北師大期末考教育心理學(xué)

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)（李慶安老師版）（老師給的范圍太大了，所以選擇題和論述題內(nèi)容較多）選擇題：1、皮亞杰1.認知發(fā)展觀皮亞杰，瑞士著名心理學(xué)家和哲學(xué)家，20世紀杰出的心理學(xué)家，于20世紀60年代初創(chuàng)立了發(fā)生認識論，形成了其獨具特色的認知發(fā)展觀，對教育產(chǎn)生了巨大的積極影響。在皮亞杰看來，發(fā)展在很大程度上依賴于兒童對周圍環(huán)境的操控以及與周圍環(huán)境的積極互動。個體與環(huán)境的相互作用的建構(gòu)過程促進了其內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的不斷變化。這種變化不是簡單的在原有信息的基礎(chǔ)上加上新的事實和思想，而是涉及思維過程的變化。圖式：（schemes）指動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在相同或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括。同化：個體在

2、反映和作用于環(huán)境（即與環(huán)境相互作用）過程中，使客體（外界事物）納入已有認知結(jié)構(gòu)或行為模式中的過程。順應(yīng)：個體在其原有認知結(jié)構(gòu)或行為模式已不能使新的經(jīng)驗同化時，便調(diào)整原有認知結(jié)構(gòu)或行為模式，以適應(yīng)環(huán)境變化的過程。平衡（equilibrium）指一切心理的成長（包括兒童智慧的發(fā)展）向著更加復(fù)雜和更加穩(wěn)定的組織水平前進的過程。2.皮亞杰認知發(fā)展階段理論（1）感知運動階段（0-2歲）：認知活動主要通過探索感知覺與運動之間的關(guān)系來獲得動作經(jīng)驗，在這些活動中形成了一些低級的行為模式，以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進一步探索外部環(huán)境。本階段顯著標志是獲得客體永恒性：當(dāng)某一客體從兒童的視野消失時，兒童知道該客體并非不存

3、在。（2）前運算階段（2-7歲）：兒童的言語與概念以驚人的速度發(fā)展。存在：泛靈論；自我中心；未獲得物體守恒（3）具體運算階段（7-11歲）：出現(xiàn)顯著的認知發(fā)展。兒童的認知結(jié)構(gòu)已發(fā)生重組和改善，思維具有一定的彈性，兒童已經(jīng)獲得長度、體積、重量和面積的守恒，能憑借具體事物或從具體事物中獲得表象進行邏輯思維和群集運算。（4）形式運算階段（11歲至成年）：思維已經(jīng)超越了對具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式運算階段。3.影響心理發(fā)展的因素（1）成熟：有機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。（2）練習(xí)和經(jīng)驗：個對物體施加動作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗。（3）社會性經(jīng)驗：社會環(huán)境

4、中人與人的相互作用和社會文化的傳遞。（4）平衡化：個體與環(huán)境相互作用過程中的自我調(diào)節(jié) 4.皮亞杰理論對教育的影響他的理論展示了一個豐富、復(fù)雜而有規(guī)律的兒童心理發(fā)展的世界，為教育工作者更好地了解和促進兒童認知發(fā)展提供了理論依據(jù)。（1）不主張教給兒童那些明顯超過他們發(fā)展水平的材料，反對人為地?zé)o根據(jù)地加速兒童的發(fā)展。（2）保持學(xué)生對學(xué)習(xí)的主動性和自主性，使他們積極的參與到學(xué)習(xí)活動中來。（3）兒童在認知過程中存在個體差異。2、斯金納（一）操作性條件作用斯金納認為，行為可分為答應(yīng)性行為和操作性行為。答應(yīng)性行為是由已知的刺激引起的。而操作性行為是有機體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強化而固定下來的行為。

