傾向性問題一

1、傾向性問題一：基礎(chǔ)主義基礎(chǔ)主義主要表現(xiàn)為：課程改革強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的厚實(shí)，主張理論知識(shí)不僅要有足夠的深度，而且要有足夠的寬度，即所謂的“厚基礎(chǔ)”，這是當(dāng)前我國(guó)許多本科院校包括應(yīng)用型本科院校所奉行的課程理念。實(shí)踐中，它一方面主張學(xué)生除了學(xué)習(xí)本專業(yè)課程外，還應(yīng)學(xué)習(xí)跨專業(yè)課程，以便拓寬基礎(chǔ)。另一方面，就本專業(yè)課程而言，它認(rèn)為課程設(shè)置除了包括公共基礎(chǔ)課外，還應(yīng)包括專業(yè)基礎(chǔ)課，而且后者應(yīng)占整個(gè)課程的絕大部分。與此同時(shí)，對(duì)實(shí)踐教學(xué)課時(shí)量的安排卻很少，形式也比較單一，往往只有畢業(yè)設(shè)計(jì)或畢業(yè)論文以及很少的認(rèn)知實(shí)踐。譬如大部分的工科專業(yè)在學(xué)時(shí)安排上，公共基礎(chǔ)課課時(shí)占50%以上，專業(yè)基礎(chǔ)課占30%左右，專業(yè)課（含專業(yè)

2、必修課和任選課）僅占10%左右，而且還存在被繼續(xù)壓縮和減少的可能。另外，重要的畢業(yè)實(shí)習(xí)只有23周，時(shí)間很少。1強(qiáng)調(diào)“厚基礎(chǔ)”，實(shí)際上隱含著這樣一個(gè)理念，即：基礎(chǔ)打得越牢越好，理論學(xué)得越多越好，什么知識(shí)都學(xué)點(diǎn)，相當(dāng)于進(jìn)行通識(shí)教育，學(xué)生將來就能應(yīng)對(duì)自如。應(yīng)該說，市場(chǎng)確實(shí)需要適應(yīng)能力強(qiáng)的人才，但這種能力的形成恰恰不是靠深厚的理論知識(shí)，而要靠一般能力的習(xí)得和素質(zhì)的提高。在這方面，CDIO（即：構(gòu)思Conceive、設(shè)計(jì)Design、實(shí)現(xiàn)Implement、運(yùn)作Operate的縮寫）模式下的工程教育是比較成功的。它是以工程項(xiàng)目包括產(chǎn)品、生產(chǎn)流程和系統(tǒng)從研發(fā)到運(yùn)行的生命周期為載體，讓學(xué)生以主動(dòng)實(shí)踐的方式學(xué)

3、習(xí)工程的工程教育模式，強(qiáng)調(diào)在基于項(xiàng)目的反復(fù)學(xué)習(xí)訓(xùn)練中，讓學(xué)生獲取知識(shí)（自主學(xué)習(xí)）、共享知識(shí)（團(tuán)隊(duì)合作）、應(yīng)用知識(shí)（解決問題）、總結(jié)知識(shí)（技術(shù)創(chuàng)新）、傳播知識(shí)（溝通交流）。這些一般方法和一般能力的獲得，才是真正通識(shí)的，是社會(huì)所真正需要的。2然而，目前我們卻過分強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)科學(xué)理論，這勢(shì)必弱化專業(yè)內(nèi)容和實(shí)踐，從而影響學(xué)生能力培養(yǎng)和素質(zhì)提升。鑒于學(xué)生的理論基礎(chǔ)、師資狀況和社會(huì)需求等多方面原因，應(yīng)用型本科教育的實(shí)際選擇不應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“厚基礎(chǔ)”，而應(yīng)該強(qiáng)調(diào)能力的培養(yǎng)。在我國(guó)走向高等教育大眾化的今天，一般高校的大部分本科生不可能都在企業(yè)從事研發(fā)工作，而要擔(dān)任“現(xiàn)場(chǎng)工程師”的角色。因此，他們迫切需要的是職業(yè)能力和素

