《九年級中考學(xué)科分層教學(xué)的研究》

1、九年級中考學(xué)科分層教學(xué)的研究中期研究報(bào)告九年級中考學(xué)科分層教學(xué)的研究課題組 李小靜 執(zhí)筆一、 課題的提出（一） 課題提出的背景義務(wù)教育新課程的基本出發(fā)點(diǎn)是促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展。但由于學(xué)生所處的文化背景、家庭背景和自身的思維方式的不同，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)存在個(gè)體差異。在中國統(tǒng)一實(shí)行班級授課制且很難實(shí)施“小班化”教學(xué)的情況下，課堂教學(xué)的難點(diǎn)在如何面對一個(gè)由個(gè)體差異懸殊的學(xué)生組成的群體，在教學(xué)中要求所有的學(xué)生在同樣的時(shí)間，運(yùn)用同樣的學(xué)習(xí)條件，以同樣的學(xué)習(xí)速度，掌握同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并要求達(dá)到同樣的水平質(zhì)量，結(jié)果導(dǎo)致有些學(xué)生“吃不飽”，有些學(xué)生“吃不了”，有些學(xué)生不知如何入口。課后作業(yè)也難以面向全

2、體學(xué)生。教學(xué)只照顧了部分學(xué)生，導(dǎo)致另一部分學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的積極性。學(xué)生群體中存在的分層現(xiàn)象促使我們努力探索一種能面對不同層次的學(xué)生，著眼于不同層次學(xué)生都能得到發(fā)展的教學(xué)方式。所以我們決定開展“分層遞進(jìn)教學(xué)”實(shí)驗(yàn)研究。（二）理論依據(jù)1依據(jù)因材施教的原則因材施教原則就是教師從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的能力、基礎(chǔ)、心理等不同的實(shí)際情況，采用相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和方法，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)。它要求教師在教學(xué)時(shí)，對學(xué)生提出不同的教學(xué)目標(biāo)，采取不同的教學(xué)方法，布置不同的課內(nèi)課后作業(yè)，設(shè)置不同的檢測、評價(jià)，因勢利導(dǎo)、因材施教，使學(xué)生學(xué)有所得，學(xué)有所長，學(xué)有所用。在這里還要注意兩點(diǎn)：一是教學(xué)的深度、進(jìn)度要適合學(xué)生的知

3、識水平和接受能力；二是教學(xué)必須考慮學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和個(gè)體差異，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的積極性，使他們的才能都得到充分發(fā)展。2依據(jù)循序漸進(jìn)的原則循序漸進(jìn)的原則，要求教學(xué)按學(xué)科的邏輯體系和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展順序進(jìn)行，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識和基本技能。初中學(xué)生水平的突出特點(diǎn)是：認(rèn)知、思維能力、知識水平的層次性明顯，所以在課堂教學(xué)中我們始終要強(qiáng)調(diào)以學(xué)生各自的基礎(chǔ)為起點(diǎn)，逐步提高。3維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論原蘇聯(lián)教育家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為：每個(gè)學(xué)生都存在兩種發(fā)展水平：一是現(xiàn)有水平，二是潛在水平，它們之間的區(qū)域被稱為“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)只有從這兩種水平的個(gè)體差異出發(fā)，把最近發(fā)展區(qū)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有水平，并不斷創(chuàng)

4、造出更高水平的最近發(fā)展區(qū)，才能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。分層教學(xué)就是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性將全班學(xué)生分為若干層次，并針對不同層次學(xué)生的特點(diǎn)開展教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法更符合學(xué)生的知識水平和認(rèn)知能力，符合學(xué)生學(xué)習(xí)的可能性，從而確保教學(xué)與各層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)相適應(yīng)，并不斷地把最近發(fā)展區(qū)變?yōu)楝F(xiàn)有發(fā)展水平，使學(xué)生的認(rèn)知水平通過教學(xué)活動(dòng)不斷向前推進(jìn)。（三）本課題國內(nèi)外研究現(xiàn)狀述評1國外關(guān)于分層教學(xué)的研究情況分層教學(xué)在理論研究上是一個(gè)頗受爭議的話題，對它的研究可追溯到19世紀(jì)末20世紀(jì)初。它的出現(xiàn)主要是為了解決傳統(tǒng)班級授課不易照顧學(xué)生個(gè)體差異的弊病，它是對教學(xué)組織形式的一次重要變革。對分層教學(xué)的研究

