課程與教學(xué)論串講10(肖)

1、第一章 課程與教學(xué)研究的歷史發(fā)展標(biāo)志：“1918年，美國著名教育學(xué)者博比特（F. Bobbitt）出版課程（The Curriculum一書，一般認(rèn)為，這是課程成為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域的標(biāo)志?！币?、科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期發(fā)展：博比特與查特斯的貢獻(xiàn)博比特的課程開發(fā)理論：（20世紀(jì)初1950s）：（1）教育的本質(zhì) 第一，教育是為成人生活作準(zhǔn)備。第二，教育是促進(jìn)兒童的活動與經(jīng)驗發(fā)展的過程。第三，教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì) 課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗。(3課程開發(fā)的方法活動分析（activityanalysis?；顒臃治鍪前讶说幕顒臃治鰹榫唧w的，特定

2、的行為單元的過程與方法。查特斯的課程開發(fā)理論：查特斯的課程開發(fā)理論分七個步驟，思想與博比特大致相似。(1通過研究社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；(2把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動按其重要性的程度排列順序(4把對兒童有很大價值，對成人價值不大的理想和活動提到較高的位置；(5刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動；(6收集處理這些理想與活動的最佳實踐措施。(7根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。博比特與查特斯課程開發(fā)理論的區(qū)別：(1

3、查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動和經(jīng)驗作為課程的有機(jī)構(gòu)成。(2查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識，博比特更強(qiáng)調(diào)人類所從事活動所需的經(jīng)驗與能力。(3查特斯把課程開發(fā)的方法稱為"工作分析"，而查斯特為"活動分析"。"工作分析"主要是對人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而"活動分析"不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限貢獻(xiàn)：1、開創(chuàng)性：(1第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究的科學(xué)水平提升到時代所允許的程度。(2他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：局限：(1把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活

4、的過程，這不可避免地導(dǎo)致對兒童價值的忽視。(2把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為"效率取向，控制中心"的"泰羅主義"管理模式運(yùn)用于教育的過程，這樣學(xué)生就成了"學(xué)校工廠"加工的"原料"這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實現(xiàn)教育真正的"科學(xué)化"。(3"活動分析"或"工作分析"的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機(jī)械的"課程工程"，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過程中"見物不見人"現(xiàn)象的出現(xiàn)。（通過對人類生活的不斷的精細(xì)

5、分析來獲取課程目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)選取教育內(nèi)容，制定教育計劃）現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。二、科學(xué)化課程開發(fā)理論發(fā)展的里程碑：拉爾夫泰勒的貢獻(xiàn)拉爾夫泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為"現(xiàn)代評價理論之父"，"現(xiàn)代課程理論之父"。課程與教學(xué)的基本原理也因而被譽(yù)為"現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)"。"八年研究"的四大成就：(1學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣，有助于滿足一些學(xué)生的需要，同時又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計劃；(2學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識到，在那些沒有達(dá)到特定

6、學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。(3'在職研討班'得到發(fā)展。(4教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。"泰勒原理"的基本內(nèi)容：P77確定教育目標(biāo)，選擇教育經(jīng)驗，組織教育經(jīng)驗，評價教育計劃。"泰勒原理"被稱為課程領(lǐng)域中"主導(dǎo)的課程范式"。"泰勒原理"的實質(zhì)(深層價值取向："技術(shù)興趣（技術(shù)理性）"的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性，劃一性的模式，課程開發(fā)過程的創(chuàng)造性不見了。三、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動與學(xué)術(shù)中心課程（1950s1960s）：學(xué)術(shù)中心課程(以

7、專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程的基本特征：學(xué)術(shù)性，專門性，結(jié)構(gòu)性。學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為"學(xué)科的實質(zhì)結(jié)構(gòu)"把第二種含義成為"學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)"這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即"實質(zhì)結(jié)構(gòu)"和"句法結(jié)構(gòu)"的統(tǒng)一。布魯納認(rèn)為學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：(1掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解；(2有助于記憶；(3是通向適當(dāng)?shù)?quot;訓(xùn)練遷移"的大道；(4能夠縮小"高級"知識和

8、"初級"知識之間的差距。四、實踐性課程開發(fā)理論(1970s：施瓦布的貢獻(xiàn)實踐性課程的主要包括哪些思想(1"實踐性課程"：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師，學(xué)生，教材，環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成"實踐性課程"的基本內(nèi)涵。教師和學(xué)生是課程的主體和創(chuàng)造者，其中，學(xué)生是"實踐性課程"中心。在這個結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種"交互主體"的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師，學(xué)生，教材，環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個有機(jī)的"生態(tài)系統(tǒng)"。(2"實踐性課

9、程"開發(fā)的方法：審議。"課程審議"是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復(fù)討論權(quán)衡，以對這些問題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?，一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立"課程集體"，該集體由學(xué)校校長，社區(qū)代表，教師，學(xué)生，教材專家，課程專家，心理學(xué)家和社會學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實踐的藝術(shù)，折中的藝術(shù)。他特別重視實踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。(3學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)。&

