當代知識觀及其對教學觀與教學行為的要求-最新教育文檔

1、當代知識觀及其對教學觀與教學行為的要求知識觀是人們對知識的本質(zhì)、來源、范圍、標準、價值等 的各種看法、 信念以及相應的知識運用與知識創(chuàng)造行為， 它是伴 隨著知識的積累， 人們對知識的一種意識和反思。 我們怎樣思考 知識、對待知識， 在很大程度上決定著我們選擇什么樣的知識內(nèi) 容，具有什么樣的教學理想，采取什么樣的教學行為。知識成就 人，有什么樣的知識觀，就有什么樣的課程觀、教學觀以及教學 行為模式，甚至決定了我們的人才觀和人性觀。因此，探討知識 觀及其對教學觀念與教學行為轉(zhuǎn)變的要求， 是我國目前基礎教育 改革的基礎性工作，具有十分重要的理論意義與實踐價值。一、知識的本質(zhì)及特點 1知識是作為主體的

2、人與對象相互作用的產(chǎn)物 馬克思根據(jù)對人的實踐唯物主義的理解， 作出了“勞動是積 極的、創(chuàng)造性的活動”的論斷。 知識的創(chuàng)造性決定了知識與人的 生存活動聯(lián)系，同時，根據(jù)馬克思主義關于勞動創(chuàng)造人的觀點， 知識的生產(chǎn)也決定了人的發(fā)展以及人的本性的發(fā)展。因此，知識是人的積極創(chuàng)造。是人類創(chuàng)造性活動的產(chǎn)物。離 開了人，知識的形成、發(fā)展得不到科學說明。同時，知識的生產(chǎn) 與發(fā)展也決定了人的發(fā)展。 在休謨看來， 任何知識包括科學均與 人性休戚相關。 他說： “一切科學對于人性總是或多或少地有些 關系。任何學科不論似乎與人性離得有多遠， 它們總是會通過這樣或那樣的途徑回到人性。2知識的產(chǎn)生與發(fā)展是伴隨著人類實踐活動

3、的不斷發(fā)展而 發(fā)展的人的發(fā)展的未定性決定了人類實踐的無限性， 實踐的無限性 決定了人類知識的無限性。首先，從知識的對象看，客觀世界從宏觀看，無限大，無限 多；從微觀看，無限小，無限多。然而，客觀世界的大小和豐富 程度始終都是伴隨著人類的實踐的范圍大小和實踐本身的豐富 程度發(fā)展變化的。其次，從主體看，人類的知識隨著人類實踐的無限發(fā)展而發(fā) 展。人類在實踐過程中，通過與客觀世界的相互作用，獲得關于 對象的知識，在知識獲得的過程中也發(fā)展了認識能力。然而，人 的認識能力受到特定歷史條件的制約。再次，從已經(jīng)產(chǎn)生的知識來看，一方面知識的總量在不斷地 增加，特別是近代以來，知識爆炸，在短短的時間內(nèi)實現(xiàn)幾何級

4、的增長。另一方面，隨著實踐的不斷發(fā)展，只適應某一歷史階段 實踐的知識在不斷被淘汰。再一個方面，知識本身在不斷被整合、 重新組合、重新解釋，一些具體的知識被賦予新的內(nèi)涵。因此， 知識本身并不是固定不變的。3知識作為人類與客觀對象相互作用的生存關系可以被簡 化為一種簡單的結(jié)構而被學習人是現(xiàn)實的生存主體，作為理性和理智的產(chǎn)品的知識是在生 存過程中衍生出來的， 是人在生存之中所獲得的規(guī)定性。 人在自 身的生存過程中走出自身而與世界及他人相互交往而形成的對 對象的認知與相互作用， 既是知識的獲得過程， 也是人的發(fā)展與 人性的形成過程。 所以， “知”并不僅僅是主體的意識狀態(tài)或意 識內(nèi)容， 而是人的生命本

5、身的展開。 不同的知識表現(xiàn)的是人與世 界不同的交往方式。4知識具有文化生態(tài)性質(zhì)知識具有文化生態(tài)的性質(zhì)， 這從心理學上講， 就是不同地域 的人們由于具有不同的實踐對象， 或者說實踐對象表現(xiàn)出不同的 外顯形式， 使得不同地域的人們形成了不同的心理行為模式， 因 而，形成了不同的表征知識的符號系統(tǒng)以及對生存結(jié)構的不同體 驗所產(chǎn)生的不同內(nèi)涵。 具體說來， 知識與一定的社會政治、 經(jīng)濟、 文化等具有一定的結(jié)構性適應關系。首先，知識的生產(chǎn)、傳播常常受到政治的干預，一方面，某 些政治行為限制或鼓勵從事某些方面的實踐， 從而影響與之相應 的知識產(chǎn)生；另一方面，某些政治行為如戰(zhàn)爭、殖民、傳教等能 直接促進知識的