5、操作性行為并不取決于其事先的刺激，而是由其結(jié)果控制的1.操作性條件作用的過程操作性條件是根據(jù)斯金納自己發(fā)明的一種學(xué)習(xí)裝置“斯金納箱”做的經(jīng)典實驗而提出。斯金納箱內(nèi)裝有一操縱桿，操作桿與另一提供食丸的裝置連接。實驗時把饑餓的白鼠置于箱內(nèi)，白鼠在箱內(nèi)自由活動，偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸，經(jīng)過幾次嘗試，它會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。白鼠學(xué)會了按壓杠桿以取得食物的反應(yīng)，按壓杠桿變成了取得食物的手段或者工具。所以，操作條件作用又稱為工具條件作用。在操作條件作用總的學(xué)習(xí)，也就是刺激情境（操作桿S）與壓桿反應(yīng)R之間形成固定的聯(lián)系。操作性條件作用與兩個基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨

6、強化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向；第二，任何能夠提高操作反應(yīng)率的刺激都是強化刺激。根據(jù)這兩個原則，與經(jīng)典性條件作用的SR過程相比，操作性條件作用是（S）RS的過程。操作性條件作用一旦形成，為了永久保持所獲得的行為，或者稱作維持行為，應(yīng)當(dāng)逐漸減少強化的頻次，或者使強化變得不可預(yù)測。2.操作性條件作用的泛化和分化在操作性條件作用中，行為的后果強烈影響行為，先前刺激也起著重要的作用。前因是發(fā)生在行為之前的事件，它能夠提供一種信息：哪些行為將導(dǎo)致積極后果，哪些行為則可能導(dǎo)致消極后果。個體有時可能沒有意識到前因可能影響行為的后果，而給予線索就是發(fā)生在特定行為之前，提供前因性刺激的行為，它可以引導(dǎo)個體階

7、段性地進行反應(yīng)。比如在課堂上，對于學(xué)生一時回答不上來時，老師常常給予特定的提示以促使學(xué)生給出滿意回答。泛化是指將所學(xué)得的行為、技能或概念從一個情境移到另一個情境中。泛化最容易在相似的情境中發(fā)生，一個新的行為從語文課上容易泛化到常識課，而不是課余或家庭情境。所謂分化就是知覺到先前刺激的差異并對這種差異做出不同反應(yīng)。比如在動物園看到老虎無需害怕，而如果在森林里遇到老虎可就應(yīng)該準備著如何逃命。（二）強化1.強化的類型行為的后果在某種程度決定人們是否將重復(fù)該特定行為，后果的類型及出現(xiàn)時間的選擇能加強或減弱此行為。凡是能增強反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強化物。正強化是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強反應(yīng)頻率，負

8、強化是通過消除或終止厭惡、不愉快刺激來增強反應(yīng)頻率。強化還可分為一級強化和二級強化兩類，一級強化滿足人和動物的基本生理需要，如水、食物、安全、溫暖等。二級強化是指任何一個中性刺激與一級強化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強化效力，可分為社會強化（擁抱、微笑）、信物（如錢、獎品等）和活動（玩游戲、聽音樂等）。2.強化程序強化程序指強化出現(xiàn)的時機和頻率。強化程序可以分為連續(xù)強化程序和斷續(xù)強化程序兩種類型。如果在每一個適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)一個強化，這叫連續(xù)強化程序。如果只在有些而非所有反應(yīng)之后呈現(xiàn)強化，這叫做斷續(xù)強化程序。（三）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運用1.行為塑造塑造是指通過小步就給以強化，直到獲得最終的目標行

9、為，這種方法也叫做連續(xù)接近。2.程序教學(xué)所謂程序教學(xué)，是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照知識項目的順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習(xí)，及時給予反饋和強化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識，達到預(yù)定的教學(xué)目的。3、班杜拉班杜拉以兒童的社會行為的習(xí)得為研究對象，進行了一系列重要的實驗研究，系統(tǒng)地形成了他關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)的最重要的形式。班杜拉認為觀察學(xué)習(xí)包括注意、保持、復(fù)制和動機四個子過程。在注意過程中，觀察者注意并知覺榜樣情景的各個方面。在保持過程中，觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表