10、quot;課程集體"或"審議集體"成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為"學(xué)校本位的課程開發(fā)"。（四）實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)"實踐興趣"的追求。教師與學(xué)生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放理性課程理論（處于萌芽中），解放興趣”的追求美國著名的課程論專家派納指出，美國課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來發(fā)生了重要的"范式轉(zhuǎn)變"：由"課程開發(fā)"范式轉(zhuǎn)向"課程理解"范式。&quo

11、t;概念重建主義"認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：(1傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學(xué)觀，追求課程理論的"客觀性"，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。(2傳統(tǒng)課程理論被"技術(shù)理性"所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的"處方"普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為"反理論的"，"反歷史的"。(3盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜"價值中立"，但它卻因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神秘化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會控制體系。"概念重建主義課程范式

12、"的兩種理論傾向(1以現(xiàn)象學(xué)，存在主義，精神分析理論為基礎(chǔ)，著眼于個體自我意識的提升與存在經(jīng)驗的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為"存在現(xiàn)象學(xué)"課程論， (2以法蘭克福學(xué)派，哲學(xué)解釋學(xué)，知識社會學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，"概念重建主義課程范式"的本質(zhì)(價值取向解放興趣的追求。"解放興趣"的核心是"自我反思"通過自我反思行為以達(dá)成解放。反思課程研究的整個歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研究的價值取向由對"技術(shù)興趣"

13、的追求逐漸轉(zhuǎn)向"實踐興趣"，最終指向于"解放興趣"。課程研究的基本課題由"課程開發(fā)"探討課程開發(fā)的規(guī)律，規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向"課程理解"把課程作為一種"文本"來解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義。第二節(jié)教學(xué)研究的歷史發(fā)展拉特克的教學(xué)論在教育史上，第一個倡導(dǎo)教學(xué)論是德國教育家拉特克拉特克對教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科知識的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的，有生命力的。(2他的"自然教學(xué)法"直接影響了夸美紐斯并對整個近代教學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響?？涿兰~斯的教學(xué)論理論化

14、，系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者夸美紐斯。1632年，他出版了大教學(xué)論，本書標(biāo)志著理論化，系統(tǒng)化教學(xué)論的確立?？涿兰~斯的教學(xué)理論(原理(1教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性，年齡，能力進(jìn)行，這是一個不便的自然法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則(2興趣與自發(fā)原理(3活動原理(4直觀原理夸美紐斯對教學(xué)論的貢獻(xiàn)：(1第一次確立起理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論，大教學(xué)論因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。(2基于對教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識而確立起來的一系列教學(xué)原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有

15、旺盛的生命力。二、啟蒙時期教學(xué)論的發(fā)展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻(xiàn)盧梭的教育小說愛彌爾被認(rèn)為是繼理想國之后最完整，最系統(tǒng)的教育論著。盧梭的教學(xué)論思想(1自然教育論。 (2發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論，兒童中心論在教學(xué)觀上必然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學(xué)論倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)(1他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義；(2他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；(3教學(xué)要基于兒童的年齡特征；(4把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素，把自主的，理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；(5確立了活動教學(xué)，實物教學(xué)等教學(xué)形式；(6提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的

16、真諦，指導(dǎo)了兩個多世紀(jì)的教學(xué)改革。裴斯泰洛齊的教學(xué)論第一次提出"教育教學(xué)的心理學(xué)化"思想的是裴斯泰洛齊（瑞士）裴斯泰洛齊的教學(xué)理論(1適應(yīng)自然的原理。 (2教育教學(xué)的原理。 (3教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。評價：近代教學(xué)論的集大成者裴斯泰洛齊。三、19世紀(jì)教學(xué)論的發(fā)展：赫爾巴特的教學(xué)理論赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實踐哲學(xué)(倫理學(xué)和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育學(xué)體系，教學(xué)論體系。他的代表作是普通教育學(xué)赫爾巴特的教學(xué)理論(1觀念心理學(xué)。 (2教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。 (3教學(xué)的&q

17、uot;形式階段"：兩種基本的心理活動：“專心”與“審思”。四個教學(xué)的"形式階段"，即明了(清楚，明確地感知新教材，聯(lián)合(新觀念與舊觀念結(jié)合起來，系統(tǒng)(新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來，方法(作業(yè)。他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上著名的"五階段教學(xué)法"預(yù)備，提示，聯(lián)合，概括，應(yīng)用。(4教育性教學(xué)作為知識傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的"教育性規(guī)律"，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠(yuǎn)。貢獻(xiàn)：缺陷：1）過于強(qiáng)化教師對教學(xué)過程的控制作用，從而陷入“

18、教師中心論”。2）過于強(qiáng)化學(xué)科的重要性，從而陷入“學(xué)科中心論”。3）“課堂中心論”。四、現(xiàn)代教學(xué)論發(fā)展的里程碑：杜威的教學(xué)論杜威的教學(xué)論是建立在其實用主義或經(jīng)驗自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。杜威確立的四個教育哲學(xué)命題"教育即經(jīng)驗的連續(xù)改造"，"教育是一種社會過程"，"教育即生活"，"教育即生長"。杜威的教學(xué)論就是這四個教育哲學(xué)命題的引申和具體化。簡述杜威教學(xué)理論(1傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是"外爍說"或"塑造說"另一種是"展開說"或&quo

