生時(shí)期。豎直方向表示教學(xué)的“效率”。效率是指單位時(shí)間的教學(xué)成效，單位時(shí)間掌握的知識量。

12、在學(xué)校教育中，教師的教與學(xué)生的學(xué)，是緊密“耦合”在一起的。“耦合”是指兩個(gè)或兩個(gè)以上的系統(tǒng)之間因相互作用而彼此相聯(lián)的現(xiàn)象。 教學(xué)，是教師的教與學(xué)生的學(xué)，共同組成的活動(dòng)。根據(jù)教學(xué)的實(shí)踐和理論，我們可以發(fā)現(xiàn)教學(xué)效率的一般規(guī)律。為了便于理解，我們先寫出以下三個(gè)“限制性原理”。原理 1：在學(xué)校教育中，僅僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生自學(xué)，缺少教師傳授、啟發(fā)、引導(dǎo)、示范，不可能是高效的教學(xué)。正因?yàn)橛薪處煹膫魇?、啟發(fā)、引導(dǎo)、示范，學(xué)生的學(xué)習(xí)效率才可能隨學(xué)齡的增加而增加。在圖中用曲線 AB表示。曲線 AB體現(xiàn)：教是為了學(xué)生發(fā)展。學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高，就表明學(xué)生能力的提高。原理 2：在學(xué)校教育中，僅僅強(qiáng)調(diào)教師單向傳授知識，不有效激

13、發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，也不可能是高效的教學(xué)。 正因?yàn)閷W(xué)生自學(xué)能力在隨學(xué)齡的增加而增加， 教師傳授的效率就會(huì)相對地減小，在圖中用曲線 CD表示。曲線 CD體現(xiàn)：教是為了教師少教，最后達(dá)到不教。學(xué)習(xí)主要靠自己，是不能由他人代替的。原理 3：在學(xué)校教育中，教與學(xué)是相互“耦合”的。學(xué)生學(xué)習(xí)效率曲線 AB在非線性地上升，教師教學(xué)效率曲線 CD在非線性地下降。兩條曲線必有一個(gè)“交點(diǎn)”，在圖中用 0 表示。 O點(diǎn)的左邊 CO的效率大于 AO的效率，在 O點(diǎn)的右邊 OB的效率大于 OD的效率。達(dá)到 O點(diǎn)后，教學(xué)方式如果不轉(zhuǎn)化， 要提高教學(xué)效率， 不可能。在不同的教學(xué)時(shí)期，要力求使教學(xué)效率取最大值。本文暫不討論曲線A

14、B和 CD方程，它們的斜率（導(dǎo)數(shù)），以及交點(diǎn)O的存在性，唯一性，等等數(shù)學(xué)問題。提出這一“教學(xué)效率曲線”，其意義類似于微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)中的“供需曲線”所蘊(yùn)含的內(nèi)容。本文只是給出一個(gè)“唯象”的定量解釋。著重討論“教學(xué)效率曲線”所表達(dá)出來的一般原理。為什么稱為“限制性原理”呢？“限制性原理”就是指明什么是“不可能”。例如，熱力學(xué)三定律，可以簡單表述為：第一種永動(dòng)機(jī)不可能；第二種永動(dòng)機(jī)不可能；達(dá)到絕對零度不可能。教學(xué)效率三原理，也表明了三個(gè)不可能：學(xué)校教育中，只要求學(xué)生自學(xué)，不可能高效；學(xué)校教育中，只要求教師灌輸，不可能高效；學(xué)校教育中，不將教師的教學(xué)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自學(xué)，也不可能高效。教學(xué)效率的三大原理是一個(gè)

