當(dāng)代知識(shí)觀(guān)及其對(duì)教學(xué)觀(guān)與教學(xué)行為的要求-最新教育文檔

1、當(dāng)代知識(shí)觀(guān)及其對(duì)教學(xué)觀(guān)與教學(xué)行為的要求知識(shí)觀(guān)是人們對(duì)知識(shí)的本質(zhì)、來(lái)源、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等 的各種看法、 信念以及相應(yīng)的知識(shí)運(yùn)用與知識(shí)創(chuàng)造行為， 它是伴 隨著知識(shí)的積累， 人們對(duì)知識(shí)的一種意識(shí)和反思。 我們?cè)鯓铀伎?知識(shí)、對(duì)待知識(shí)， 在很大程度上決定著我們選擇什么樣的知識(shí)內(nèi) 容，具有什么樣的教學(xué)理想，采取什么樣的教學(xué)行為。知識(shí)成就 人，有什么樣的知識(shí)觀(guān)，就有什么樣的課程觀(guān)、教學(xué)觀(guān)以及教學(xué) 行為模式，甚至決定了我們的人才觀(guān)和人性觀(guān)。因此，探討知識(shí) 觀(guān)及其對(duì)教學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為轉(zhuǎn)變的要求， 是我國(guó)目前基礎(chǔ)教育 改革的基礎(chǔ)性工作，具有十分重要的理論意義與實(shí)踐價(jià)值。一、知識(shí)的本質(zhì)及特點(diǎn) 1知識(shí)是作為主體的

2、人與對(duì)象相互作用的產(chǎn)物 馬克思根據(jù)對(duì)人的實(shí)踐唯物主義的理解， 作出了“勞動(dòng)是積 極的、創(chuàng)造性的活動(dòng)”的論斷。 知識(shí)的創(chuàng)造性決定了知識(shí)與人的 生存活動(dòng)聯(lián)系，同時(shí)，根據(jù)馬克思主義關(guān)于勞動(dòng)創(chuàng)造人的觀(guān)點(diǎn)， 知識(shí)的生產(chǎn)也決定了人的發(fā)展以及人的本性的發(fā)展。因此，知識(shí)是人的積極創(chuàng)造。是人類(lèi)創(chuàng)造性活動(dòng)的產(chǎn)物。離 開(kāi)了人，知識(shí)的形成、發(fā)展得不到科學(xué)說(shuō)明。同時(shí)，知識(shí)的生產(chǎn) 與發(fā)展也決定了人的發(fā)展。 在休謨看來(lái)， 任何知識(shí)包括科學(xué)均與 人性休戚相關(guān)。 他說(shuō)： “一切科學(xué)對(duì)于人性總是或多或少地有些 關(guān)系。任何學(xué)科不論似乎與人性離得有多遠(yuǎn)， 它們總是會(huì)通過(guò)這樣或那樣的途徑回到人性。2知識(shí)的產(chǎn)生與發(fā)展是伴隨著人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)

3、的不斷發(fā)展而 發(fā)展的人的發(fā)展的未定性決定了人類(lèi)實(shí)踐的無(wú)限性， 實(shí)踐的無(wú)限性 決定了人類(lèi)知識(shí)的無(wú)限性。首先，從知識(shí)的對(duì)象看，客觀(guān)世界從宏觀(guān)看，無(wú)限大，無(wú)限 多；從微觀(guān)看，無(wú)限小，無(wú)限多。然而，客觀(guān)世界的大小和豐富 程度始終都是伴隨著人類(lèi)的實(shí)踐的范圍大小和實(shí)踐本身的豐富 程度發(fā)展變化的。其次，從主體看，人類(lèi)的知識(shí)隨著人類(lèi)實(shí)踐的無(wú)限發(fā)展而發(fā) 展。人類(lèi)在實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)與客觀(guān)世界的相互作用，獲得關(guān)于 對(duì)象的知識(shí)，在知識(shí)獲得的過(guò)程中也發(fā)展了認(rèn)識(shí)能力。然而，人 的認(rèn)識(shí)能力受到特定歷史條件的制約。再次，從已經(jīng)產(chǎn)生的知識(shí)來(lái)看，一方面知識(shí)的總量在不斷地 增加，特別是近代以來(lái)，知識(shí)爆炸，在短短的時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)幾何級(jí)