10、象和言語形式將它們在記憶中進行表征，編碼與存儲。在復(fù)制過程中，觀察著將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯的行為。在動機過程中，觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到刺激。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論關(guān)于學(xué)習(xí)的實質(zhì)問題的基本看法是，學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性的結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或有的行為反應(yīng)得到修正的過程。班杜拉還提出了自我效能理論。（后面論述題詳解）4、托爾曼（符號學(xué)習(xí)理論）托爾曼（E.C.Tolman）是一位新行為主義者。但他是一位外行的行為主義者，他經(jīng)常用動物的動機、認識、預(yù)期、意向和目的來描述動物的行為。他關(guān)心行為理論如何同諸如知識、思維、計劃、推理、目的、意向

11、等概念相聯(lián)系。他的理論被稱為目的行為主義、整體性行為主義、符號完形說或預(yù)期說。由此可見他所受的格式塔學(xué)派的影響。他以白鼠學(xué)習(xí)方位的迷宮實驗證明了他的理論。 迷宮有一個出發(fā)點、一個食物箱和三條長度不等的從出發(fā)點到達食物箱的通道。實驗開始時，將白鼠置于出發(fā)點，然后讓它們自由地在迷宮內(nèi)探索。一段時間后，檢驗它們的學(xué)習(xí)結(jié)果。檢驗時，再將它們置于出發(fā)點，并對各通道做一些處理，觀察它們的行為。結(jié)果是，若三條通道暢通，白鼠選擇第一條通道到達食物箱；若A處堵塞，白鼠選擇第二條通道；若B處堵塞，白鼠選擇第三條通道。根據(jù)這一實驗以及許多類似的實驗，托爾曼認為：學(xué)習(xí)是有目的的行為，而不是盲目的。學(xué)習(xí)是對“符號完形”

12、的認知。白鼠在學(xué)習(xí)方位迷宮圖時，并非學(xué)習(xí)一連串的刺激與反應(yīng)，而是在頭腦中形成一幅“認知地圖”，即“目標對象手段”三者聯(lián)系在一起的認知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)不是簡單的機械的運動反應(yīng)，而是學(xué)習(xí)“達到目的的符號”及其所代表的意義。在外部刺激（S）和行為反應(yīng)（R）之間存在中介變量（O）。主張將行為主義SR公式改為SOR公式，O代表機體的內(nèi)部變化。 此外，托爾曼根據(jù)潛伏學(xué)習(xí)的實驗認為，外在的強化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。在此實驗中，動物在未獲得強化前學(xué)習(xí)已出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來，托爾曼稱之為潛伏學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)的事實也證明學(xué)習(xí)并不是SR之間的直接聯(lián)結(jié)。在未受獎勵的學(xué)習(xí)期間，認知結(jié)構(gòu)也發(fā)生了變化。

13、對此結(jié)果，托爾曼解釋為，白鼠在走迷宮時根據(jù)對情景的感知，在頭腦里有一種預(yù)期（或者假設(shè)）。動物的行為受其預(yù)期的指導(dǎo)，因此動物的行為是有目的的行為。在多次嘗試中，有的預(yù)期被證實，有的未被證實。預(yù)期的證實是一種強化，這就是所謂的內(nèi)在強化，即由學(xué)習(xí)活動本身所帶來的強化。 托爾曼的主要影響在于：他反對和部分抵制某些較嚴格的行為主義先驅(qū)及與他同時代的行為主義者所接受的限制性前提。從以上簡要介紹中不難看出，“認知”在托爾曼的理論中占有重要的地位，難怪有人認為托爾曼是認知心理學(xué)的開山鼻祖。托爾曼提出的認知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強化理論對現(xiàn)代的認知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展有一定的貢獻。5、格式塔頓悟說人在認知活動中需要把感知到的

14、信息組織成有機的整體，在頭腦中構(gòu)造和組織一種格式塔（或稱為完形），對事物、情境的各部分及其相互關(guān)系形成整體理解，而不是對各種經(jīng)驗要素的簡單集合。這一過程不是漸進的嘗試與錯誤的過程，而是突然的頓悟。之所以產(chǎn)生頓悟，一方面由于分析當(dāng)前問題情景的整體結(jié)構(gòu)，另一方面由于思維能利用過去經(jīng)驗的痕跡，而且思維本身具有組織力，能夠填補情景的缺口或缺陷，因此服從知覺的組織律。6、動機1學(xué)習(xí)動機的含義學(xué)習(xí)動機：引發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標的一種動力傾向。2學(xué)習(xí)動機的分類學(xué)習(xí)動機內(nèi)部動機因?qū)W習(xí)活動本身的意義價值引起的動機。動機滿足在活動之內(nèi)。外部動機因?qū)W習(xí)活動外部后果而引起的動機，從事學(xué)習(xí)只是達到