5、最早始于西方，現(xiàn)在研究最多的也是西方，特別是在歐美發(fā)達(dá)國家。據(jù)能查到的可靠資料，比較多的是關(guān)于英、美兩國的分層教學(xué)情況。（1）早期萌芽階段在這個(gè)階段，分層教學(xué)初顯痕跡。在19世紀(jì)中期，美國的學(xué)校教育開始與地方教育制度接合，出現(xiàn)了分年級的學(xué)校。為了使學(xué)生更便于管理，學(xué)校通過年齡限制，將嬰幼兒和青年人從班級中分離了出去。當(dāng)時(shí)的課程主要是學(xué)生從家里帶來的書和學(xué)習(xí)資料。從1850年開始，根據(jù)年齡來分級已很盛行。到1870年，以年齡來分年級的學(xué)校已成為學(xué)校組織的主導(dǎo)模式，而這也使得分層教學(xué)初顯痕跡，將課程與學(xué)生的能力相匹配很自然地出現(xiàn)了。（2）分層教學(xué)的創(chuàng)始階段到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著發(fā)達(dá)國家義務(wù)

6、教育的實(shí)施和推廣，各階層（包括勞動(dòng)人民）的子女基本上都能進(jìn)入學(xué)校接受教育。由于各階層兒童所處的社會(huì)環(huán)境和所具的學(xué)習(xí)條件千差萬別，因此學(xué)生水平出現(xiàn)了參差不齊的現(xiàn)象。這種現(xiàn)象引起了美國和英國教育家們的重視：在美國，教育家們開始對按年齡編班這種形式進(jìn)行了思考。在英國，以往推行的維多利亞標(biāo)準(zhǔn)系統(tǒng)也顯現(xiàn)出很多問題，在這種系統(tǒng)中，教師將重心放在中間水平的學(xué)生身上，而最聰明的和最弱的學(xué)生被忽視了。針對這種現(xiàn)象，當(dāng)時(shí)的資產(chǎn)階級教育派認(rèn)為，傳統(tǒng)的班級組織形式不能適應(yīng)學(xué)生之間的個(gè)體差異，主張對之進(jìn)行改造，便提出了各種各樣的按智力、能力和學(xué)習(xí)成績分組分班的教學(xué)組織形式。如在美國可追溯到1867年在圣路易斯發(fā)起的哈里

7、斯計(jì)劃，該計(jì)劃提出要促進(jìn)小學(xué)里聰明的學(xué)生快速完成小學(xué)作業(yè)。但這個(gè)計(jì)劃只是以后實(shí)行分層的第一步。到19世紀(jì)末20世紀(jì)的圣巴巴拉制時(shí)，每個(gè)年級都被分為A、B、C三層，每一層在每門學(xué)科中所學(xué)的基礎(chǔ)知識都是一樣的，只不過A層學(xué)的內(nèi)容要比B層更深一些，B層又比C層更難些。英國在1926年的哈多報(bào)告中提出中學(xué)要按照有才能的、一般的和落后的三種水平進(jìn)行分層。在1931年的小學(xué)報(bào)告里還建議學(xué)校設(shè)立三種層次：為最聰明的學(xué)生準(zhǔn)備的A層、為一般學(xué)生準(zhǔn)備的B層以及為發(fā)展遲緩學(xué)生準(zhǔn)備的一小部分的C層。后來，教育家通稱之為分組（層）教學(xué)。（3）鐘擺式的發(fā)展階段在這一階段，分層教學(xué)經(jīng)歷了大量展開、陷入低谷、流行三個(gè)發(fā)展階段