4、的增長(zhǎng)。另一方面，隨著實(shí)踐的不斷發(fā)展，只適應(yīng)某一歷史階段 實(shí)踐的知識(shí)在不斷被淘汰。再一個(gè)方面，知識(shí)本身在不斷被整合、 重新組合、重新解釋?zhuān)恍┚唧w的知識(shí)被賦予新的內(nèi)涵。因此， 知識(shí)本身并不是固定不變的。3知識(shí)作為人類(lèi)與客觀(guān)對(duì)象相互作用的生存關(guān)系可以被簡(jiǎn) 化為一種簡(jiǎn)單的結(jié)構(gòu)而被學(xué)習(xí)人是現(xiàn)實(shí)的生存主體，作為理性和理智的產(chǎn)品的知識(shí)是在生 存過(guò)程中衍生出來(lái)的， 是人在生存之中所獲得的規(guī)定性。 人在自 身的生存過(guò)程中走出自身而與世界及他人相互交往而形成的對(duì) 對(duì)象的認(rèn)知與相互作用， 既是知識(shí)的獲得過(guò)程， 也是人的發(fā)展與 人性的形成過(guò)程。 所以， “知”并不僅僅是主體的意識(shí)狀態(tài)或意 識(shí)內(nèi)容， 而是人的生命本

5、身的展開(kāi)。 不同的知識(shí)表現(xiàn)的是人與世 界不同的交往方式。4知識(shí)具有文化生態(tài)性質(zhì)知識(shí)具有文化生態(tài)的性質(zhì)， 這從心理學(xué)上講， 就是不同地域 的人們由于具有不同的實(shí)踐對(duì)象， 或者說(shuō)實(shí)踐對(duì)象表現(xiàn)出不同的 外顯形式， 使得不同地域的人們形成了不同的心理行為模式， 因 而，形成了不同的表征知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)以及對(duì)生存結(jié)構(gòu)的不同體 驗(yàn)所產(chǎn)生的不同內(nèi)涵。 具體說(shuō)來(lái)， 知識(shí)與一定的社會(huì)政治、 經(jīng)濟(jì)、 文化等具有一定的結(jié)構(gòu)性適應(yīng)關(guān)系。首先，知識(shí)的生產(chǎn)、傳播常常受到政治的干預(yù)，一方面，某 些政治行為限制或鼓勵(lì)從事某些方面的實(shí)踐， 從而影響與之相應(yīng) 的知識(shí)產(chǎn)生；另一方面，某些政治行為如戰(zhàn)爭(zhēng)、殖民、傳教等能 直接促進(jìn)知識(shí)的

6、傳播、交流與發(fā)展，某些政治行為如種族歧視、 意識(shí)形態(tài)等可能限制、阻礙知識(shí)的傳播、交流和發(fā)展。其次，知識(shí)的發(fā)展要受經(jīng)濟(jì)發(fā)展的影響。 一方面表現(xiàn)在經(jīng)濟(jì) 發(fā)展為知識(shí)的發(fā)展提供物質(zhì)基礎(chǔ)。 沒(méi)有經(jīng)濟(jì)的發(fā)展， 便沒(méi)有更多 的人力、物力來(lái)支持知識(shí)的發(fā)展，甚至影響已有知識(shí)的傳授；另 一方面，經(jīng)濟(jì)發(fā)展促進(jìn)知識(shí)價(jià)值觀(guān)的形成，近代以來(lái)，知識(shí)的經(jīng)濟(jì)價(jià)值受到片面的重視，人們希望知識(shí)賦予人類(lèi)前所未有的力 量，因而實(shí)用的、科學(xué)的知識(shí)成為知識(shí)的代名詞，處于霸權(quán)的地 位。正是在此意義上， 海德格爾深刻地批判科學(xué)技術(shù)窄化了人與 自然關(guān)系的豐富蘊(yùn)涵。再次，知識(shí)的發(fā)展還同社會(huì)文化、價(jià)值觀(guān)念有一定的聯(lián)系。 重視功利，強(qiáng)調(diào)實(shí)證， 追求精