15、整體。上述三個(gè)原理，在一般情況下，統(tǒng)計(jì)地說，課堂教學(xué)的“教學(xué)效率曲線”的交點(diǎn)O，位于大學(xué)和研究生期間。對于個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生，“教學(xué)效率曲線”的交點(diǎn)O，位于中學(xué)期間，例如，愛因斯坦， 12 歲自學(xué)幾何學(xué)， 14 歲讀康德的純粹理性批判， 16 歲自學(xué)微積分。大學(xué)期間，愛因斯坦也選擇以自學(xué)為主。個(gè)案與統(tǒng)計(jì)有聯(lián)系，也有區(qū)別。這就表明，教學(xué)方法不能“一刀切”，必須“因材施教”。上述教學(xué)效率的三大原理，可以作如下的推論：推論 1：不同學(xué)科的教學(xué)，其“教學(xué)效率曲線”的交點(diǎn)O，統(tǒng)計(jì)地說，有較大差異。學(xué)習(xí)本國語，“教學(xué)效率曲線”的交點(diǎn)O，往往位于中學(xué)時(shí)期；而學(xué)習(xí)物理學(xué)，“教學(xué)效率曲線” 的交點(diǎn) O，往往位于大學(xué)時(shí)

16、期了。 教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)告訴我們，不可能在小學(xué)時(shí)代，學(xué)生自學(xué)的效率就超過教師的教學(xué)效率。推論 2：在“教學(xué)效率曲線”的 CO段和對應(yīng)的 AO段，教師教學(xué)的效率大于學(xué)生自學(xué)的效率。教師選擇的高效教學(xué)法方主要是：啟發(fā)式教學(xué)、案例式教學(xué)、講練式教學(xué)、鑒賞式教學(xué)。 簡言之以 “啟發(fā)、 案例、講練、鑒賞” 為主，輔之以 “自學(xué)、 討論、探究” 。要有主有輔，不能將主輔混淆。推論 3：在“教學(xué)效率曲線”的 OB段和對應(yīng)的 OD段，學(xué)生自學(xué)的效率大于教師教學(xué)的效率。教師選擇的有效教學(xué)法方主要是：討論式教學(xué)、合作式教學(xué)、研究式教學(xué)。簡言之以“討論、合作、研究”為主，輔之以“啟發(fā)、案例、傳授、講練”。要有主有輔，不能

17、將主輔混淆。所謂“要有主有輔，不能將主輔混淆?！庇谜軐W(xué)語言說，就是要從實(shí)際出發(fā)，抓住主要矛盾，要看到主要矛盾的主要方面。新課程改革理念，在全國的中小學(xué)全面推行“自主、合作、探究”的新教學(xué)方式。明顯違背了“教學(xué)效率三原理”，因而，必然導(dǎo)致教學(xué)效率降低，教學(xué)負(fù)擔(dān)加重，教學(xué)質(zhì)量下滑。調(diào)查數(shù)據(jù)的理論分析之二在學(xué)校教育的低段、中段，以“教師主導(dǎo)，啟發(fā)教學(xué)”為主。分別采用啟發(fā)式、善喻式、鑒賞式等等的教學(xué)模式。啟發(fā)式的關(guān)鍵是：問題思考。善喻式的關(guān)鍵是：故事實(shí)例。鑒賞式的關(guān)鍵是：審美創(chuàng)作。啟發(fā)式的問題思考、善喻式的故事實(shí)例、鑒賞式的審美創(chuàng)作，這三者是既有聯(lián)系，又有差異。在學(xué)校教育的在高段，以“學(xué)生主動(dòng)，從做中

18、學(xué)”為主。同時(shí)，要重視“師生互動(dòng)，從辯中學(xué)” 。教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)， 一定要重視： 問題啟發(fā)， 故事實(shí)例， 鑒賞創(chuàng)作。 “從理論到理論，從理念到理念”的方法，對所有年級的學(xué)生來說，都不是好方法。學(xué)校課堂教學(xué)的基本教學(xué)模式，可以表示為（ 3× 3）的矩陣：師生關(guān)系教師主導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)，從做師生互動(dòng)，從辯教學(xué)內(nèi)容教學(xué)中學(xué)中學(xué)問題啟發(fā)（啟發(fā)“問題 - 啟發(fā)”模式“問題 - 自學(xué)”模式“問題 - 辯論模式式）故事實(shí)例（善喻“案例 - 啟發(fā)”模式“案例 - 自學(xué)”模式“案例 - 辯論”模式式）鑒賞創(chuàng)作（鑒賞“鑒賞- 啟發(fā)”模式“鑒賞 - 自學(xué)”模式“鑒賞- 辯論”模式式）從教學(xué)論看，從小學(xué)到大學(xué)