8、。大量展開階段：自20世紀(jì)初分層教學(xué)被引入學(xué)校教學(xué)以來，將班級進(jìn)行分層已逐漸成為學(xué)校教育的一個(gè)主要特征，從1916年開始，對分層教學(xué)的研究也大量地展開。陷入低谷階段：分層教學(xué)發(fā)展到20世紀(jì)40年代到50年代初開始受到來自各方面的批評，認(rèn)為它是一種不民主的教學(xué)組織形式。因此對分層教學(xué)的研究也陷入了低谷。流行階段：1957年，前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天，使得西方各國特別是美國產(chǎn)生了要加速培養(yǎng)“尖端人才”的緊迫感，從而恢復(fù)了對分層教學(xué)的重視，并展開了再實(shí)驗(yàn)、再研究、現(xiàn)評價(jià)，形成了對分層教學(xué)新的研究高潮。經(jīng)過再研究，科學(xué)家們發(fā)現(xiàn)兒童之間的智力和能力客觀上確實(shí)存在著差異，對兒童施以千篇一律的教育是不符合他們實(shí)際

9、的，而按能力分組進(jìn)行教學(xué)，可以因材施教，它是發(fā)掘人才的良好途徑。此后分層教學(xué)在各國又重新開始流行起來。到60年代中期，據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，英國的小學(xué)里96%的教師都在分層后的班級里教書。但當(dāng)時(shí)對分層教學(xué)的研究仍是呈現(xiàn)出兩大對立的觀點(diǎn)：一種是持贊成的態(tài)度，另一種是持反對的態(tài)度。反對的觀點(diǎn)在70年代末期到80年代早期，隨著人們對教育公平、教育機(jī)會(huì)均等的特別關(guān)注而越加突出。到了90年代，由于政府方面對精英人才和學(xué)術(shù)成就的重視，大部分學(xué)校又回到分層教學(xué)的實(shí)踐當(dāng)中。實(shí)際上在英國，分層教學(xué)開展得非常普遍。在美國全國教育統(tǒng)計(jì)中心1993年的一項(xiàng)調(diào)查中顯示，86%的公立中學(xué)仍在實(shí)行分層教學(xué)，只不過在方法上有所調(diào)整。

10、從筆者查找到的文獻(xiàn)資料來分析，分層教學(xué)發(fā)展到現(xiàn)在，人們對它的研究早已突破了是否應(yīng)該分層、分層是好是壞這些表面問題，而拓展到應(yīng)如何分層，怎樣分層才能更公平等。2國內(nèi)分層教學(xué)的現(xiàn)狀我國分層教學(xué)模式源源流長，分層教學(xué)思想是歷史的遺產(chǎn)。早在春秋時(shí)代孔子就把學(xué)生分為不學(xué)而知叫“天才”，即上等，把學(xué)而后知叫次等，它是分層教學(xué)的源端?，F(xiàn)代教學(xué)中，教師教學(xué)組織層次化是教學(xué)的必要手段；這種層次化即：一是教學(xué)內(nèi)容既要層次分明，又要前后銜接；二是教學(xué)過程既要有階段性，又要有連貫性。這些又是對分層思想的繼承?，F(xiàn)代教學(xué)關(guān)于分層教學(xué)的研究，始于應(yīng)試教育為素質(zhì)教育的上世紀(jì)的九十年代初，研究較好的有上海市飛虹中學(xué)的分層遞進(jìn)教

11、學(xué)的嘗試。該中學(xué)花了近十年的時(shí)間實(shí)施“分層遞進(jìn)”教學(xué)實(shí)驗(yàn)。該經(jīng)驗(yàn)概括為“一種在班級授課制條件下適應(yīng)學(xué)生差異的旨在大面積提高教學(xué)質(zhì)量的課堂教學(xué)的策略”。這一教學(xué)實(shí)驗(yàn)成績斐然，已多次在上海及全國推介。關(guān)于數(shù)學(xué)分層次教學(xué)，上海市復(fù)興中學(xué)王吉林老師的做法是每周五節(jié)課中用四節(jié)課的時(shí)間，在原來的班級進(jìn)行數(shù)學(xué)教學(xué)，完成數(shù)學(xué)大綱的基本要求，用一節(jié)課的時(shí)間，再按學(xué)生成績好、中、差變成不同類的班級，分別按“綜合應(yīng)用”、“鞏固提高”、“加強(qiáng)基礎(chǔ)”三個(gè)層次要求，對學(xué)生所學(xué)知識和能力進(jìn)行有計(jì)劃、有系統(tǒng)的訓(xùn)練，從而使不同類型成績的同學(xué)各得其所，都有提高。此外，柳鐵五小“四結(jié)合”課題組的“四結(jié)合”閱讀分層遞進(jìn)教學(xué)模式的探索