19、t;預(yù)備說"這兩種觀點(diǎn)的共同缺陷是：忘記了兒童能動的活生生的現(xiàn)實經(jīng)驗。(2基于經(jīng)驗的教學(xué)論。他倡導(dǎo)"從做中學(xué)"，"從經(jīng)驗中學(xué)"。B。反省思維與問題解決教學(xué)。所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是"問題解決教學(xué)"(3經(jīng)驗課程與主動作業(yè)。杜威畢生倡導(dǎo)并實施的經(jīng)驗課程形態(tài)是"主動作業(yè)"。"主動作業(yè)"五、20世紀(jì)教學(xué)研究的發(fā)展線索。20世紀(jì)是科學(xué)化教學(xué)論的確立時期。所謂“教學(xué)論的科學(xué)化”，是指用典型自然科學(xué)的研究范式對教學(xué)進(jìn)行研究，把教學(xué)論置于科學(xué)（主要是心理學(xué)）的基礎(chǔ)上。20世紀(jì)前教學(xué)論研究的重心是宏觀的教

20、學(xué)哲學(xué)層面，20世紀(jì)后研究重心還包括微觀的"教學(xué)設(shè)計"。（一）20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期發(fā)展做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可謂是美國科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開創(chuàng)者。德國教育家拉伊在1903年出版了實驗教學(xué)論，梅伊曼1914年出版了"實驗教育學(xué)"講演稿。從而使教育學(xué)成為"科學(xué)的教育學(xué)""實驗教育學(xué)"。開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計研究的先河。（二）20世紀(jì)50、60年代：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起。值得指出的是，行為主義主要在美國得以盛行，代表事件：斯金納設(shè)計了程序教學(xué)機(jī)器。但是歐洲大陸

21、的教育教學(xué)研究受“理性主義”哲學(xué)支配，其教育學(xué)更多表現(xiàn)為“人文科學(xué)取向”?！叭笮陆虒W(xué)論流派”是指：前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)論”、美國著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學(xué)論”。（三）20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物。（四）20世紀(jì)80年代以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題，該問題的重要性日益增加。“唯一的、對所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式”的理念已不復(fù)存在，取而代之的是：根據(jù)知識和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果

22、的最好方式。第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義一、課程的涵義 在中國，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。英國著名的哲學(xué)家，教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文章什么知識最有價值中最早提出課程一詞。課程的三種含義：課程作為學(xué)科；這是使用最普遍也是最常識化的課程定義。課程是指所有學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動。課程作為目標(biāo)或計劃；這種課程定義認(rèn)為課程是教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計劃。課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗或體驗種課程定義認(rèn)為課程是學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗或體驗，以及學(xué)生自我獲得的經(jīng)驗或體驗。課程內(nèi)涵的發(fā)展趨

23、勢(1從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和體驗(2從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)，計劃到強(qiáng)調(diào)過程本身的價值(3從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師，學(xué)生，教材，環(huán)境四因素的整合(4從只強(qiáng)調(diào)顯形課程到強(qiáng)調(diào)顯形課程與隱性課程并重(5從強(qiáng)調(diào)實際課程到強(qiáng)調(diào)實際課程和"虛無課程"(6從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重二、教學(xué)的涵義教學(xué)教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：它包含三層意思：一是教不同于學(xué)。因為教師與學(xué)生之間存在著差異，所以教與學(xué)之間也存在著差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。正因為教不同于學(xué)，教師與學(xué)生之間的交往才有價值，

24、教與學(xué)之間才有交流的意義。二是教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情景中，教與學(xué)是同一個過程，不存在沒有教的學(xué)，也不存在沒有學(xué)的教。三是教學(xué)過程是師生之間的相互交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)：一方面，教學(xué)是建立在一定的科學(xué)基礎(chǔ)之上的。教學(xué)的主體是人，教學(xué)的根本任務(wù)是促進(jìn)人的身心充分發(fā)展。要完成這個任務(wù)，教學(xué)必須建立在對人的身心發(fā)展規(guī)律的充分認(rèn)識的基礎(chǔ)之上，必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律。以人的身心發(fā)展規(guī)律為研究對象的生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。另一方面，教學(xué)是一種藝術(shù)化的存在。教學(xué)中充滿了教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間認(rèn)識的、情感的和價值觀念的沖突，教學(xué)是

25、一種富有創(chuàng)造性的活動。在教學(xué)情境中，當(dāng)教師與學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性充分發(fā)揮出來的時候，教學(xué)在某種意義上就成為一種藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)創(chuàng)造的過程。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系20世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分離在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。19世紀(jì)現(xiàn)代教育的概念1、現(xiàn)代教育是與“科學(xué)一技術(shù)一工業(yè)文明”相應(yīng)的教育。所謂“現(xiàn)代教育”不是指今天的教育，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀(jì)以后系統(tǒng)確立起來的。2、現(xiàn)代教育是受“科技理性”支配的教育。是通過合規(guī)律