6、傳播、交流與發(fā)展，某些政治行為如種族歧視、 意識形態(tài)等可能限制、阻礙知識的傳播、交流和發(fā)展。其次，知識的發(fā)展要受經(jīng)濟發(fā)展的影響。 一方面表現(xiàn)在經(jīng)濟 發(fā)展為知識的發(fā)展提供物質(zhì)基礎。 沒有經(jīng)濟的發(fā)展， 便沒有更多 的人力、物力來支持知識的發(fā)展，甚至影響已有知識的傳授；另 一方面，經(jīng)濟發(fā)展促進知識價值觀的形成，近代以來，知識的經(jīng)濟價值受到片面的重視，人們希望知識賦予人類前所未有的力 量，因而實用的、科學的知識成為知識的代名詞，處于霸權的地 位。正是在此意義上， 海德格爾深刻地批判科學技術窄化了人與 自然關系的豐富蘊涵。再次，知識的發(fā)展還同社會文化、價值觀念有一定的聯(lián)系。 重視功利，強調(diào)實證， 追求精

7、確化的文化觀念對西方知識的發(fā)展 發(fā)揮了重要影響。 而中國近代科學知識的落后與中國傳統(tǒng)的儒家 文化知識觀和近代中國人視西方知識為奇技淫巧的價值觀念不 無關系。第四，知識的文化性質(zhì)還與知識的內(nèi)部生態(tài)關系有關， 自近 現(xiàn)代以來，由于知識的分化，各門學科相對獨立，產(chǎn)生了各門學 科知識的劃分， 然而在實踐中或在主體的素質(zhì)中， 知識是以一個 有機整體的形式存在的。 當代自然科學、 社會科學以及它們之間 廣泛而深刻的滲透強化了知識內(nèi)部的生態(tài)關系。 人們越來越深刻 地意識到科學的整體化、知識的綜合化。二、知識價值觀知識的價值可以簡單地分為精神價值與功利價值。 知識價值 觀是由對知識的內(nèi)涵及其意義認識決定的。

8、在教學過程中， 知識 與主體 （教師與學生 ）交往中， 知識豐富的內(nèi)涵向主體敞開， 主體 便獲得了豐富的意義。 然而， 知識的意義敞開的程度要由主體的 知識觀決定。知識觀即主體對知識的看法。所謂知識的意義， 即指知識與人的價值關系。 知識與人的價 值關系，總的看有兩種，一是知識與人的自然生命關系；二是知 識與人的精神生命的關系。 我們可以把前一種意義稱為功利性意 義，把后一種意義稱為精神性意義或超功利性意義。 現(xiàn)代社會宣 稱：“以前那種知識的獲取與精神， 甚至與個人密不可分的原則 已經(jīng)過時，而且將更加過時。即價值形式?！币簿褪钦f，現(xiàn) 代盛行知識的功利性意義。 那么，這種現(xiàn)實的價值觀是否就是合

9、理的呢 ?實際上，這種功利性的知識價值觀的合理性受到自古希 臘以來的理性主義精神的知識觀和解構知識的客觀性觀點的批 評和挑戰(zhàn)。實證、實用兩種知識觀結(jié)合起來，形成了技術理性。我們認 為從理論上講，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)與兩個重要的人物有密切關系， 即孔德和斯賓塞。 孔德把知識的發(fā)展分為三個階段， “神學的或 虛構的狀態(tài)， 形而上學的或抽象的狀態(tài)和科學的或?qū)嵶C主義的狀 態(tài)”，并認為科學的或?qū)嵶C主義的知識最終要代替神學的或虛構 的知識和形而上學的或抽象的知識， 科學的或?qū)嵶C的狀態(tài)的知識 才是真正合乎人性的狀態(tài)。 孔德在哲學領域內(nèi)證明實證知識是最 具有價值的知識并最終要取代其他知識。 斯賓塞在教育領域?qū)χ?識

10、進行分類，并認為科學知識是最有價值的?？档略缇兔翡J地觀察到對知識的不同分類以及現(xiàn)實中的價 值取舍實際上泯滅了知識的精神性意義。 康德把知識分為感性知 識、知性知識和理性知識。 前兩種知識屬于對感性材料加工的知 識，理性知識是關 于本體的知識， 它是知性知識不能涉足的。 這實際上說明了知識的多樣性以及不同知識都具有應有的價值。 為知識劃界限目的是提醒人們不能用某些知識去替代另外一些 知識。應該說，康德以后，人們一直都試圖進一步解決他提出的 這一問題。 所以，西方自近代資本主義生產(chǎn)方式與科學技術結(jié)合 產(chǎn)生技術理性并越來越盛行以來， 批判技術理性或科技理性對人 性以及人生意義的消解的學派層出不窮?，F(xiàn)