4、質(zhì)的養(yǎng)成，而不是基礎(chǔ)理論知識(shí)的豐厚。應(yīng)用型本科教育所奉行的“厚基礎(chǔ)”是一個(gè)值得反思的問題。解決這個(gè)問題，一個(gè)可行的路徑是強(qiáng)調(diào)“實(shí)基礎(chǔ)、強(qiáng)能力”。所謂“實(shí)”，是指實(shí)在、實(shí)用，即基礎(chǔ)應(yīng)該真正成為能力發(fā)展所必需的基礎(chǔ)，也就是說，基礎(chǔ)理論知識(shí)應(yīng)該以“必需、夠用”為原則。在課程設(shè)置上，應(yīng)該從某專業(yè)社會(huì)需要的知識(shí)能力出發(fā)進(jìn)行課程的整體設(shè)計(jì)，一些基礎(chǔ)理論課可以適當(dāng)采用整合的方式處理；在課程內(nèi)容上，可以適當(dāng)打破嚴(yán)格的學(xué)科邏輯體系，采用模塊化方式設(shè)計(jì)；在課程時(shí)數(shù)上，可以適當(dāng)精簡(jiǎn)；在課程授受方式上，可以適當(dāng)靈活處理，如德國(guó)一些化學(xué)專業(yè)的高等數(shù)學(xué)，不是由數(shù)學(xué)老師來教授，而是由化學(xué)老師教授，以真正確保理論知識(shí)的適切性

5、。所謂“強(qiáng)”，是指強(qiáng)化，即強(qiáng)化能力的培養(yǎng)。這需要改變?cè)瓉淼膶W(xué)科教學(xué)模式，在一些專業(yè)倡導(dǎo)以項(xiàng)目為核心的教學(xué)，以“用”導(dǎo)“學(xué)”，以“用”促“學(xué)”，從而真正把知識(shí)的獲得與能力的提高聯(lián)系起來。同時(shí)增加實(shí)踐教學(xué)時(shí)間，提高實(shí)踐教學(xué)效果，打通課內(nèi)與課外的聯(lián)系，充分利用學(xué)科競(jìng)賽、考級(jí)考證、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、社會(huì)參與等多種平臺(tái)，幫助學(xué)生鍛煉能力，提高素質(zhì)。傾向性問題二：學(xué)科主義學(xué)科主義主要表現(xiàn)為：課程改革強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容選擇的學(xué)科取向。在現(xiàn)行的教育實(shí)踐中，很多應(yīng)用型本科院校也在提倡“以學(xué)科建設(shè)為龍頭”，即以學(xué)科建設(shè)引領(lǐng)專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)。這里，學(xué)科建設(shè)是第一位的，專業(yè)課程建設(shè)則是第二位的，課程設(shè)置不是按照人才培養(yǎng)規(guī)律，而是

6、按照學(xué)科要求進(jìn)行。應(yīng)該說，強(qiáng)調(diào)課程的學(xué)科取向由來已久。高等教育一個(gè)重要任務(wù)就是傳授高深學(xué)問，促進(jìn)學(xué)科發(fā)展，因而學(xué)科建設(shè)主導(dǎo)課程建設(shè)順理成章。這種傳統(tǒng)作為一種內(nèi)在精神，在歷史與文化的變遷中傳承并延續(xù)著，以至于高校教師似乎與生俱來就帶有一種學(xué)科情結(jié)而少有課程情感，學(xué)科意識(shí)濃厚而課程意識(shí)缺乏。課程設(shè)置以學(xué)科科目相對(duì)應(yīng)的方式展開，既容易導(dǎo)致課程設(shè)置的精細(xì)化和課程內(nèi)容的精深化，又容易導(dǎo)致條塊分割，切斷橫向聯(lián)系，最終使課程的可調(diào)適性變?nèi)?。這顯然不符合應(yīng)用型本科教育在基礎(chǔ)理論知識(shí)方面的“必需、夠用”原則在課程結(jié)構(gòu)方面的綜合化的要求。不僅如此，課程與學(xué)科科目相對(duì)應(yīng)設(shè)置，還容易導(dǎo)致課程內(nèi)容與社會(huì)需求的脫節(jié)。眾所

7、周知，在當(dāng)今時(shí)代，知識(shí)、高等教育和社會(huì)三者之間關(guān)系正在發(fā)生轉(zhuǎn)變，從以前的“高等教育-知識(shí)-社會(huì)”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“社會(huì)-知識(shí)-高等教育”，知識(shí)必須放在社會(huì)背景中加以理解。評(píng)價(jià)知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，不是教師說了算，而是社會(huì)說了算，社會(huì)的需要才是決定課程的真正標(biāo)準(zhǔn)。如果說以前是“生產(chǎn)決定消費(fèi)”，那么今天則是“消費(fèi)決定生產(chǎn)”，這在應(yīng)用型本科教育中更應(yīng)如此。由此，應(yīng)用型本科高校課程體系應(yīng)該根據(jù)社會(huì)對(duì)人才質(zhì)量的要求設(shè)計(jì)，課程大綱制訂應(yīng)該基于社會(huì)需求分析，這樣才能真正為地方培養(yǎng)適銷對(duì)路的人才，為地方經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展服務(wù)。在這里，CDIO模式同樣給我們重要啟示，其教學(xué)大綱的制訂基于社會(huì)需求，強(qiáng)調(diào)教學(xué)大綱的設(shè)計(jì)與培養(yǎng)目標(biāo)的確