12、與研究，北大附屬中學(xué)廣州實(shí)驗(yàn)學(xué)校的鐘和軍的中學(xué)信息技術(shù)課分層導(dǎo)學(xué)模式的構(gòu)建與實(shí)踐，廣東省韶關(guān)市仁化縣第二中學(xué)的分層施教之課堂教學(xué)實(shí)效性研究科技進(jìn)步等。這些教學(xué)模式主要是根據(jù)學(xué)生對知識的掌握程度，分出不同層次，再根據(jù)學(xué)生的不同層次分班教學(xué)，類似于同質(zhì)分組。這種以滿足不同層次、不同學(xué)習(xí)內(nèi)容而進(jìn)行的“按層分班”教學(xué)組織形式，在一定程度上可以解決由于學(xué)生水平差異而帶來的教學(xué)困難，比較適合學(xué)生個(gè)性化需要。 基于文獻(xiàn)參考和我所檢索到的已發(fā)表過的研究成果分析，國內(nèi)有關(guān)分層教學(xué)的模式存在著一些缺陷，如：分層教學(xué)大多是在分層分班的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究，這樣根據(jù)學(xué)生的不同層次分班教學(xué)實(shí)施條件較高，教學(xué)安排較為復(fù)雜，教師

13、工作量和教學(xué)壓力明顯加大等問題。事實(shí)上這些起點(diǎn)水平接近的學(xué)生即使被安排在同一層次的教學(xué)班，但一段時(shí)間之后，這些技能水平又會(huì)再度分化，差異性問題又再發(fā)生。另外，由于這樣分層分班給學(xué)生的心理帶來分“快慢班”的影響，勢必會(huì)給學(xué)習(xí)落后的同學(xué)造成在“慢班”的陰影，不利于學(xué)生的發(fā)展，也不利于管理。在不分層分班的前提下實(shí)施分層教學(xué)的研究不多，研究的理論也多是有關(guān)分層的抽象的方法，對具體的課堂教學(xué)活動(dòng)的技巧及課后評價(jià)闡述不夠。二、 研究的目的及意義（一） 研究的目的 1探索和研究在班級授課制條件下適應(yīng)學(xué)生差異的，能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的教學(xué)方法，從而使大部分學(xué)生在原有基礎(chǔ)上都得到更好地發(fā)展，大面積的提高

14、教學(xué)質(zhì)量。2通過研究，以“科研興校”、“科研興教”這一理念武裝全體教職工，增強(qiáng)教師的現(xiàn)代化教學(xué)觀念，培養(yǎng)一支勇于創(chuàng)新、積極探索的高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，提高教師實(shí)施分層教學(xué)的能力。以本課題探索性研究為增長基點(diǎn)，形成我校在教學(xué)上的特色。（二）研究的意義1花園中學(xué)的三年主動(dòng)發(fā)展規(guī)劃中，提出的辦學(xué)理念是“將學(xué)生的個(gè)體差異作為一種資源來開發(fā)，讓每位學(xué)生都得到更好的發(fā)展?！睆?qiáng)調(diào)學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)將致力于為每一位學(xué)生的更好發(fā)展奠定基礎(chǔ)，盡可能地為每一位學(xué)生提供適合其潛能充分發(fā)揮、個(gè)性全面發(fā)展的教育條件和教育機(jī)會(huì)。對于學(xué)生客觀存在的個(gè)體差異，應(yīng)有積極采取培植、發(fā)展和利用的態(tài)度。通過有差異的教育教學(xué)，達(dá)到讓學(xué)生有差

15、異的發(fā)展。學(xué)校爭取以分層教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究為突破口，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際差異情況，通過采取優(yōu)化教育教學(xué)方法，盡可能地讓學(xué)生能夠在他們可以得到發(fā)展的方面有充分的發(fā)展,為適應(yīng)今后升學(xué)和就業(yè)奠定知識、能力、態(tài)度和品德、身心素質(zhì)的基礎(chǔ)。2解決班級授課與因材施教之間的矛盾的需要。在傳統(tǒng)的班級課堂教學(xué)中，教師用同一教材，一種要求而對基礎(chǔ)不一、性格各異、興趣愛好以及各方面能力不同的學(xué)生施教，這顯然難以滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展及全面提高學(xué)生素質(zhì)的要求。如何利用一種既能體現(xiàn)班級授課制高效率的教育教學(xué)效果又能克服其不利于體現(xiàn)學(xué)生主體性的發(fā)揮，實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育因材施教目的教學(xué)組織形式就是我們應(yīng)該思考的問題。而分層遞進(jìn)教學(xué)理論的出現(xiàn)無疑讓人