26、的行為而對環(huán)境加以控制的人類理性，它以“控制”為核心，控制的目的是提高效率。3、現(xiàn)代教育的發(fā)展過程即是日益按照"科技理性"的原則組織起來，日益走向"科層化"和"制度化"的過程。19世紀(jì)課程與教學(xué)分離的社會根源1、課程成為“制度課程”。2、在制度層面規(guī)定了課程與教學(xué)的分工。3、自然科學(xué)的研究思路加速了課程、教學(xué)的分離。因此，現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)分離的過程即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會的一個環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”（或“工具理性”）在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起

27、加劇了課程與教學(xué)的分離，進(jìn)而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。二、課程與教學(xué)分離的認(rèn)識論根源：二元論課程與教學(xué)的分離源于二元論。1、內(nèi)容與過程的二元論。2、目標(biāo)與手段的二元論。二元論的實質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對立起來。應(yīng)當(dāng)說現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的二元論既有社會制度的根源，又有"唯科學(xué)主義"價值觀的根源。三、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢獻(xiàn)與局限（一）杜威分析了課程與教學(xué)相分離的哲學(xué)根源，提出了實用主義認(rèn)識論的“連續(xù)性”原則杜威認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)決定的。經(jīng)驗是對所嘗試的事情與所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺。杜威提出實用主

28、義的認(rèn)識論其本質(zhì)特征“是堅持認(rèn)識和有目的地改變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”。（二）課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個內(nèi)涵是1、課程與教學(xué)的整合的第一個內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性。2、課程與教學(xué)的整合的第二個內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。（三）提出通過“主動作業(yè)”來實現(xiàn)課程與教學(xué)的整合。課程與教學(xué)(教學(xué)方法分離的弊端：(1導(dǎo)致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體背景；(2如果把運(yùn)用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會受各類外部動機(jī)所支配。(3導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個直接的，有意識的目的。(4在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的，枯燥的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的

29、步驟。杜威對現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限：貢獻(xiàn)：(1最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實用主義"連續(xù)性"原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對立。(2課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過"主動作業(yè)"而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗的不斷的增長。它具有重要的社會進(jìn)步意義。四、20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：主要表現(xiàn)在以下二個方面：（一）課程與教學(xué)的融合以“解放興趣”為核心。（二）課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”。&quo

30、t;課程教學(xué)"理念的內(nèi)涵：(1課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教師與學(xué)生在具體教育情境中對內(nèi)容作出根本變革的過程內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。(2教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。(3課程作為教學(xué)事件。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)事件。第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式第一節(jié)課程開發(fā)的基本模式課程開發(fā)：指決定課程的過程以及作決定時所依據(jù)的各種思想取向一、目標(biāo)模式目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)，評價而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“

31、現(xiàn)代課程理論之父”。課程與教學(xué)的基本原理是課程開發(fā)的必讀書目。1、“泰勒模式”：在課程與教學(xué)的基本原理中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)計劃都必須回答四個基本問題：這四個基本問題構(gòu)成著名的“泰勒原理”。 "泰勒原理"的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo) (確定教育目標(biāo)，提供什么樣的教育經(jīng)驗最有可能達(dá)到這些目標(biāo) (選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗，怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗 (組織教育經(jīng)驗，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn) (評價教育計劃。1、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，要依據(jù)三個來源即：對學(xué)習(xí)者自身的研究，對當(dāng)代生活的研究，學(xué)科專家的建議，經(jīng)過以上三個來源的分

32、析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對所得到的教育目標(biāo)進(jìn)行兩次甄選-哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由"行為"和"內(nèi)容"所構(gòu)成的二維圖表來陳述目標(biāo)。2、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗的問題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個如何安排將會在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的情境的問題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗有五條一般原則：為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須既能給學(xué)生有

33、機(jī)會實踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容，學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足，學(xué)習(xí)經(jīng)驗所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的，有許多特定的經(jīng)驗?zāi)軌蛴脕磉_(dá)到同樣的教育目標(biāo)，同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。3、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗的兩種組織"縱向組織"(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系和"橫向組織"(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗之間的聯(lián)系。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗的標(biāo)準(zhǔn)有三個"連續(xù)性"(直線式地重復(fù)主要的課程要素，"序列性"(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗建立在先前經(jīng)驗的基礎(chǔ)的同

34、時又對有關(guān)問題進(jìn)行更廣泛，更深入的探討，"整合性"(指課程經(jīng)驗之間的橫向聯(lián)系。把基本技能，基本價值等要素按照上述三個標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍φn程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對課程要素之間關(guān)系的看法，是對學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。4、評價教育計劃的內(nèi)涵：所謂評價，在泰勒看來，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計劃實際實現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。泰勒評價理念的特點(diǎn)是：把評價與目標(biāo)結(jié)合起來，評價本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段，用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。關(guān)

35、于評價的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標(biāo)，評價教育情境，編制評價工具。四個問題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗以及評價教育計劃這四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點(diǎn)。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗和組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實現(xiàn)。評價教育計劃是整個系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：p85（1）“泰勒原理”一直被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與研究的基本思路和范圍。（2）它綜合了當(dāng)時有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，