15、某一結(jié)果的手段。動機滿足在活動之外。自我提高內(nèi)驅(qū)力個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力個體為了保持他人的贊許或認可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要認知內(nèi)驅(qū)力要求了解、理解、掌握知識以解決問題的需要。人們往往誤認為內(nèi)部動機和外部動機是一個連續(xù)體的兩端，實際上他們是各自擁有自身高低段的兩個獨立連續(xù)體。3學(xué)習(xí)動機的作用基本作用：激活、指向、維持、調(diào)解專署作用：通過中介對認知過程起作用：a.喚醒學(xué)習(xí)的情緒狀態(tài) b.增強學(xué)習(xí)的準備狀態(tài) c.集中注意力 d.提高努力程度和意志力（二）學(xué)習(xí)動機的主要理論1學(xué)習(xí)動機的強化理論這種強化理論顯然是聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，他們認為人的某種學(xué)習(xí)行

16、為傾向完全取決于先前這種行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，因此任何學(xué)習(xí)行為都是為了某種報償。2學(xué)習(xí)動機的人本理論通過需要層次理論來分析學(xué)習(xí)動機得出結(jié)論：人們進行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價值潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。3學(xué)習(xí)動機的社會認知理論（1）成就動機成就動機：激勵個體樂于從事自己認為種有或有價值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動力個體追求某一目標的總動機強度是由對成功的渴求和對失敗的擔(dān)心組成的 T = Ts - Tf動機強度由成就需要、期望水平、誘因共同決定 Ts = Ms ×

17、 Ps × Is任務(wù)難度越大，成功所到來的滿足感越強 I = 1 P I = Imax if P = 0.5成功可能越大，失敗可能越小 Pf = 1 - Ps（2）歸因理論人們具有理解世界和控制環(huán)境這兩種需要，使它們都滿足的根本手段就是了解人們行動的原因。這種對結(jié)果產(chǎn)生的原因的評價通常是一種主觀解釋，而解釋的類型會直接影響人們的情緒和隨之而來的動機。韋納認為對成敗的大多解釋有三個維度：內(nèi)部外部 穩(wěn)定偶然 可控不可控其中不可控是激發(fā)動機面臨的最大挑戰(zhàn)，它會使學(xué)習(xí)產(chǎn)生習(xí)得性無助。（3）成就目標理論（學(xué)生能力觀）人們對能力持兩種不同的內(nèi)隱觀念，雖然兩類成就目標都能促進個體完成任務(wù)，但它們在

18、學(xué)習(xí)效果和其他諸多方面都有不同：任務(wù)選擇評價標準情感反應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)果歸因?qū)W習(xí)策略自控能力教師角色能力實現(xiàn)觀：人的能力是固定的，不可改變的特質(zhì) 持此觀念個體傾向于確立表現(xiàn)目標，希望在學(xué)習(xí)過程中證明或表現(xiàn)自己的能力能力增長觀：能力可隨學(xué)習(xí)進行而增長 持此觀念個體傾向于確立掌握目標，希望通過學(xué)習(xí)來提高自己的能力（4）自我效能感自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷，也即效能期待的高低主動行為效能期待強化期待替代強化直接強化自我強化自我效能主要受四個因素的影響：直接經(jīng)驗、替代經(jīng)驗、言語說服、情緒喚起（三）學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)1學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)樹立學(xué)習(xí)理想設(shè)置具體目標及達成的方法榜樣的

