《小學語文》：觀摩活動的“得”與“失”(轉)

1、PAGE PAGE 5品味語文 且行且思談全國第九屆青年教師閱讀教學觀摩活動的“得”與“失”湖北省教學研究室 李作芳全國第九屆青年教師閱讀教學觀摩活動已于11月16日落下帷幕，32位優(yōu)秀教師在美麗的鷺島展示了他們?yōu)閹煹娘L采，生動地詮釋了他們對新課程的理解。12月1日下午1:305:30，來自全國各地的小學語文教研員、廈門會議的參會教師和上課教師，以及其他熱愛小學語文教育事業(yè)的同仁代表匯聚北京小學，分組對全國第九屆青年教師閱讀教學觀摩活動的“得”與“失”進行了熱烈的研討。回顧課堂的點點滴滴，有許多可供借鑒之處，也有值得進一步思考的地方。一、可貴的探索1.關注語文教學的“落腳點”學習語言文字運用新

2、修訂的課程標準旗幟鮮明地回答了“語文課程是什么”這一命題，明確提出“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這對于變革以往教學重內容理解分析，輕語言表達運用的弊端，具有重要意義。本次觀摩課例，最大的亮點就是凸顯了這一教學理念，加強了語言文字運用。一是重視語言形式的學習，變“講內容”為“學語言”。本次賽課，我們明顯地感受到教師對文本語言形式的關注。教學沒有停留在以往單一的分析思想內容、體會作品主旨、感悟作者情感上，而是注重引導學生關注語言形式，在咬文嚼字中體會語言表達的特點。比如標點符號的用處，反復出現(xiàn)的詞語表達的效果，文章的敘述順序，文章的表達方式等，在不同年段的教學中得到不同程

3、度的體現(xiàn)。如六年級姥姥的剪紙一課教學：在學生了解到姥姥剪紙技術高超堪稱“神”之后，教師沒有停留在這一內容層面的教學上，而是啟發(fā)學生思考：哪些語句寫出了姥姥剪紙技術高超，是怎樣寫的？著重引導學生抓住“嗬！”以及“我從小就聽人嘖嘖贊嘆”兩處關鍵語句，體會正面描寫及側面描寫兩種寫法；抓住“剪貓像貓，剪虎像虎，剪只母雞能下蛋，剪只公雞能打鳴”體會民俗語言特點及表達效果。二是注重表達方法的學習，變“只感悟”為“學表達”。教學中“學習表達”的意識普遍增強了，尤其是中高年級的課例，基本上都根據(jù)具體的課文特點，重視引導學生領悟文本的表達特點，并安排不同形式的課堂練筆，或寫感悟，或寫想象，或仿寫等。教學中空泛議

4、論少了，動筆實踐多了；“泛人文”少了，語文味濃了。楊氏之子一課中，在感受到楊氏之子的善聽、妙答、反應快、機智之后，教師設計語言運用情景若是來訪的是李君平、黃君平，想想楊氏之子又會如何作答？并出示練筆內容引導學生進行表達運用：李指以示兒曰：“此為君家果?！眱簯暣鹪唬骸拔绰劺钭幽朔蜃蛹夜?。”黃指以示兒曰：“此為君家果?！眱簯暣鹪唬骸拔绰匋S鸝乃夫子家禽 ?！睂W生筆隨心動，有話想寫，有話可寫，興趣盎然投入到練筆中，既活化了語言，訓練了表達，又促進了對文本的進一步理解與積累。2.關注語文能力的“培植點”科學指導學習方法重學法。老師們在教學中重視學習方法的滲透和點撥，變“學課文”為“學閱讀”。比如識記

5、生字的方法，理解詞句的方法、概括主要內容的方法、體會文章表達特點的方法，朗讀、默讀、瀏覽等閱讀的方法。還有的課重視引導學生從課題中質疑，在關鍵詞句的研讀中設疑，引導學生從不同角度提出問題，有效培養(yǎng)了學生問題意識。五年級自己的花是讓別人看的一課教學中學習策略的指導顯得非常突出：第一步，引導學生從“單元導讀”中提煉出本組文章閱讀學習的思路知內容、識風情、品語言；第二步，引導學生通過采取“合并自然段”的方法把握主要內容；第三步，抓住“花團錦簇”“姹紫嫣紅”等詞句引導學生比較、想象，體會關鍵詞句表情達意的效果，感受“抓關鍵詞句識風情”“想象畫面品語言”等學習閱讀的方法重過程。教師更加尊重學生學習的規(guī)律