7、確化的文化觀(guān)念對(duì)西方知識(shí)的發(fā)展 發(fā)揮了重要影響。 而中國(guó)近代科學(xué)知識(shí)的落后與中國(guó)傳統(tǒng)的儒家 文化知識(shí)觀(guān)和近代中國(guó)人視西方知識(shí)為奇技淫巧的價(jià)值觀(guān)念不 無(wú)關(guān)系。第四，知識(shí)的文化性質(zhì)還與知識(shí)的內(nèi)部生態(tài)關(guān)系有關(guān)， 自近 現(xiàn)代以來(lái)，由于知識(shí)的分化，各門(mén)學(xué)科相對(duì)獨(dú)立，產(chǎn)生了各門(mén)學(xué) 科知識(shí)的劃分， 然而在實(shí)踐中或在主體的素質(zhì)中， 知識(shí)是以一個(gè) 有機(jī)整體的形式存在的。 當(dāng)代自然科學(xué)、 社會(huì)科學(xué)以及它們之間 廣泛而深刻的滲透強(qiáng)化了知識(shí)內(nèi)部的生態(tài)關(guān)系。 人們?cè)絹?lái)越深刻 地意識(shí)到科學(xué)的整體化、知識(shí)的綜合化。二、知識(shí)價(jià)值觀(guān)知識(shí)的價(jià)值可以簡(jiǎn)單地分為精神價(jià)值與功利價(jià)值。 知識(shí)價(jià)值 觀(guān)是由對(duì)知識(shí)的內(nèi)涵及其意義認(rèn)識(shí)決定的。

8、在教學(xué)過(guò)程中， 知識(shí) 與主體 （教師與學(xué)生 ）交往中， 知識(shí)豐富的內(nèi)涵向主體敞開(kāi)， 主體 便獲得了豐富的意義。 然而， 知識(shí)的意義敞開(kāi)的程度要由主體的 知識(shí)觀(guān)決定。知識(shí)觀(guān)即主體對(duì)知識(shí)的看法。所謂知識(shí)的意義， 即指知識(shí)與人的價(jià)值關(guān)系。 知識(shí)與人的價(jià) 值關(guān)系，總的看有兩種，一是知識(shí)與人的自然生命關(guān)系；二是知 識(shí)與人的精神生命的關(guān)系。 我們可以把前一種意義稱(chēng)為功利性意 義，把后一種意義稱(chēng)為精神性意義或超功利性意義。 現(xiàn)代社會(huì)宣 稱(chēng)：“以前那種知識(shí)的獲取與精神， 甚至與個(gè)人密不可分的原則 已經(jīng)過(guò)時(shí)，而且將更加過(guò)時(shí)。即價(jià)值形式?！币簿褪钦f(shuō)，現(xiàn) 代盛行知識(shí)的功利性意義。 那么，這種現(xiàn)實(shí)的價(jià)值觀(guān)是否就是合

9、理的呢 ?實(shí)際上，這種功利性的知識(shí)價(jià)值觀(guān)的合理性受到自古希 臘以來(lái)的理性主義精神的知識(shí)觀(guān)和解構(gòu)知識(shí)的客觀(guān)性觀(guān)點(diǎn)的批 評(píng)和挑戰(zhàn)。實(shí)證、實(shí)用兩種知識(shí)觀(guān)結(jié)合起來(lái)，形成了技術(shù)理性。我們認(rèn) 為從理論上講，這一現(xiàn)象的出現(xiàn)與兩個(gè)重要的人物有密切關(guān)系， 即孔德和斯賓塞。 孔德把知識(shí)的發(fā)展分為三個(gè)階段， “神學(xué)的或 虛構(gòu)的狀態(tài)， 形而上學(xué)的或抽象的狀態(tài)和科學(xué)的或?qū)嵶C主義的狀 態(tài)”，并認(rèn)為科學(xué)的或?qū)嵶C主義的知識(shí)最終要代替神學(xué)的或虛構(gòu) 的知識(shí)和形而上學(xué)的或抽象的知識(shí)， 科學(xué)的或?qū)嵶C的狀態(tài)的知識(shí) 才是真正合乎人性的狀態(tài)。 孔德在哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)證明實(shí)證知識(shí)是最 具有價(jià)值的知識(shí)并最終要取代其他知識(shí)。 斯賓塞在教育領(lǐng)域?qū)χ?識(shí)