19、力量培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣利用原有的動機遷移，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要注意歸因傾向2學(xué)習(xí)動機的激發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)教學(xué)根據(jù)作業(yè)難度，控制動機水平利用反饋信息，給予適當(dāng)評定妥善進行獎罰，維護內(nèi)部動機設(shè)置課堂環(huán)境，搞好競爭合作進行歸因訓(xùn)練，促進繼續(xù)努力7、遷移（一）學(xué)習(xí)遷移的實質(zhì)與作用1學(xué)習(xí)遷移的實質(zhì)學(xué)習(xí)遷移：中學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得經(jīng)驗對完成其他新活動的影響2學(xué)習(xí)遷移的分類（1）正遷移、負遷移與零遷移正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進作用負遷移：兩種學(xué)習(xí)之間互相干擾、阻礙零遷移：兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的互相影響（2）順向遷移與逆向遷移順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對先

20、前學(xué)習(xí)的影響（3）一般遷移（非特殊遷移）與具體遷移（特殊遷移）一般遷移：一種習(xí)得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學(xué)習(xí)中去具體遷移：一種學(xué)習(xí)中的具體特殊性經(jīng)驗直接運用到另一種學(xué)習(xí)中（4）近遷移、遠遷移與自遷移自遷移：個體所學(xué)的經(jīng)驗影響著相同情景中的任務(wù)操作近遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原初學(xué)習(xí)情景相似的情境中遠遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗遷移到與原初學(xué)習(xí)情景極不相似的情境中（5）水平遷移與垂直遷移水平遷移：同一抽象概括水平的經(jīng)驗之間互相影響垂直遷移：不同抽象概括水平的經(jīng)驗之間互相影響（6）低通路遷移與高通路遷移低通路遷移：反復(fù)練習(xí)的技能自動化地遷移高通路遷移：有意識地將習(xí)得的抽象只是運用到新的情境中

21、3學(xué)習(xí)遷移的作用遷移是使習(xí)得經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，它促進解決問題能力與創(chuàng)造性的發(fā)展，是能力與品德形成的關(guān)鍵。遷移理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)者與教育者教與學(xué)。有助于教學(xué)材料、教育方法、學(xué)習(xí)方法的組織和安排。（二）學(xué)習(xí)遷移的主要理論1學(xué)習(xí)遷移的經(jīng)典理論（1）形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認為，人的心是由若干不同的基本能力，如記憶、注意、推理、意志等官能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的實體，分別從事不同的活動，各種官能可以像肌肉一樣通過練習(xí)增強力量（能力）。能力在各種活動中都能發(fā)揮效用。它把訓(xùn)練和改進“心”的各種官

22、能作為教學(xué)的重要目標，認為學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，重要的是所學(xué)對象的難度及其訓(xùn)練價值。形式訓(xùn)練說后來被記憶不能被訓(xùn)練的有關(guān)實驗推翻。（2）相同元素說桑代克提出，之所以產(chǎn)生遷移，是因為練習(xí)課題與遷移課題之間有共同的要素。后來伍德沃斯（寫實驗心理學(xué)的大牛MJ注）將其改進為共同要素說，這里的共同要素不僅包括內(nèi)容或?qū)嵸|(zhì)上的相同，還包括程序的相同。（3）概括化理論（經(jīng)驗類化理論）賈德用水下打靶實驗證明，兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分這種表面相似性，只是產(chǎn)生遷移的必要前提。而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即在于主體所獲得經(jīng)驗的類化。2學(xué)習(xí)遷移的現(xiàn)代理論#現(xiàn)代的研究更多考慮以下三個

23、因素對學(xué)習(xí)遷移的影響：情景因素：遷移離不開情景，情景包括最初學(xué)習(xí)與后來遷移中涉及的物理和社會情景個人因素：主動遷移意識實際上是學(xué)習(xí)者認知的自我調(diào)控的一種表現(xiàn)，主觀能動地自我調(diào)控是促進遷移的關(guān)鍵元認知因素：運用元認知技能學(xué)習(xí)或解決問題就是一個遷移的過程，具有較好元認知的學(xué)習(xí)者，面對新情景時更容易主動遷移元認知：認知主體對自己心理狀態(tài)、能力、任務(wù)、目標、認知策略等方面的知識，以及認知主體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)現(xiàn)代有關(guān)遷移機制的觀點有：符號性圖示理論、產(chǎn)生式理論、結(jié)構(gòu)匹配理論、情景性理論（三）學(xué)習(xí)遷移的條件與促進1學(xué)習(xí)遷移的條件（1）相似性相似性是影響遷移產(chǎn)生的重要因素，較多的共同成分