19、，由淺入深，最基本也有5 個(gè)教學(xué)模式：“啟發(fā)模式”（ J1 ）、“講練模式”（ J2）、“自學(xué)模式”（ J3）、“合作模式”（ J4）、“研究模式”（ J5）。從歷史上看，孔子和柏拉圖的教學(xué)模式，基本上屬于“啟發(fā)模式”；夸美紐斯和赫爾巴特的教學(xué)模式，基本上屬于“講練模式”；杜威和蔡元培的教育模式，基本上屬于“自學(xué)模式”；陶行知和蘇聯(lián)合作教育學(xué)的教學(xué)模式，基本上屬于“合作模式”；朱熹和系統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)模式，基本上屬于“研究模式”。教學(xué)論的 5 種模式： J1，J2 ，J3，J4，J5 ，是一個(gè)發(fā)展序列。從 J1 到 J5，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性愈來愈增強(qiáng)，自學(xué)效率愈來愈高，體現(xiàn)了“教是為了學(xué)生發(fā)展”這

20、一規(guī)律；從 J1 到 J5，教師教學(xué)的主導(dǎo)性愈來愈深化，教師的教學(xué)時(shí)間相對減少，學(xué)生的自學(xué)時(shí)間相對增加，體現(xiàn)“教是為了教師少教，最后達(dá)到不教”這一規(guī)律。反過來，從 J5、J4 、J3、J2 到 J1，學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)性愈來愈強(qiáng)，體現(xiàn)了“認(rèn)識起源于活動(dòng)”這一規(guī)律；從 J5、J4、 J3、J2 到 J1，師生的“耦合性”愈來愈強(qiáng)，體現(xiàn)了“認(rèn)識的基礎(chǔ)是主客體相互作用”這一規(guī)律。從教學(xué)論看，教師要教，也要學(xué)；學(xué)生要學(xué)，也要教。學(xué)生要當(dāng)“小先生”，要讓學(xué)生自己“展示”，教師要及時(shí)給予積極評價(jià)。對教學(xué)模式的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)研究，對教學(xué)模式的歷史演化研究，從理論上也說明，單一強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，是片面

21、的，不科學(xué)的。作者在教育模式（1993）、教育建模（1997），新教學(xué)模式之建構(gòu) （ 2003）三本書之中，對于每一學(xué)習(xí)時(shí)期的教學(xué)模式，進(jìn)行了系統(tǒng)研究。并分別從認(rèn)識論、課程論、教學(xué)論、藝術(shù)論、技術(shù)論研究教學(xué)模式。研究表明：教學(xué)模式多種多樣的，是綜合互補(bǔ)的。單一的幾個(gè)教學(xué)模式，不可能解決學(xué)校教學(xué)這樣的復(fù)雜系統(tǒng)的多種問題。從 R1 到 R8，是學(xué)生認(rèn)識發(fā)展的過程，是“教學(xué)認(rèn)識論”研究的內(nèi)容?；窘虒W(xué)模式有： R1“感知模式”； R2“游戲模式”； R3“具體模式”； R4“形式模式”； R5“直覺模式”； R6“結(jié)構(gòu)模式”； R7“綜合模式”； R8“體系模式”。從認(rèn)識論得到的這一系列教學(xué)模式，是