10、進(jìn)行分類(lèi)，并認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是最有價(jià)值的?？档略缇兔翡J地觀(guān)察到對(duì)知識(shí)的不同分類(lèi)以及現(xiàn)實(shí)中的價(jià) 值取舍實(shí)際上泯滅了知識(shí)的精神性意義。 康德把知識(shí)分為感性知 識(shí)、知性知識(shí)和理性知識(shí)。 前兩種知識(shí)屬于對(duì)感性材料加工的知 識(shí)，理性知識(shí)是關(guān) 于本體的知識(shí)， 它是知性知識(shí)不能涉足的。 這實(shí)際上說(shuō)明了知識(shí)的多樣性以及不同知識(shí)都具有應(yīng)有的價(jià)值。 為知識(shí)劃界限目的是提醒人們不能用某些知識(shí)去替代另外一些 知識(shí)。應(yīng)該說(shuō)，康德以后，人們一直都試圖進(jìn)一步解決他提出的 這一問(wèn)題。 所以，西方自近代資本主義生產(chǎn)方式與科學(xué)技術(shù)結(jié)合 產(chǎn)生技術(shù)理性并越來(lái)越盛行以來(lái)， 批判技術(shù)理性或科技理性對(duì)人 性以及人生意義的消解的學(xué)派層出不窮。現(xiàn)

11、代學(xué)者解構(gòu)實(shí)證 （ 科 學(xué)）知識(shí)觀(guān)，他們認(rèn)為什么是“科學(xué)”本身也是一個(gè)懸而未決的 問(wèn)題。如庫(kù)恩提出的“科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)”、 拉克托斯的“科學(xué)研 究綱領(lǐng)方法論”、 費(fèi)依阿本德的多元方法論、 波譜爾等對(duì)科學(xué)劃 界判斷的分析以及邏輯實(shí)證主義者的觀(guān)點(diǎn)。 他們都認(rèn)為傳統(tǒng)的科 學(xué)的知識(shí)本身值得懷疑。同時(shí)，知識(shí)的功利性?xún)r(jià)值觀(guān)造成人的發(fā)展的嚴(yán)重危害。 近代 的教學(xué)總是要從某種功利目的來(lái)對(duì)知識(shí)進(jìn)行謀劃， 很少關(guān)注知識(shí) 本身的性質(zhì)、 知識(shí)與人的意義關(guān)系和人與知識(shí)相處的不同方式以 及恰當(dāng)方式。 所以， 近代以來(lái)的傳統(tǒng)知識(shí)觀(guān)雖然也關(guān)心知識(shí)的價(jià) 值，但主要是知識(shí)的社會(huì)價(jià)值和經(jīng)濟(jì)價(jià)值，即外在價(jià)值，而非人 的精神成長(zhǎng)和人格養(yǎng)

12、成之本體價(jià)值。實(shí)質(zhì)上， 知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程和學(xué)習(xí)過(guò)程是一致的， 在教學(xué)中知 識(shí)的學(xué)習(xí)就是意義呈現(xiàn)的過(guò)程， 也是意義賦予過(guò)程， 這種意義的 塑造表現(xiàn)在人對(duì)自身的理解就是建立在知識(shí)之上的。 沒(méi)有知識(shí)作 為前見(jiàn)，作為心智的框架， 人就不可能理解世界、 理解自我。 “人 的本體就是知識(shí)的積累。 正是各種知識(shí)構(gòu)成了人的存在以及存在 方式，構(gòu)成了人獲得關(guān)于世界的意義的理解基礎(chǔ)。 ”這就是知識(shí) 對(duì)人的意義的賦予與人對(duì)知識(shí)的意義賦予的統(tǒng)一， 這種賦予絕不 是別人的給予，它甚至拒絕別人的給予。現(xiàn)代教學(xué)過(guò)程沒(méi)有真正領(lǐng)會(huì)到這一真理， 因此，不少教師還 沿襲了把學(xué)生和知識(shí)兩個(gè)對(duì)象均當(dāng)作自己的對(duì)立面來(lái)加以征服 的觀(guān)念，采用

13、了教訓(xùn)與訓(xùn)練加懲罰等方法和手段來(lái)“塑造”學(xué) 生。這樣的結(jié)果是造成學(xué)生和知識(shí)對(duì)教學(xué)的對(duì)抗。三、知識(shí)學(xué)習(xí)觀(guān)1學(xué)習(xí)是知識(shí)的客體性向主體性轉(zhuǎn)化的過(guò)程 現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)“由一種外在于人的、 被動(dòng)的客體性存 在'，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N內(nèi)在的、主動(dòng)的主體性存在'”。這是知識(shí) 存在方式的重要轉(zhuǎn)變。 新的知識(shí)存在方式表明人與知識(shí)的關(guān)系由 主、客二分的認(rèn)識(shí)關(guān)系變成了理解的關(guān)系和平等的對(duì)話(huà)關(guān)系。 知 識(shí)以“對(duì)話(huà)者”的身份參與到人的心智結(jié)構(gòu)中后， 成為人類(lèi)精神 生長(zhǎng)的重要力量，心靈與知識(shí)的對(duì)立由此走向消解?？梢?jiàn)，知識(shí) 的“主體化存在”，一方面使知識(shí)參與精神對(duì)話(huà)而具有主動(dòng)性； 另一方面又使知識(shí)與個(gè)體的心智結(jié)構(gòu)因?qū)?/p>