16、們看到了解決班級授課與因材施教之間的矛盾的方法。3新課程標(biāo)準(zhǔn)要求在課程教學(xué)中要充分考慮學(xué)生起點(diǎn)水平及個(gè)性差異，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的自主選擇和自我設(shè)計(jì)?；谛抡n程的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，針對我們花園中學(xué)的教學(xué)實(shí)際情況，在課堂中采用分層教學(xué)尤其必要，如何對學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的同學(xué)培育出具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力強(qiáng)的人才？如何關(guān)注能力和知識技能相對差的同學(xué)的提高？這是擺在我們教學(xué)工作者面前的一個(gè)課題，因此，我們選擇在新課程背景下的教學(xué)中如何分層遞進(jìn)教學(xué)加以研究，對指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)工作具有現(xiàn)實(shí)的意義。4對于活動(dòng)課程的分層，應(yīng)體現(xiàn)花園中學(xué)“讓每位學(xué)生得到更好的發(fā)展”的要求，讓學(xué)生在活動(dòng)過程中特長得到發(fā)展，素質(zhì)得到提高。 三、研究

17、的方法本課題研究主要采用文獻(xiàn)研究法、調(diào)查研究法、科學(xué)總結(jié)法等。1調(diào)查研究法：實(shí)施前期通過問卷、訪談，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、個(gè)性差異等方面的情況，以便更有效地分層；實(shí)施過程中通過問卷、談話，了解學(xué)生的掌握情況，以便調(diào)整教學(xué)策略。2文獻(xiàn)研究法：學(xué)習(xí)研究中外分層教學(xué)及相關(guān)的論著。3 科學(xué)總結(jié)法：廣泛總結(jié)實(shí)驗(yàn)教師及學(xué)生有效的分層教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。四、課題實(shí)驗(yàn)的對象與周期本課題研究以我校九年級中考學(xué)科的教師和九年級學(xué)生為對象。按照本課題研究的具體情況和市教育科研管理部門的指導(dǎo)意見，研究周期為三年。2007年10月2007年12月為準(zhǔn)備初試階段。在該階段，課題主持人撰寫課題實(shí)施方案，課題組成

18、員討論具體實(shí)施步驟，完善實(shí)施方案，并制定研究計(jì)劃。2008年1月2008年10月為具體實(shí)施階段（1）。該階段為前期研究階段，主要任務(wù)是具體實(shí)施課題研究，進(jìn)行階段小結(jié)，根據(jù)實(shí)施情況調(diào)整課題研究方案，迎接中期評估。2008年11月2010年7月為具體實(shí)施階段（2）。該階段是深入研究階段，主要任務(wù)是繼續(xù)深化課題研究，根據(jù)前兩階段的實(shí)施情況,制定最后階段的實(shí)施方案。2010年8月2011年3月為總結(jié)階段。在該階段，總結(jié)課題研究成果，撰寫課題研究報(bào)告，結(jié)題。從研究的深度來看，到目前為止，我們還只是進(jìn)行了前期研究，時(shí)間還比較短，還必須進(jìn)行深化研究。念驗(yàn) 2、五、分層遞進(jìn)教學(xué)具體實(shí)施過程（一）組織師資培訓(xùn)（

19、1）學(xué)習(xí)理論。單周二的教研組長會(huì)議上組織課題組成員學(xué)習(xí)專著，學(xué)習(xí)國內(nèi)外有關(guān)分層教學(xué)的教學(xué)策略。平時(shí)教師個(gè)人學(xué)習(xí)。將集體學(xué)習(xí)與個(gè)人自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，讓教師逐漸形成分層教學(xué)的意識，積極參與分層教學(xué)的課題研究。（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。九年級中考學(xué)科的部分教師首先嘗試分層教學(xué)的研究，且形成一定的課堂教學(xué)模式。（二） 按知識結(jié)構(gòu)實(shí)施分層，形成競爭意識教師認(rèn)真研究全班學(xué)生的共同特點(diǎn)和個(gè)別差異，綜合考慮全班每個(gè)學(xué)生的智力與非智力因素，主要根據(jù)成績將全班學(xué)生相對分為先進(jìn)生、中等生、困難生三個(gè)層次，即A、B、C三個(gè)組。A組為先進(jìn)生，分一大組，B組為中等生，分兩大組，C組為困難生，分一大組。A、B、C三組學(xué)生的比例大致為1