24、將產(chǎn)生較大的相似性并導(dǎo)致遷移的產(chǎn)生。除了學(xué)習(xí)材料這種客觀的相似性影響遷移以外，個體主觀加工學(xué)習(xí)材料的過程是否相似也影響遷移，其中目標要求是否一致，將決定加工過程是否相似。（2）原有認知結(jié)構(gòu)原有經(jīng)驗的特性直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。原有經(jīng)驗水平隨著先前學(xué)習(xí)水平的提高，遷移剛開始時為負，但隨著練習(xí)不斷擴大，先前水平不斷提高，遷移逐漸由負變證，并達到較高水平的遷移。（Nike Logo MJ注）原有經(jīng)驗組織性信息能否提取在很大程度上依賴于信息在記憶中是如何組織的，合理的組織易于提取和遷移。依據(jù)概括原理組織信息是保證組織性的重要環(huán)節(jié)，所以原有經(jīng)驗的概括水平越高，遷移可能越大，效果越好。原有經(jīng)驗

25、的可利用性要產(chǎn)生遷移，原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)必須能夠被有效地激活、提取。決定經(jīng)驗可利用性的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者的認知技能與元認知技能。（3）學(xué)習(xí)的定勢定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和阻礙（正、負遷移）定勢：既先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)功能固著：把某種功能、作用賦予某種物體的傾向2學(xué)習(xí)遷移的促進明確具體現(xiàn)實的教學(xué)目標在選好教材基礎(chǔ)上精心編排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)程序分析所教內(nèi)容適合的遷移種類并用應(yīng)用情景練習(xí)遷移啟發(fā)學(xué)生多對知識概括總結(jié)教授學(xué)生認知技能和元認知技能名詞解釋：1、 動機（耶克斯多德森曲線） 學(xué)習(xí)動機存在一個最佳水平，在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)效率隨學(xué)習(xí)動機強度增大而提高，直至達到學(xué)習(xí)動機的最佳

26、強度而獲最佳，之后則隨學(xué)習(xí)動機強度的進一步增大而下降。而且學(xué)習(xí)動機強度與學(xué)習(xí)效果之間的這種關(guān)系因?qū)W習(xí)者的個性、課題性質(zhì)、課題材料難易程度等因素而異。動機強度的最佳水平會隨學(xué)習(xí)活動的難易程度而有所變化。一般說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平點會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機強度的最佳水平點會低些，這就是耶克斯多德森曲線。2、普雷馬克原理; 普雷馬克最早提出，即用高頻的活動作為低頻活動的強化物。這一原理被稱為普雷馬克原理。由于祖母對付孫子常用這種方法，所以又被稱為祖母原則，即“先吃了你的蔬菜，然后你就可以吃甜點?！闭f得更明確一點，就是先讓孩子做一些不太喜歡做的事情，然后就可以做自

27、己喜歡的事情了。3、同化與順應(yīng) 同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進來并結(jié)合到已有的認知結(jié)構(gòu)中，原有的認知結(jié)構(gòu)可以直接接受現(xiàn)有的外部知識，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。4、先行組織者 奧蘇伯爾提出了“先行組織者”的概念，是指先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)材料，它既可以是在抽象、概括水平上高于學(xué)習(xí)材料的材料，也可以是具體的概念。5、最近發(fā)展區(qū) 在論述教學(xué)與發(fā)展之間的關(guān)系時，維果茨基提出了一個重要的概念最近發(fā)展區(qū)。定義為