14、話(huà)而產(chǎn)生內(nèi)在統(tǒng)一。 因 此，教學(xué)過(guò)程中通過(guò)人與知識(shí)的交往從客體化存在形式向主體化 存在形式轉(zhuǎn)化。2學(xué)習(xí)是知識(shí)意義的生成過(guò)程 教學(xué)意味著知識(shí)本真狀態(tài)與人的本真狀態(tài)的相遇。 從根本上說(shuō)，教學(xué)是知識(shí)與人“相遇”的過(guò)程，是教師、學(xué)生、知識(shí)相互作用創(chuàng)造知識(shí)意義顯現(xiàn)的環(huán)境。因此，“相遇”是精神號(hào)情感的“交流”與“對(duì)話(huà)”。交流與對(duì)話(huà)是人的基本存在方式， 交流與 對(duì)話(huà)的任何中斷，都將使人類(lèi)封閉、倒退、萎縮。設(shè)計(jì)教學(xué)的目 的，就是要構(gòu)建這樣一個(gè)“交流”與“對(duì)話(huà)情境”。在這樣的情境里，人與知識(shí)的“二元對(duì)立”由于有了教師的參與以及課堂環(huán) 境的融洽氣氛，使學(xué)生與教師均在其中建構(gòu)了意義。因此，人只 有在學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)，才感

15、覺(jué)到了作為人的快樂(lè)， 才提升到了存在性 的存在水平，才真正感覺(jué)到自由與自在。 教學(xué)本身是一種有人參 與其中的“主體化存在”。 好的教學(xué)包容知識(shí)，但它給人與知識(shí) 的相遇留下無(wú)限多種可能； 給人的理解創(chuàng)造盡可能大的空間。 所 以它總能吸引人，人在與知識(shí)的每一次“相遇”中會(huì)體悟更多“道”，會(huì)生發(fā)更多的智慧。我們批判“應(yīng)試教育”把教學(xué)已化 為死知識(shí)的死記硬背與技能的強(qiáng)化訓(xùn)練，這是正確的。但是。我 們不能犯潑臟水連孩子也一起倒掉的錯(cuò)誤。四、對(duì)教學(xué)觀(guān)念與行為改革的要求知識(shí)觀(guān)既是教學(xué)的基本內(nèi)容，又構(gòu)成教學(xué)改革的重要前提，“不同的知識(shí)觀(guān)最終會(huì)導(dǎo)致不同的教育觀(guān)”?；谛轮R(shí)觀(guān)的描述，我們認(rèn)為教學(xué)改革應(yīng)高度重視教

16、學(xué)觀(guān)念與教學(xué)行為的變革， 建構(gòu)新的教學(xué)行為模式。在真正的教學(xué)視野里，教學(xué)的全部?jī)?nèi)容就是創(chuàng)造“知識(shí)與人 相遇”的場(chǎng)境。為此，掌握知識(shí)與人相遇的發(fā)展階段與水平，是 誘導(dǎo)知識(shí)以動(dòng)情的姿態(tài)顯現(xiàn)其深刻的內(nèi)涵、誘發(fā)人情感流溢進(jìn)發(fā) 的關(guān)鍵。把知識(shí)作為人的精神自由、智慧啟迪、生活幸福的源泉 是教學(xué)的根本目標(biāo)。因此，在完整的知識(shí)教學(xué)過(guò)程中，不僅要傳 授書(shū)本知識(shí)，還要鍛煉技能，啟迪智慧，引導(dǎo)價(jià)值，激發(fā)積極的 情感體驗(yàn)。教學(xué)過(guò)程創(chuàng)造人與知識(shí)交往的場(chǎng)境為人與知識(shí)的意義關(guān)系 的生成提供了保障，同時(shí)也為我們把握知識(shí)與人的意義關(guān)系提供 了方法論上的指導(dǎo)。獲得知識(shí)能使人明智，能使人獲得精神上的 自由，然而，當(dāng)教學(xué)停止在簡(jiǎn)單、膚淺層面上的知識(shí)時(shí)，知識(shí)就 只能消融人的