36、形成了一個系統(tǒng)的模式，模式簡潔明了。課程與教學(xué)的基本原理被稱為“圣經(jīng)”。這四個問題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”?！疤├赵怼北环Q為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評卻仍能長盛不衰(2泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個非常理性的框架，它不可避免地帶有那個時代科學(xué)至上的印記。P85目標(biāo)模式的其它類型（了解）二、過程模式第一次明確提出“過程模式”的，應(yīng)推英國課程理論家斯坦豪斯（）。于1975年出版了課程研究與開發(fā)導(dǎo)論，對目標(biāo)模式的課程理論進(jìn)行了分析批判，以此為基礎(chǔ)提出了自己的過程模式的

37、課程理論。對目標(biāo)模式的批判是其課程開發(fā)過程模式理論闡述的前提及依據(jù)。1、過程模式對目標(biāo)模式的批判：2、過程模式的基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實施的過程原則。P91過程模式的原則：(1教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭議性的問題(2在處理具有爭議性的問題時，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇(3對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授(4討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無須達(dá)成一致意見(5教師作為討論的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任過程模式的價值：課程開發(fā)的過程模式是通過對知識和教

38、育活動的內(nèi)在價值的確認(rèn)，鼓勵學(xué)生探索具有教育價值的知識領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動。它倡導(dǎo)過程原則，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價值，主張教育過程給學(xué)生足夠的活動空間。 過程模式把學(xué)生主體性，創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵學(xué)生的個性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動，教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎(chǔ)上。第二節(jié) 教學(xué)設(shè)計的基本模式以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式,其主要宗旨在于發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和水平,圍繞學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展對教學(xué)進(jìn)行設(shè)計.有代表性的有,其中包括布魯納的教學(xué)設(shè)計模式,瓦根舍因為代表的范例教學(xué)設(shè)計模式,贊科夫的發(fā)

39、展性教學(xué)設(shè)計模式70年代加涅的教學(xué)設(shè)計模式,奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式.一、以認(rèn)知發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式p93(一布魯納的教學(xué)設(shè)計模式1、教學(xué)認(rèn)識論：2、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的，較簡單的知識技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的，更高深的知識技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。兒童認(rèn)知發(fā)展的三個階段：布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。3、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的涵義：是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為(如轉(zhuǎn)換，組合，領(lǐng)悟等發(fā)現(xiàn)并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。發(fā)

40、現(xiàn)學(xué)習(xí)的特征：(1注重學(xué)習(xí)過程的探究性(2注重直覺思維(3注重內(nèi)部動機(jī)(4注重信息的靈活提取發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價值：(1一切真知都是自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而成為教育追求的目標(biāo)(2發(fā)現(xiàn)行為又注意直覺思維能力的發(fā)展(3發(fā)現(xiàn)行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)和自信心(4發(fā)現(xiàn)行為有助于記憶的保持對布魯納的教學(xué)模式評價：(1優(yōu)點(diǎn)；布魯納的教學(xué)設(shè)計理論，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對知識的量的追求轉(zhuǎn)移到對質(zhì)的概括上；其發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，注重學(xué)生自身對知識的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對結(jié)果的觀眾轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)動態(tài)過程的關(guān)注；布魯納強(qiáng)調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)研究中的運(yùn)用再一次激發(fā)了人們對教育的希望和熱情。(2弊端：對

41、學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的認(rèn)識論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特別是教師因素的作用，忽視學(xué)生情意方面的發(fā)展等，這些也是造成他所倡導(dǎo)的課程改革運(yùn)動終歸失敗的內(nèi)在原因。（二）奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式1、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀：有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)：機(jī)械學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是同化，同化是指認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生運(yùn)用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識吸收并固定新學(xué)習(xí)的知識的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件 1、學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向2、學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)3、學(xué)習(xí)的新知識本身必須具有邏輯意義有意義學(xué)習(xí)的類型下

42、位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱為下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：是指在一項學(xué)習(xí)中，學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。2、奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容安排的原則，逐步分化原則和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的，包攝性最

43、廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)該考慮學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。3、先行組織者策略：奧蘇伯爾認(rèn)為，促進(jìn)學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的，最清晰和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。4、影響學(xué)習(xí)的成就動機(jī)影響學(xué)習(xí)的成就動機(jī)：認(rèn)知驅(qū)力，自我提高驅(qū)力，附屬驅(qū)力認(rèn)知驅(qū)力：是指學(xué)生渴望認(rèn)知，理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。自我提高驅(qū)力：是指學(xué)生希望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會