8、定應(yīng)與產(chǎn)業(yè)對(duì)學(xué)生素質(zhì)和能力的要求逐項(xiàng)掛鉤，課程設(shè)置采用集成化方式，打破學(xué)科之間的壁壘，避免內(nèi)容重復(fù)，從而保證學(xué)生獲得應(yīng)有的社會(huì)所需要的知識(shí)、技能和能力。3基于以上分析，應(yīng)用型本科教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)以專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)為核心，強(qiáng)調(diào)課程建設(shè)優(yōu)先與社會(huì)而不是與學(xué)科對(duì)接。這樣，學(xué)科建設(shè)不再是引領(lǐng)課程建設(shè)，而應(yīng)該成為專業(yè)課程建設(shè)的重要支持力量。也就是說，不應(yīng)“以學(xué)科建設(shè)為龍頭”，而應(yīng)“以學(xué)科建設(shè)為支撐”。這也必然要求學(xué)科建設(shè)本身進(jìn)行適應(yīng)性變革：在學(xué)科建設(shè)的方向上，要重視應(yīng)用研究，而不是純理論研究；在學(xué)科建設(shè)的路徑上，要密切聯(lián)系社會(huì)，在依托地方、服務(wù)地方的過程中，加強(qiáng)學(xué)校與市場(chǎng)的廣泛接觸，把社會(huì)所需要的知識(shí)、信

9、息及時(shí)反映到課程中來，從而促進(jìn)課程體系進(jìn)行適應(yīng)性調(diào)整，培養(yǎng)適合市場(chǎng)需求的人才。傾向性問題三：訓(xùn)練主義如果說前兩個(gè)傾向性問題與課程設(shè)置相關(guān)，那么訓(xùn)練主義則關(guān)系到課程實(shí)施。訓(xùn)練主義主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面：其一，從教的方面看，由于內(nèi)隱于我國(guó)高校教師頭腦中的知識(shí)觀深受唯科技理性思想的影響，因此現(xiàn)實(shí)的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)出明顯的唯邏輯化和純客觀化傾向，一部分人或者“將邏輯看作是知識(shí)的惟一特征，否認(rèn)知識(shí)的非邏輯性、體驗(yàn)性特征”，或者“將知識(shí)的客觀性奉為至上”，“在教學(xué)中只強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀成分而忽視知識(shí)的主觀價(jià)值，忽視知識(shí)的人文蘊(yùn)涵”。4在人文教育中，只是注重人文知識(shí)的機(jī)械記憶；在科學(xué)教育中，僅僅重邏輯系統(tǒng)化的科學(xué)知

10、識(shí)概念、邏輯推理、數(shù)理公式的講授；在技術(shù)教育中，停留于現(xiàn)代社會(huì)所賦予技術(shù)的狹義化和低級(jí)化層面，僅僅強(qiáng)調(diào)技術(shù)的訓(xùn)練。其二，從學(xué)的方面看，注重實(shí)用性知識(shí)和技術(shù)的獲得正在成為學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目的，激勵(lì)學(xué)生更多更好地學(xué)習(xí)的目的不在于讓學(xué)生對(duì)所教的課程、知識(shí)及見解產(chǎn)生興趣，而是為了讓學(xué)生獲取能提高交換價(jià)值的知識(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)缺乏反思、批判與建構(gòu)，更缺乏體驗(yàn)與感悟。應(yīng)該說，應(yīng)用型本科教育為滿足學(xué)生職業(yè)發(fā)展需要，注重一定程度的職業(yè)訓(xùn)練，這是可以理解的。但作為一種教育，應(yīng)用型本科教育還要履行培養(yǎng)“人”的使命，促進(jìn)學(xué)生能力和素質(zhì)的發(fā)展，尤其是主體性、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的提升。然而，在訓(xùn)練主義的支配下，知識(shí)成為人的純