20、：3：1。我們還設(shè)置了層間流動(dòng)機(jī)制，每過一段時(shí)間就進(jìn)行測試，再根據(jù)學(xué)生的成績及表現(xiàn)，調(diào)整三大組的人員及人數(shù)，為學(xué)生創(chuàng)造一種競爭的氣氛。（三） 優(yōu)化教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)施分層遞進(jìn)教學(xué)為了使課堂教學(xué)真正能“尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分發(fā)展”，我們從以下幾方面將分層遞進(jìn)教學(xué)落到實(shí)處：1教學(xué)目標(biāo)分層根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生掌握的知識水平，設(shè)立不同層次的教學(xué)目標(biāo)，即基礎(chǔ)性目標(biāo)、提高性目標(biāo)和發(fā)展性目標(biāo)?；A(chǔ)性目標(biāo)的低層次目標(biāo)，要求學(xué)生掌握最基本的知識、概念和原理，

21、并會(huì)初步應(yīng)用；提高性目標(biāo)是在基礎(chǔ)性目標(biāo)的基礎(chǔ)上要求能力有所提高，更強(qiáng)調(diào)知識的遷移和應(yīng)用；發(fā)展性目標(biāo)是在實(shí)現(xiàn)了前兩個(gè)目標(biāo)之后，學(xué)生對知識已能應(yīng)用自如，這個(gè)目標(biāo)注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。2課內(nèi)分層施教由于學(xué)生水平相差懸殊，如果采取“一鍋煮”、“一刀切”的教學(xué)方法，必然使先進(jìn)生感到索然無味，困難生望“教”興嘆。為了消除這種弊端，我們采用了“問題引導(dǎo)下的學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的課堂教學(xué)模式，把教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)、一組組有一定層次的問題，再通過問題引導(dǎo)的方式，實(shí)現(xiàn)對各層次的學(xué)生學(xué)習(xí)的有效調(diào)控，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)。在實(shí)踐過程中，我們初步形成了這樣一種課堂“分層遞進(jìn)教學(xué)”的模式：教學(xué)過程教師學(xué)生分層質(zhì)疑自主選擇

22、回答交流共同討論誘導(dǎo)分析歸納小結(jié)分層練習(xí)鞏固提高設(shè)疑點(diǎn)撥啟發(fā)評講選擇問題交流小結(jié)內(nèi)化應(yīng)用（1）分層質(zhì)疑、自主選擇。對于不同層次的學(xué)生從不同角度去設(shè)計(jì)問題，問題可按三層布局：易、中、難，原則上教師指定學(xué)生回答或?qū)W生自主選擇時(shí)按層次“對號入座”。（2）回答交流、共同討論。學(xué)生根據(jù)問題回答、交流。當(dāng)同組學(xué)生持有不同意見爭論不休時(shí)，可請其它組的學(xué)生回答、分析。如：C組的問題可請B組或A組的學(xué)生幫助分析、回答；B組的問題可請A組的學(xué)生幫助分析、回答；A組的問題，教師可適時(shí)點(diǎn)撥。這樣把“分層”與“合作”結(jié)合，讓不同層次的學(xué)生都有收獲。（3）誘導(dǎo)分析、歸納小結(jié)。學(xué)生經(jīng)過交流討論后，所獲得的知識或技能是零散的