28、“實際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定；后者則是指在成人的指導(dǎo)下或是與更有能力的同伴合作時，能夠解決的問題”。最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)為學(xué)生提供了發(fā)展的可能性，教和學(xué)的相互作用刺激了發(fā)展。教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展前面，教學(xué)可以帶動發(fā)展。6、皮革馬利翁效應(yīng) 這一效應(yīng)也稱為羅森塔爾效應(yīng)或教師期望效應(yīng)，指人們基于某種情境的知覺而形成的期望或預(yù)言，會使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預(yù)言的效應(yīng)。教師如果根據(jù)對某學(xué)生的了解而形成一定的期望，就會使該學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和行為表現(xiàn)發(fā)生符合這一期望的變化。論述：1、自我效能自我效能感理論是社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉提出的，班杜拉運用自我效能感理論來解釋人

29、類行為的啟動和改變。自我效能感是指人們對自己能否成功地進行某一行為的主觀判斷。班杜拉認為人類的行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受通過人的認知因素形成的對結(jié)果的期望這一先行因素的影響。因此，他認為行為出現(xiàn)的概率是強化的函數(shù)這一傳統(tǒng)觀點是不確切的，行為的出現(xiàn)不是由隨后的強化決定的，而是由人認知了行為與強化之間的依隨關(guān)系后對下一步強化的期望決定的。班杜拉指出，傳統(tǒng)的期望概念只是結(jié)果期望，此外，還存在的一種期望，及人對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，這就是效能期望，及人對自己行為努力的主觀判斷。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成了行為的決定因素。班杜拉通過大量的研究指出，個體自我

30、效能感的形成由四個來源：（）個體自身行為的成敗經(jīng)驗。因為它基于個人的直接經(jīng)驗，所以，對自我效能感形成的影響最大。一般說來，成功經(jīng)驗會增強自我效能感，反復(fù)的失敗會降低自我效能感。但事實并非這么簡單，成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響還要受到自我歸因方式的左右。（）替代性經(jīng)驗。人類的許多自我效能期望來自于觀察他人多獲得的替代性經(jīng)驗，能否成功獲得這種經(jīng)驗，一個關(guān)鍵因素是觀察者能否于榜樣一致（3）言語勸說在影響自我效能感的各種因素中，言語勸說因其簡單有效而得到廣泛的應(yīng)用，但由于它缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)，所形成的自我效能感不是十分牢固。（4）情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)情緒喚醒也是影響自我效能感的一個重要因

31、素。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能感，只有當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時，更可能期望成功。上述四種影響源對自我效能感的影響取決于它們是如何被認知評價的，人們必須對與能力有關(guān)的因素和非能力因素對成功和失敗的作用加以權(quán)衡。通過成功的經(jīng)驗可能逐步認識到自我效能感的程度取決于任務(wù)的難度、付出的努力程度、接受外界幫助的多少、成績?nèi)〉玫那榫硹l件和失敗的暫時模式等。自我效能感形成以后，對人的行為將產(chǎn)生深刻的影響，主要表現(xiàn)在：（1）決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅持性。自我效能感水平高者傾向于選擇具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在困難面前能夠堅持自己的行為；而自我效能感水平低者就相反。（2）影響人們在困難面前的態(tài)度。

32、自我效能感水平高者敢于面對困難，富有自信心，相信通過堅持不懈的努力可以克服困難；而自我效能感水平低者在困難面前缺乏自信，畏首畏尾，不敢嘗試。（3）自我效能感不僅影響新行為的習(xí)得，而且，影響已習(xí)得行為的表現(xiàn)。（4）自我效能感還會影響活動時的情緒。自我效能感高者活動時信心十足，情緒飽滿，而自我效能感低者則充滿恐懼呵焦慮。2、建構(gòu)主義建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識的學(xué)習(xí)理論，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。1、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論簡介 建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學(xué)說，以及 維果斯基、皮亞杰及布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和

33、布魯納等的認知觀點解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)，維果斯基的“文化歷史”發(fā)展理論的廣為流傳，都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎(chǔ)，為此了解上述理論是深刻理解建構(gòu)主義必不可少的環(huán)節(jié)。 （1）文化歷史的發(fā)展觀 維果斯基所提出的“文化歷史”發(fā)展理論認為：人的高級心理機能亦即隨意的心理過程，并不是人自身所固有的、而是在與周圍人的交往過程中產(chǎn)生與發(fā)展起來的，是受人類的文化歷史所制約的。其實現(xiàn)的具體機制是通過物質(zhì)工具，如刀斧、計算機等，以及精神工具，如各種符號、詞和語言等實現(xiàn)的。 為此，維果斯基特別強調(diào)在人的發(fā)展過程中社會文化歷史的作用，尤其是強調(diào)活動和社會交往在人的高級心理機能發(fā)