6、，給予學生學習的時間更加充裕了，學生能真正靜下心來讀書學習。教師引導的策略和手段更加實在有效，競賽的課堂更加趨于平實，更加真實。如維也納生活圓舞曲：采用批注的形式讓學生自己讀書、自己思考，讀出自己的感受，表達自己的閱讀感受。批注貫穿整個閱讀過程，課堂上大部分時間學生在靜靜讀書，而不是走過場，是真讀、真思、真議。重拓展。課內閱讀使語文變得精彩，課外閱讀使語文變得豐盈。很多老師在教學中適時適度拓展學生的閱讀視野，例如晏子使楚一課引導學生閱讀阿凡提的故事，刷子李教學引導學生閱讀泥人張等篇目，楊氏之子一課引導學生閱讀世說新語等，將學生閱讀的視野引向了豐富的書籍世界。3.關注課標中年段目標的“變化點”凸

7、顯年段學習重點教師普遍關注新修訂課標的“增改點”，在教學中力求全面把握年段學習目標，有效落實年段學習重點。如詞句的理解，低年級重形象，中高年級重語境中感悟；識字教學各年段教學都比較重視，低年級識字教學重視指導，扎實有效；中高年段則以檢查的形式呈現(xiàn)，體現(xiàn)了在閱讀中自主識字的理念；對于“寫字”，課標提出了10分鐘的硬性要求，從觀摩活動來看，教學中的“寫字意識”普遍得到增強。二、留下的思考本次觀摩活動，簡單中透著智慧，簡約中成就高效，簡樸中回歸本色。理性地思考本次觀摩活動，老師們認為以下問題有待進一步思考與研究。之一：如何更有效地實踐“學習語言文字運用”這一核心理念？本次觀摩活動最大的亮點是重視語言

8、文字的學習。但是，有些課，在學生沒有完全讀懂課文，沒有全面感受人物形象，真正領會表達特點的情況下，瞄準某一內容上的“寫點”后馬上讓學生寫一寫。對此老師們提出了質疑1“運用”一定是“寫”嗎？課標描述：“閱讀，是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑?！薄皩懽?，是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創(chuàng)造性表述的過程?！睆恼n標的描述來看：閱讀，是一種運用；寫作，也是一種運用；“運用語言文字”，應涵蓋語言文字的“理解”與“表達”兩個層面。落實“語言文字運用”，未必都要“寫一寫”，聽、說、讀、寫，都應該屬于“語言文字運用”的范疇。2. “一課一得”，只有

9、“寫”才是“得”嗎？大家普遍認識到語文教學要提高實效性，要“有所得”，因此很多課就開展“一課一寫”。只有“寫”才算是“得”嗎？比以前讀得更透徹，是不是“得”？學到一種理解詞語的方法，學到一種概括的方法，是不是“得”？感受到一種表達的方法，在拓展閱讀中加以理解和運用，是不是“得”？提升了思維的深刻性、敏銳性及變通性，是不是“得”？強調“學習語言文字運用”，在教學的過程中一定要“一學就寫”嗎？寫作，是閱讀教學的最終目的嗎？由于這種觀念的存在，課堂中出現(xiàn)了這些現(xiàn)象一是整體把握少了，尋章摘句多了。由于一學就要寫，為保證能寫一定的量，有些教學就削減了對整篇文章應有的把握和理解，著眼于零碎的段落研讀。課文

10、是思想內容與語言形式的整體。缺少對文本整體的把握，生硬地“尋章摘句”，研究寫法、安排小練筆，就人為地割裂了內容、形式的統(tǒng)一體，破壞了和諧的閱讀場。二是語文形象少了，語文術語多了。文藝理論界有一個非常重要的觀念“形象大于思想”，讀文學作品，重要的是讀出形象來，而不是簡單的抽象概念。由于要體現(xiàn)“寫”的訓練，教師的眼睛只瞄準了“寫”的訓練點。于是對文章整體缺乏應有的把握，語言的整體運用之美，人物形象的豐富、立體之美，故事情節(jié)的生動、曲折之美從課堂中流失了，從學生的身邊流失了。三是有感而發(fā)少了，無效練筆多了。課堂上教師有了很強的語言文字訓練的意識，但有些訓練純屬“應景”而作，不是真正地從年段目標出發(fā)，