23、，需要教師引導(dǎo)學(xué)生討論歸納，將零散的知識點(diǎn)串成線，連成網(wǎng)，有利于學(xué)生的知識內(nèi)化。（4）分層練習(xí)，鞏固提高。為了讓不同層次的學(xué)生都能體會(huì)到成功的喜悅，我們從三個(gè)層次的學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，用深淺和難易程度不同的三類題目分別供三組學(xué)生進(jìn)行練習(xí)。3課后作業(yè)分層分層布置作業(yè)是實(shí)施分層教學(xué)的有效途徑。根據(jù)不同層次的學(xué)生，布置不同的作業(yè)，使各層次學(xué)生得以提高和發(fā)展，減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)。對C組學(xué)生，作業(yè)的份量少，難度較低，以模仿性、基礎(chǔ)性為主；對A組的學(xué)生則可減少一些重復(fù)性作業(yè)，適當(dāng)增加一些靈活性較大的題型，以綜合性、提高性為主；B組的學(xué)生介于兩者之間。我們還鼓勵(lì)B組學(xué)生選做A組學(xué)生的部分作業(yè)，C組學(xué)生選做B組學(xué)

24、生的部分作業(yè)。另外也可通過每日一題的形式，按題目的難易程度布置三道題，讓各層次的學(xué)生有選擇地做，使每位學(xué)生學(xué)有所得。4課后分層輔導(dǎo)在保證課程標(biāo)準(zhǔn)基本要求能實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上，據(jù)學(xué)生的作業(yè)、測試情況和個(gè)體差異給予不同的課后輔導(dǎo)。5學(xué)習(xí)評價(jià)分層分層教學(xué)是使所有學(xué)生通過教學(xué)都有所學(xué)、有所得，逐步向各自的“最近發(fā)展區(qū)”遞進(jìn)，從而提高班級學(xué)生的整體水平。但整體水平提高后，并非不存在基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生，只不過此時(shí)比原先提高了。一個(gè)班級內(nèi)學(xué)生的差異始終是存在的，為了更好地發(fā)揮分層互促的作用，在評價(jià)中也應(yīng)進(jìn)行分層。對C組的學(xué)生側(cè)重表揚(yáng)，尋找其閃光點(diǎn)，及時(shí)肯定他們的點(diǎn)滴進(jìn)步，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的積極性；B組學(xué)生側(cè)重鼓勵(lì)，既

25、揭示不足又指明努力的方向，促使他們積極向上；A組的學(xué)生側(cè)重促其發(fā)展，堅(jiān)持高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求。一段時(shí)間后，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，成績進(jìn)步的升級，退步的降級，從而激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的主觀能動(dòng)性。六、研究的初步成果（一）充分調(diào)動(dòng)了各層次學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，學(xué)習(xí)有較大的進(jìn)步1課堂上學(xué)生的活動(dòng)面廣了，各層次的學(xué)生都能積極主動(dòng)地參與教學(xué)，學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣變得濃厚，學(xué)生由原來的苦學(xué)、厭學(xué)逐漸變?yōu)闃穼W(xué)、好學(xué)。2分層教學(xué)切實(shí)貫徹了“因材施教”的教學(xué)原則。，由于我們設(shè)置了層間流動(dòng)機(jī)制，所以三個(gè)層次的學(xué)生形成了競爭的氛圍，這種氛圍，對那些要求上進(jìn)的學(xué)生來說是一種動(dòng)力，將促使他們增強(qiáng)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極

26、性；而對于那些處于中下游的學(xué)生來說也是一種促進(jìn)，他們在自覺與不自覺之間都置身在這種競爭的氛圍中，學(xué)習(xí)的效果也得到了提高。（1）通過化學(xué)中考成績對分層教學(xué)進(jìn)行分析。我們在九（3）、（4）、（6）、（8）、（10）、（11）班實(shí)行了化學(xué)分層教學(xué)，以九（11）班為例分析。表一：九（11）班在分層前與分層后（中考）的三個(gè)不同層次人數(shù)對比班 級人 數(shù)階 段A組B組C組九（11）班49分層前102712分層后（中考）18292表二：九（11）班在剛分層時(shí)與分層后（中考）的班平均分?jǐn)?shù)對比班級人數(shù)階段試卷難度系數(shù)平均分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)差九（11）班49分層前0.7166.2914.65分層后（中考）0.7276.618