44、地位的動機(jī)。附屬驅(qū)力：是指學(xué)生為得到師長的認(rèn)可和表揚(yáng)而學(xué)習(xí)的動機(jī)。（三）加涅的的教學(xué)設(shè)計模式1、學(xué)習(xí)的層級理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級理論，它的基本論點(diǎn)是，學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的，從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)的，即較為復(fù)雜的，抽象的知識技能是以較為簡單的，具體的知識技能為基礎(chǔ)的。2、學(xué)習(xí)的結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能，認(rèn)知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度。理智技能的學(xué)習(xí)條件：促進(jìn)先前習(xí)得的部分機(jī)能的恢復(fù)，呈現(xiàn)言語線索使部分機(jī)能的組合有順序，安排好作間斷復(fù)習(xí)的時機(jī)，運(yùn)用各種前后關(guān)系去促進(jìn)遷移

45、。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)條件：對策略作描述，提供各種時機(jī)進(jìn)行各種認(rèn)知策略的練習(xí)，如提出新奇的問題到解決問題。言語信息的學(xué)習(xí)條件：使用各種印刷符號或語言激活主義，為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系(包括表象動作技能的學(xué)習(xí)條件：提供言語或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線提供線索，安排反復(fù)的練習(xí)，提供直接而精確的反饋。態(tài)度的學(xué)習(xí)條件：在選擇某項行動之后，對具有的成功經(jīng)驗進(jìn)行回憶，對選擇的行動進(jìn)行操作或觀察榜樣人物對這一行動的操作，對成功的操作給予反饋，或觀察榜樣人物的反饋。3、學(xué)習(xí)過程與教學(xué)階段加涅教學(xué)模式的評價：該模式緊緊扣住學(xué)習(xí)及其內(nèi)部過程展開；加涅提出的由簡至繁的八個學(xué)習(xí)層級，對每一學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件的分

46、析可以幫助教師據(jù)此安排教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，保證教學(xué)活動的順利進(jìn)行；該模式吸收了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，采用了流行的信息加工觀點(diǎn)來提出，推進(jìn)了信息加工理論在教學(xué)中的運(yùn)用。（四）范例教學(xué)模式1、范例教學(xué)模式的背景2、范例教學(xué)模式的基本思想：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，即引向連續(xù)起作用的知識，能力和態(tài)度。3、范例的基本特征：基本性，基礎(chǔ)性和范例性。4、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則，問題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則，形式訓(xùn)練與實質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則，主體與客體統(tǒng)一的原則。5、范例教學(xué)的過程：范例性地闡明個的階段，范例性地闡明類型和類的階段，范例性地掌握法則型，范疇性關(guān)系的

47、階段，范例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的經(jīng)驗。范例教學(xué)的模式評價：范例教學(xué)在對學(xué)生主動性的弘揚(yáng)方面，在對教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時突破學(xué)科界限，主張課題性教學(xué)，重視知識與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主張，這無疑是吸收了進(jìn)步主義思想方面的有益的東西。在強(qiáng)調(diào)教的作用同時強(qiáng)調(diào)用教來統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和探索精神，這又顯示出該模式繼承了德國傳統(tǒng)教育的思想。（五）贊可夫發(fā)展性教學(xué)理論1、理論基礎(chǔ)：最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)：兒童的實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的這個區(qū)域。2、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的一般發(fā)展。一般發(fā)展：兒童的心理的一般發(fā)展是兒童整個個性的發(fā)展，或者是兒童心

48、理的各個方面的發(fā)展。3、贊科夫發(fā)展性教學(xué)的教學(xué)原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)，以高速度進(jìn)行教學(xué)，理論知識起主導(dǎo)作用，使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則，使全體學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則。二、以行為控制為取向的教學(xué)設(shè)計模式斯金納的程序教學(xué)模式常稱為機(jī)器教學(xué)，是一種適用于個別教學(xué)的自動教學(xué)模式。1、程序教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強(qiáng)化原理。強(qiáng)化原理：斯金納對強(qiáng)化和強(qiáng)化物的概括，重在對其反應(yīng)的意義。強(qiáng)化包括正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，無論哪種強(qiáng)化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。2、程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和積極強(qiáng)化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材精心組織成有邏輯的順序，借助改進(jìn)了的普萊西教學(xué)機(jī)器，使學(xué)生以個別化的方

49、式進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。3、程序教學(xué)的原則：積極反應(yīng)原則，小步子原則，即時強(qiáng)化原則，自定步調(diào)原則，低錯誤率原則。三、以人格發(fā)展為取向的教學(xué)設(shè)計模式1、非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)2、非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：自我實現(xiàn)的人自我實現(xiàn)：是人類的一種本能需要，自我實現(xiàn)的需要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促使個體發(fā)現(xiàn)更為充分的自我表現(xiàn)手段，認(rèn)識一個人的潛能，形成更大的效率和能力，形成創(chuàng)造性并且在令人愜意的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。3、非指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯把學(xué)習(xí)分為無意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)。而非指導(dǎo)性教學(xué)是為了促成有意義的經(jīng)驗性的學(xué)習(xí)。4、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：(1極大地依賴于個體成