11、代學者解構實證 （ 科 學）知識觀，他們認為什么是“科學”本身也是一個懸而未決的 問題。如庫恩提出的“科學革命的結(jié)構”、 拉克托斯的“科學研 究綱領方法論”、 費依阿本德的多元方法論、 波譜爾等對科學劃 界判斷的分析以及邏輯實證主義者的觀點。 他們都認為傳統(tǒng)的科 學的知識本身值得懷疑。同時，知識的功利性價值觀造成人的發(fā)展的嚴重危害。 近代 的教學總是要從某種功利目的來對知識進行謀劃， 很少關注知識 本身的性質(zhì)、 知識與人的意義關系和人與知識相處的不同方式以 及恰當方式。 所以， 近代以來的傳統(tǒng)知識觀雖然也關心知識的價 值，但主要是知識的社會價值和經(jīng)濟價值，即外在價值，而非人 的精神成長和人格養(yǎng)

12、成之本體價值。實質(zhì)上， 知識的生產(chǎn)過程和學習過程是一致的， 在教學中知 識的學習就是意義呈現(xiàn)的過程， 也是意義賦予過程， 這種意義的 塑造表現(xiàn)在人對自身的理解就是建立在知識之上的。 沒有知識作 為前見，作為心智的框架， 人就不可能理解世界、 理解自我。 “人 的本體就是知識的積累。 正是各種知識構成了人的存在以及存在 方式，構成了人獲得關于世界的意義的理解基礎。 ”這就是知識 對人的意義的賦予與人對知識的意義賦予的統(tǒng)一， 這種賦予絕不 是別人的給予，它甚至拒絕別人的給予?，F(xiàn)代教學過程沒有真正領會到這一真理， 因此，不少教師還 沿襲了把學生和知識兩個對象均當作自己的對立面來加以征服 的觀念，采用

13、了教訓與訓練加懲罰等方法和手段來“塑造”學 生。這樣的結(jié)果是造成學生和知識對教學的對抗。三、知識學習觀1學習是知識的客體性向主體性轉(zhuǎn)化的過程 現(xiàn)代教學強調(diào)知識“由一種外在于人的、 被動的客體性存 在'，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在的、主動的主體性存在'”。這是知識 存在方式的重要轉(zhuǎn)變。 新的知識存在方式表明人與知識的關系由 主、客二分的認識關系變成了理解的關系和平等的對話關系。 知 識以“對話者”的身份參與到人的心智結(jié)構中后， 成為人類精神 生長的重要力量，心靈與知識的對立由此走向消解?？梢?，知識 的“主體化存在”，一方面使知識參與精神對話而具有主動性； 另一方面又使知識與個體的心智結(jié)構因?qū)?/p>

14、話而產(chǎn)生內(nèi)在統(tǒng)一。 因 此，教學過程中通過人與知識的交往從客體化存在形式向主體化 存在形式轉(zhuǎn)化。2學習是知識意義的生成過程 教學意味著知識本真狀態(tài)與人的本真狀態(tài)的相遇。 從根本上說，教學是知識與人“相遇”的過程，是教師、學生、知識相互作用創(chuàng)造知識意義顯現(xiàn)的環(huán)境。因此，“相遇”是精神號情感的“交流”與“對話”。交流與對話是人的基本存在方式， 交流與 對話的任何中斷，都將使人類封閉、倒退、萎縮。設計教學的目 的，就是要構建這樣一個“交流”與“對話情境”。在這樣的情境里，人與知識的“二元對立”由于有了教師的參與以及課堂環(huán) 境的融洽氣氛，使學生與教師均在其中建構了意義。因此，人只 有在學習知識時，才感

15、覺到了作為人的快樂， 才提升到了存在性 的存在水平，才真正感覺到自由與自在。 教學本身是一種有人參 與其中的“主體化存在”。 好的教學包容知識，但它給人與知識 的相遇留下無限多種可能； 給人的理解創(chuàng)造盡可能大的空間。 所 以它總能吸引人，人在與知識的每一次“相遇”中會體悟更多“道”，會生發(fā)更多的智慧。我們批判“應試教育”把教學已化 為死知識的死記硬背與技能的強化訓練，這是正確的。但是。我 們不能犯潑臟水連孩子也一起倒掉的錯誤。四、對教學觀念與行為改革的要求知識觀既是教學的基本內(nèi)容，又構成教學改革的重要前提，“不同的知識觀最終會導致不同的教育觀”?；谛轮R觀的描述，我們認為教學改革應高度重視教

16、學觀念與教學行為的變革， 建構新的教學行為模式。在真正的教學視野里，教學的全部內(nèi)容就是創(chuàng)造“知識與人 相遇”的場境。為此，掌握知識與人相遇的發(fā)展階段與水平，是 誘導知識以動情的姿態(tài)顯現(xiàn)其深刻的內(nèi)涵、誘發(fā)人情感流溢進發(fā) 的關鍵。把知識作為人的精神自由、智慧啟迪、生活幸福的源泉 是教學的根本目標。因此，在完整的知識教學過程中，不僅要傳 授書本知識，還要鍛煉技能，啟迪智慧，引導價值，激發(fā)積極的 情感體驗。教學過程創(chuàng)造人與知識交往的場境為人與知識的意義關系 的生成提供了保障，同時也為我們把握知識與人的意義關系提供 了方法論上的指導。獲得知識能使人明智，能使人獲得精神上的 自由，然而，當教學停止在簡單、膚淺層面上的知識時，知識就 只能消融人的