11、從文本特點出發(fā)，從學生心理需求出發(fā)。這樣的寫，實乃有讀無感，有仿無心，有寫無情。這樣的練筆，既沒有進一步拓展文本意蘊，升華學生對文本的感悟，更沒有起到活化學生語言，遷移表達方法之效。怎樣更有效地落實“學習語言文字運用”這一理念？1.擺正“閱讀”與“寫作”的關系?！伴喿x是吸收，寫作是傾吐”。葉圣陶先生把讀寫能力并列為語文教育的兩大目標，反對因閱讀而削弱寫作，也不認為閱讀的功用僅限于為寫作服務。換言之，寫作不能成為閱讀的依附；同樣，閱讀也不能成為寫作的奴仆。這一觀點對于我們今天的閱讀教學仍有重要的指導意義。2. “讀”“寫”要有機結合，相得益彰。一是找準時機。對于學生而言，被文本中事物所吸引，被文

12、中情感所感染，對文中語言形式產生濃厚的探究興趣，方如骨鯁在喉，不吐不快。因此小練筆要練在學生思維最活躍、情感最飽滿之時，讓表達成為發(fā)展思維的契機，成為宣泄情感的契機，成為活化語言的契機。二是優(yōu)選內容。小練筆不能成為“光明的尾巴”，隨意讓學生寫一寫諸如“讀了課文有什么感受”、“對人物說說你的心里話”等，對于“練什么”一定要認真設計。文本的語言特色是什么？有著怎樣的結構特點、表達特點？教師要深入研究，根據(jù)文本本身的特點發(fā)掘“讀寫遷移”的價值所在。在語文教學過程中，可以根據(jù)年段特點在以下方面進行課堂小練筆：文中好詞，換一換；抓住“空白”，補一補；扣住“略寫”，擴一擴；觀察插圖，描一描；精彩片段，仿一

13、仿；合理想象，續(xù)一續(xù)；變換角度，編一編；欣賞古詩，改一改之二：如何更準確地解讀文本，更科學地運用文本？“教什么”遠比“怎樣教”重要。文本的解讀與運用，是語文教學永遠不可回避的重點！“用教材教”，首先需要把教材弄明白！縱觀本次觀摩活動，教師在文本的解讀與運用上有兩種不同的表現(xiàn)。一是較準確地理解文本，創(chuàng)造性運用文本。教師對教材的思想內容、語言形式、表達特點等有自己正確、獨到的理解，能合理取舍教材，科學運用文本。比如姥姥的剪紙一課，將教學內容分為兩大板塊，即“剪紙技術高”“祖孫情誼深”，使教學具有統(tǒng)整性。抓“神”字，帶動相關語句的品讀不僅感受“剪紙技術高”，而且研究文章表達上的特點；抓“拴”字，不僅

14、感受“祖孫情誼深”，還適時創(chuàng)設情境引發(fā)想象開展練筆，將文章的內容、文本的情感與語言的表達有機結合，使語文的“工具性”與“人文性”水乳交融。二是不能準確地理解文本，運用文本出現(xiàn)偏差。有的課，對文本深層次的思想內涵缺少必要的點撥和提升，有“淺讀”文本的現(xiàn)象。有的課，教師對文本的語言形式、表達方法的特色把握不夠準確，對非重點的語言特點挖掘過度，在運用中出現(xiàn)“偏讀”文本的現(xiàn)象。文本所呈現(xiàn)的信息會很多，有來自思想內容的，有來自文章結構的，有來自語言風格的，有來自句式特點的，還有來自表達方法的教師要善于從這諸多的“有什么”中用一雙慧眼選擇出哪些是自己在教學中要教的，這選擇“教什么”就要根據(jù)年段目標、單元任

15、務、文本最突出的特點以及學生的關注點來確定，即選擇文本最核心的教學價值。之三：如何給予學生更充分的自主學習的空間？學記有云：“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”這12個字，堪為“主體教育”、“生本教育”所應信奉的至理名言。從課例來看，大多數(shù)教師給予了學生自主學習的空間，尊重了學生學習的主體地位。但有意無意中，教師還是體現(xiàn)出“強勢”的一面：師生交往方式?jīng)]有發(fā)生根本性的改變，教師的課堂回應仍處于預設狀態(tài)，而不是臨場狀態(tài)；教學預設過于充分，語言設計得過于唯美；教師在課堂牽引太多，學生自主感悟太少，思想的空間太狹窄。教學的目的是讓學生增強自我學習的動力，儲備自我學習的能力，從而學會學習。要讓學生學會“走路”，教師必須學會“放手”！自主學習、小組合作這些能擴大學生參與面的學習方式，不應該成為被教學“遺忘的角落”。除了以上三點，還有一些具體的操作層面的問題。比如：