34、展中的突出作用。 另外，維果斯基在說明教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系時，提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論。 這一思想對正確理解教育與發(fā)展之間的關(guān)系，具有重要意義。 (2)認知信息加工論 認知信息加工學(xué)說認為，思維有一種執(zhí)行控制的機制，就像計算機程序中有一種執(zhí)行程序一樣；認知建構(gòu)過程中的二級過程的認知運演是習(xí)得的，盡管它們部分地受遺傳的影響。其中記憶的內(nèi)容，以及轉(zhuǎn)換和重建內(nèi)容的策略，也是習(xí)得的；同時可以通過對視知覺的類推，來描述和解釋記憶和遺忘的過程。 (3)皮亞杰認知發(fā)展的階段性理論 皮亞杰 提出的認知發(fā)展的階段性理論，具有非常廣泛和深遠的影響。他認為，兒童認知形成的過程是先出現(xiàn)一些憑直覺產(chǎn)生的概念（并非最簡單的

35、概念），這些原始概念構(gòu)成思維的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上經(jīng)過綜合加工形成新概念，建構(gòu)新結(jié)構(gòu)，這種過程不斷進行，這就是兒童認知結(jié)構(gòu)形成的主要方法。 皮亞杰認為，隨著兒童年齡的增長，其認知發(fā)展涉及到圖式、同化、順應(yīng)和平衡四個方面。其中圖式是動作的結(jié)構(gòu)或組織，它們在相同或類似的環(huán)境中，會由于重復(fù)而引起遷移或概括。 個體就是不斷地通過同化與順應(yīng)兩種方式，來達到自身與客觀環(huán)境的平衡的。圖式最初來自先天的遺傳，以后在適應(yīng)環(huán)境的過程中，不斷變化、豐富和發(fā)展，形成了本質(zhì)不同的認知圖式（或結(jié)構(gòu)）。每一種新的圖式的出現(xiàn)，都標志著兒童認知發(fā)展進入到了一個新的階段。為此，他提出具體地表現(xiàn)為以下幾個階段： 第一，感知運動階段（從

36、出生2歲左右）。此時語言還未形成，主要通過感知覺來與外界取得平衡，處理主、客觀的關(guān)系；第二，前運算階段（2歲7歲左右）。語言的出現(xiàn)與發(fā)展，使兒童能用表象、言語，以及符號來表征內(nèi)心世界和外在世界。但其思維還是直覺性的、非邏輯性的，且具有明顯的自我中心特征；第三，具體運算階段（7歲11歲左右）。思維具有明顯的符號性和邏輯性，能進行簡單的邏輯推演。但在很大程度上局限于具體的事物，以及過去的經(jīng)驗，缺乏抽象性；第四，形式運算階段（11歲15歲左右）。能夠把思維的形式與內(nèi)容相分離，能夠設(shè)定和檢驗假設(shè)，監(jiān)控和內(nèi)省自己的思維活動，思維已經(jīng)進入到了抽象的邏輯思維階段。 皮亞杰認為，任何人的認知發(fā)展都要經(jīng)歷上述四個連續(xù)的階段，且這種連續(xù)發(fā)展的先后次序是不變的。這種發(fā)展模式具有全球性的意義，在任何文化社會中都一樣。每一個階段都是形成下一個階段的必要條件和基礎(chǔ)。雖然，在兩個相繼發(fā)展的認知階段之間存在著質(zhì)的差異，但這種差異是思維發(fā)展量變到質(zhì)變的必然結(jié)果。 (4)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點（1）知識觀建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，強調(diào)知識的動態(tài)性：知識并不是現(xiàn)實的準確表征或最終答案，而知識一種解釋或假設(shè)知識不能精確概括世界法則，具體問題中需要有針對地再創(chuàng)造知識不能