22、由淺入深，逐步生成，漸進(jìn)發(fā)展的教學(xué)過程。認(rèn)識論與知識論是有聯(lián)系， 又有區(qū)別。中國科學(xué)院的李喜先在 知識系統(tǒng)論中寫道： “認(rèn)識是人類的精神活動(dòng)，是作用于客觀世界的過程，其中包含極其復(fù)雜的心理和生理發(fā)生過程， 即整合生存過程； 而知識則是整合生成的結(jié)果，即精神活動(dòng)創(chuàng)造出的產(chǎn)物。 ”“知識就是信息化、 客觀化的本體； 知識系統(tǒng)就是意識化、符號化和結(jié)構(gòu)化的信息系統(tǒng)。” 2 中國學(xué)者系統(tǒng)論述了知識的認(rèn)識價(jià)值、倫理價(jià)值、美學(xué)價(jià)值、功利價(jià)值、對未來社會(huì)的價(jià)值。北京師范大學(xué)資深教授王策三先生，在教學(xué)認(rèn)識論研究的基礎(chǔ)上，指出：“課程，本質(zhì)上就是教學(xué)認(rèn)識的客體，也就是人類認(rèn)識的成果，也就是知識?！薄敖虒W(xué)的主要工作

23、就是將知識打開，內(nèi)化，外化。”王策三先生最早批評了“改變過于注重知識傳授傾向”，“改變以學(xué)科知識系統(tǒng)為中心”的課改理念。他鮮明提出：教學(xué)中“注重知3識傳授”，根本、永遠(yuǎn)不存在“過于”的問題。采用“改變過于注重知識傳授傾向”，“改變以學(xué)科知識系統(tǒng)為中心”的新課程改革理念，并用以制定課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫學(xué)科教材，具體實(shí)施教學(xué)。經(jīng)過十年的課程改革的“試行”，這就必然出現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)調(diào)查的第（ 4）條結(jié)果：高達(dá) 73%的老師認(rèn)同“新課改后學(xué)科知識體系不夠系統(tǒng)，教學(xué)難度加大”的意見。王策三先生如此明確地提出有“前瞻4性”、“建設(shè)性”的批評意見，卻被課程改革的大專家，諷刺為“發(fā)霉的奶酪”。最后，看一看（ 11）條和（

24、 12）條，也是對于新課程理念的具體否定。第（ 11）條說， “沒有參加過任何培訓(xùn)的教師為 8.5%，但教師對培訓(xùn)成效表示“很滿意” 的僅為 7.8%。”為什么會(huì)有這種現(xiàn)象呢？我國教師的學(xué)歷，特別是中學(xué)教師的學(xué)歷大多數(shù)都達(dá)到大專水平， 但是“新課程理念培訓(xùn)”時(shí)，一些專家大講空洞的“理念” ，而“理念”本身又不科學(xué)。正該采用“自主、合作、探究”的方法進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，一些專家，卻仍然 “理念滿堂灌” 。一位教師對我說： 新課程改革理念的培訓(xùn)是“玄、空、遠(yuǎn)”。十年課改：超越成敗與否的簡單評價(jià)一文里，評論家建議：“要減少課改專家學(xué)者的宏觀性的理論培訓(xùn)”。強(qiáng)調(diào)“自主、合作、探究”教學(xué)方法的個(gè)別專家，自己卻用不好“自主、合作、探究”的教學(xué)方法，不知道使用“自主、合作、探究”教學(xué)方法的基本條件。這是一個(gè)很大的諷刺。專家都應(yīng)用不好的方法，要求全國的中小學(xué)教師，都要應(yīng)用好，這合理嗎 ?第（12）條說，以啟發(fā)式教學(xué)為主的中小學(xué)教師占比52%，以小組討論為主的占比 26%，以講授式為主的僅為22%。這說明，盡管“自上而下”行政推動(dòng)，實(shí)施新課改的理念， 有強(qiáng)而高效的機(jī)制和動(dòng)力； 但是，大多數(shù)教師在具體操作時(shí)，為了真正使教學(xué)有效， 仍然首選我