50、長，健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排除各種有害于學(xué)生成長和發(fā)展的障礙。(2強(qiáng)調(diào)情感因素，強(qiáng)調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。(3強(qiáng)調(diào)學(xué)生此時此刻的情形，而不去關(guān)心他過去的情感經(jīng)歷。(4強(qiáng)調(diào)本身就能促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗生長的人際接觸和人際關(guān)系。第三章課程與教學(xué)的目標(biāo)第一節(jié)課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能一、             課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義教育目的、教育目標(biāo)、課程與教學(xué)的目標(biāo)的區(qū)別教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的，總體的，終極的教育價值。教育目標(biāo)：是教育目的的下位概念

51、，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價值。課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計中的教育價值。教育目的，教育目標(biāo)，課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系：教育目的決定教育目標(biāo)的狀態(tài)，內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了一定的教育哲學(xué)的觀點(diǎn)、教育目的是教育過程的長期目標(biāo)，對于教育活動雖則提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級中的教育實踐并無直接的關(guān)系、因此，教育目的必須加以具體化使之成為同課程開發(fā)，教學(xué)設(shè)計等有直接關(guān)系的教育目標(biāo)。第二節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向。一、“普遍性目標(biāo)”取向1、普遍性目標(biāo)：是基于經(jīng)驗，哲學(xué)觀或倫理觀，意識形態(tài)或社

52、會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運(yùn)用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域中的一般性，規(guī)范性的指導(dǎo)方針。2、普遍性目標(biāo)的特點(diǎn)：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)等同起來，因而具有普遍性，模糊性，規(guī)范性，可普遍運(yùn)用于所有的教育實踐中。3、普遍性目標(biāo)的價值取向：普遍主義的價值觀，認(rèn)為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運(yùn)用于所有的教育情境。4、普遍性目標(biāo)的價值與局限：這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對這些目標(biāo)創(chuàng)造性地作出解釋，以適應(yīng)各具體教育實踐情境的特殊需要、但同時也存在一些缺陷，這類目標(biāo)在邏輯上往往不夠徹底，不夠完整

53、，往往以教條的形式出現(xiàn)，表現(xiàn)出一定的隨意性；二、“行為目標(biāo)”取向1、行為目標(biāo)：是以具體的，可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它表明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。2、行為目標(biāo)的特點(diǎn)：目標(biāo)的精確性，具體性，可操作性。行為目標(biāo)的價值取向：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受科技理性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學(xué)主義的教育價值觀，它以對行為的有效控制為核心。行為目標(biāo)的優(yōu)勢與不足：行為目標(biāo)克服了普遍性目標(biāo)取向模糊性的缺點(diǎn)，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了積極的貢獻(xiàn)、行為目標(biāo)由于自身的特點(diǎn)便于教師有效控制教學(xué)過程、便于教師將其教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)確地與教育督導(dǎo)，學(xué)生家長，學(xué)生展開交流、便于準(zhǔn)確評價對基礎(chǔ)

54、知識和技能的熟練，對保證一些相對簡單的教育目標(biāo)的達(dá)成是有益的。其不足表現(xiàn)在：該取向所體現(xiàn)的唯科學(xué)主義的教育價值觀是有缺陷的；行為目標(biāo)的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的許多高級心理素質(zhì)是很難用外顯的，科觀察的行為來預(yù)先具體化的。布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)的三大領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。教育目標(biāo)分類學(xué)認(rèn)知領(lǐng)域的基本內(nèi)容：知識，領(lǐng)會，應(yīng)用，分析、綜合和評價認(rèn)知目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為六級：（1）知識  指對先前所學(xué)內(nèi)容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；（2）領(lǐng)會  指能把握所學(xué)內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的

55、話表述、能加以說明、能進(jìn)行簡單的推斷；（3）應(yīng)用  指能將所學(xué)內(nèi)容運(yùn)用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用；（4）分析  指能分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；（5）綜合  指能創(chuàng)建新的知識結(jié)構(gòu)，比如說擬訂一項操作計劃或概括出一組關(guān)系等；（6）評價  指能依據(jù)內(nèi)、外在標(biāo)準(zhǔn)對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行價值判斷，這是最高水平的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果教育目標(biāo)分類學(xué)情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容：接受，反應(yīng)，價值判斷，組織，價值觀念或價值復(fù)合體的個性化。情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)按照由低級到高級的水平共分為五級：（1）接受 指注意某種現(xiàn)象；（2）反應(yīng) 指主動參與；（3）價值化 指接受某種價值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)

56、和愿意為某種價值標(biāo)準(zhǔn)作奉獻(xiàn)；（4）組織 指能對不同的價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比較，建立內(nèi)在一致的價值體系；（5）價值或價值體系的性格化 指能運(yùn)用價值體系長時期地控制自己的行為；教育目標(biāo)分類學(xué)動作領(lǐng)域的基本內(nèi)容：（歸納為五類）（1）知覺 指運(yùn)用感官獲得以后可用于指導(dǎo)動作的相關(guān)信息；（2）定向 指從生理、心理和情緒等方面做好活動的準(zhǔn)備；（3）有指導(dǎo)的反應(yīng) 指對某一動作技能的模仿和嘗試；（4）機(jī)械動作 指能以某種熟練和自信水平完成動作；（5）復(fù)雜的外顯反應(yīng) 指能熟練操作復(fù)雜的動作；（6）適應(yīng) 指技能的高度發(fā)展水平，即學(xué)生能根據(jù)具體情境修正自己的動作；（7）創(chuàng)新 指根據(jù)具體情境的需要創(chuàng)造出新的動作，這里強(qiáng)調(diào)以高度