27、.233由表一、表二可知，九（11）班的化學(xué)在分層前后層間遞進(jìn)幅度明顯，整體成績上升得快，且兩極分化逐漸縮小。（2）通過物理中考成績對分層教學(xué)進(jìn)行分析。我們在九（1）、（4）、（5）、（7）、（8）班實(shí)行了物理分層教學(xué)，以九（4）班為例對比非分層教學(xué)班進(jìn)行分析：表三：班級人數(shù)分層前分層后（中考）及格率優(yōu)秀率平均分及格率優(yōu)秀率平均分實(shí)驗(yàn)班5380.5%12.7%69.2995.4%21.3%78.38對照班5379.3%11.6%68.3380.3%10.2%69.29由表三可知：九（4）班在實(shí)行分層教學(xué)后，及格率與優(yōu)秀率都比非實(shí)驗(yàn)班上升明顯，體現(xiàn)了分層教學(xué)的優(yōu)勢。3實(shí)施分層教學(xué)后，讓不同層次的

28、學(xué)生都享受到了成功的喜悅。據(jù)初步統(tǒng)計(jì)，在2008年的中考中， 我校達(dá)省中、一中、北郊等國家四星級重點(diǎn)高中分?jǐn)?shù)線的有200多人，其中達(dá)省中分?jǐn)?shù)10多人，達(dá)一中分?jǐn)?shù)線近30人，均超去年達(dá)線人數(shù)，并且每個(gè)班都有進(jìn)入四星級重點(diǎn)高中分?jǐn)?shù)線的同學(xué)。對于一所新村中學(xué)來說，在擇校人數(shù)上升、生源逐年受到影響的情況下，花園中學(xué)還能保持這么好的升學(xué)率，這與我們成功嘗試分層教學(xué)是分不開的。（二）轉(zhuǎn)變教師教的行為方式，激發(fā)了教師教學(xué)改革的積極性1通過對課題的研究，課題組的全體教師在理論水平和業(yè)務(wù)能力方面有了較大的提高。整個(gè)研究過程中，我們認(rèn)真學(xué)習(xí)了理論，并把理論應(yīng)用于實(shí)踐。精心備課、精心設(shè)計(jì)問題，加強(qiáng)課堂教學(xué)的探討與研

29、究。在此過程中，課題組有2位教師開設(shè)了市級公開課，均受到好評；6位教師開設(shè)了校際、校級公開課，為其他教師實(shí)施分層教學(xué)作了榜樣；1位教師在全校教職工會(huì)議上作了講座“如何提高教學(xué)質(zhì)量”，發(fā)表了自己對分層施教，提優(yōu)補(bǔ)“差”等方面的見解。另外，我們還從實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，積極撰寫論文、心得。其中，有多篇論文發(fā)表，多篇論文在省、市教育教學(xué)論文競賽中獲獎(jiǎng)。2形成了初步的“分層教學(xué)”課堂教學(xué)模式：教學(xué)過程教師學(xué)生分層質(zhì)疑自主選擇回答交流共同討論誘導(dǎo)分析歸納小結(jié)分層練習(xí)鞏固提高設(shè)疑點(diǎn)撥啟發(fā)評講選擇問題交流小結(jié)內(nèi)化應(yīng)用七、研究后的思考分層教學(xué)在我校的中考學(xué)科中實(shí)行已近一年。在這一年中，我們從對“分層”知之甚少到學(xué)習(xí)理論、借鑒經(jīng)驗(yàn)再到投身于實(shí)踐，其間遇到了一些困難、迷惑。其中有些在實(shí)踐過程中已得到解決，有些暫時(shí)還沒解決。1如何更好地給學(xué)生分層？這是一個(gè)需要慎重對待的問題，因?yàn)榉謱硬划?dāng)，會(huì)給學(xué)生甚至家長造成心理上的陰影，使后進(jìn)生產(chǎn)生自卑心理或自我滿足的心理，優(yōu)生產(chǎn)生驕傲自大的心理。所以在分層前，我們深入到學(xué)生中間，對學(xué)生的基礎(chǔ)、能力等智力與非智力因素方面作深刻地了解，并聽取班主任的意見。分層后我們向?qū)W生強(qiáng)調(diào)：分層不是分等次，而是為了減輕部分學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)，讓他們更好地學(xué)習(xí)，且這種分層是暫時(shí)的，會(huì)隨著學(xué)習(xí)的深入和每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的變動(dòng)而作相應(yīng)的調(diào)整。學(xué)生消