57、發(fā)展的技能為基礎(chǔ)的創(chuàng)造能力。教育目標(biāo)分類學(xué)的基本特征：教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)；教育目標(biāo)以學(xué)生具體的，外顯的行為來陳述；教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。教育目標(biāo)分類學(xué)的貢獻(xiàn)：為教育理論與實踐提供了一個啟發(fā)性的概念框架；創(chuàng)造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。教育目標(biāo)分類學(xué)的局限：把課程與教育目標(biāo)分為認(rèn)知，情感和動作技能三個領(lǐng)域，這似乎是人為的；目標(biāo)分類并未充分貫徹邏輯一致性原則；各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類目標(biāo)彼此之間的界線不十分清楚；教育目標(biāo)分類學(xué)的層級結(jié)構(gòu)值得懷疑；教育目標(biāo)分類學(xué)的超學(xué)科性也受到了認(rèn)知科學(xué)的挑戰(zhàn)。教育目標(biāo)分類學(xué)的未來方向：過程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與學(xué)生的經(jīng)驗的關(guān)系，認(rèn)知，情感，動作技

58、能三個領(lǐng)域的關(guān)系都是教育目標(biāo)分類學(xué)在新的歷史時期需要重新思考的問題。三、“生成性目標(biāo)”取向生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。生成性目標(biāo)的特點(diǎn)：是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，是學(xué)生和教師關(guān)于經(jīng)驗和價值觀生長的方向感。生成性目標(biāo)的價值取向：是對實踐理性的追求，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生，教師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。生成性目標(biāo)的價值：消解了行為目標(biāo)取向所存在的過程與結(jié)果，手段與目的之間的二元對立、當(dāng)過程與結(jié)果，手段與目的被內(nèi)在統(tǒng)一起來之后，課程與教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)生在教育過程中，在與教育

59、情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)，而不是課程開發(fā)者和教師強(qiáng)加的目標(biāo)、學(xué)生有權(quán)利決定什么是最值得學(xué)習(xí)的，當(dāng)學(xué)生從事與自己的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)的時候，他們會越來越深入地探究已有的知識、基于生成性目標(biāo)的課程必然是終生學(xué)習(xí)。生成性目標(biāo)的缺陷：過于理想化、首先大多數(shù)教師沒有受過與學(xué)生進(jìn)行有意義對話的訓(xùn)練、其次，很多教師也可能不運(yùn)用這種交互式的教學(xué)方法，因為這需要額外的計劃和努力、最后，學(xué)生有時并不知道學(xué)習(xí)什么對他們是最好的、總之，基于生成性目標(biāo)的課程與教學(xué)太開放了，學(xué)生可能永遠(yuǎn)找不到適切性。四、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個學(xué)生個體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性

60、目標(biāo)的特點(diǎn)：旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)個性化、意在成為一個主題，學(xué)生圍繞它可以運(yùn)用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴(kuò)展和拓深那些技能與理解，并使其具有個人特點(diǎn)。表現(xiàn)性目標(biāo)的價值取向：本質(zhì)上是對解放理性的追求。表現(xiàn)性目標(biāo)的價值與局限性：表現(xiàn)性目標(biāo)反對把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教育及課程本質(zhì)上的價值問題；表現(xiàn)性目標(biāo)以人的自主發(fā)展作為課程目標(biāo)取向的根本，注重人的自主性，創(chuàng)造性，個體性，注重課程情境的具體性；同時，表現(xiàn)性目標(biāo)不主張完全消解行為目標(biāo)，注意吸收行為目標(biāo)所表達(dá)的內(nèi)容對人的發(fā)展的作用；鑒于高層次目標(biāo)和人的發(fā)展的本質(zhì)的不應(yīng)控制性和不可預(yù)測性，表現(xiàn)性目標(biāo)的表述采取了一種開放式的形態(tài)，不強(qiáng)

61、求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，重視課程活動及其結(jié)果的個體性，差異性、在關(guān)于課程評價的問題上，表現(xiàn)性目標(biāo)主張一種批評，鑒別式的評價方式。第三節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的確定一、課程與教學(xué)目標(biāo)的基本來源（課程開發(fā)的基本維度）1、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是完整的人的身心發(fā)展的需要，即兒童人格發(fā)展的需要。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確定：是學(xué)習(xí)者自由選擇的過程。2、當(dāng)代社會生活的需求：從空間維度來看，是指從兒童所在的社區(qū)到一個民族，一個國家乃至整個人類的發(fā)展需求、從事間維度來看，不僅是指社會生活的當(dāng)下現(xiàn)實需要，更重要的是社會生活的變遷趨勢和未來需求。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的當(dāng)代社會生活需求的確定：需要貫徹民主性原則，民族性與國際性統(tǒng)一的原則，教育先行的原則3、學(xué)科的發(fā)展學(xué)科知識：