11、粹認(rèn)識(shí)對(duì)象，知識(shí)中的認(rèn)知、情感、道德、審美等因素被“蒸發(fā)”了。在這里，知識(shí)并沒有內(nèi)化為人的思想的一部分，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)和能力，從而真正促進(jìn)人的發(fā)展。誠(chéng)如弗洛姆所批評(píng)的：“以占有性的生存方式為準(zhǔn)則的大學(xué)生在聽講座時(shí)，他們只聽講課老師的話，抓住各部分的邏輯關(guān)系和意思，并盡可能完整地把聽到的一切寫到筆記本上，但這都是為了以后能牢記他們的筆記，以應(yīng)付考試。可是他們并沒有豐富和擴(kuò)大自己的思想，而講座的內(nèi)容也沒有成為他們自己的思想的組成部分?！?無疑，這種訓(xùn)練主義必然導(dǎo)致大學(xué)教育中“人”的缺失。因?yàn)樵谶@里，“人”雖有很多知識(shí)，但沒有智慧和靈性，這種“人”與其說是“人”，還不如說是機(jī)器。另外，應(yīng)用型本科教

12、育也要實(shí)現(xiàn)大學(xué)社會(huì)批判功能的要求。大學(xué)是“涓細(xì)的智慧溪流”，是對(duì)社會(huì)進(jìn)行明智判斷的重要機(jī)構(gòu)，“凡是需要人們進(jìn)行理智分析、鑒別、闡述或關(guān)注的地方，那里就會(huì)有大學(xué)”。6然而，在訓(xùn)練主義的支配下，人的主體性必然受到壓抑，最終導(dǎo)致大學(xué)社會(huì)批判功能的式微。有鑒于此，應(yīng)用型本科教育應(yīng)該在教育性與訓(xùn)練性之間保持必要的張力和平衡，教育性應(yīng)該成為所有教育活動(dòng)的“底色”和“背景”?！敖逃浴迸c“訓(xùn)練性”并不相同，“訓(xùn)練性”的行為指向是“規(guī)訓(xùn)”、“強(qiáng)制”等等，其往往使學(xué)生的理解、認(rèn)識(shí)和視野變得更貧乏、淺薄和狹隘；而“教育性”其行為指向則是“教化”、“引啟”等等，其目的是擴(kuò)展、加深和豐富學(xué)生的理解、認(rèn)識(shí)和視野，是啟迪

13、靈性、激發(fā)智慧、提升精神。具體而言，在人文教育中，不能只要求學(xué)生機(jī)械記憶，也不能只憑借科學(xué)理解，而是要引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題與他人展開對(duì)話，在反思和體悟中獲得對(duì)真理的真切把握和人生意義的深刻領(lǐng)悟。在科學(xué)教育中，不僅要重視知識(shí)概念、邏輯推理的講授，而且要強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的科學(xué)理性，讓學(xué)生在科學(xué)探究中，培養(yǎng)獨(dú)立思考和創(chuàng)新精神以及直覺、好奇、想象等品質(zhì)。在技術(shù)教育中，不僅要強(qiáng)調(diào)技術(shù)的訓(xùn)練，而且要打破現(xiàn)代社會(huì)所賦予技術(shù)的狹義化和低級(jí)化局面，發(fā)掘與體悟“技術(shù)之道”?！凹夹g(shù)之道”實(shí)質(zhì)是回溯技術(shù)的技藝層面，在這種有境界追求的技藝?yán)?，技術(shù)并沒有化為達(dá)成某一單個(gè)目的的片面性工具，而是一種全身心的修煉過程。7在這里，技術(shù)不是

14、對(duì)自由的約束，而是成就和實(shí)現(xiàn)自由；不是扼殺人的主體性，而是確保人的主體性。傾向性問題四：形式主義形式主義主要表現(xiàn)在：僅僅重視課程形式結(jié)構(gòu)的改革，而忽視課程實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)的改革。如果說課程形式結(jié)構(gòu)是課程的“形”，那么課程實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)就是課程的“神”，前者只是課程的外部存在形式，而后者則是課程的生命之源，它決定著課程的價(jià)值取向和性質(zhì)，是解決課程的基礎(chǔ)問題。8在應(yīng)用型本科教育課程中，形式結(jié)構(gòu)反映的是分科與綜合、必修與選修、學(xué)科與活動(dòng)等諸如此類的形式問題，而實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)反映的則是重“學(xué)”還是重“術(shù)”、是知識(shí)取向還是能力取向、是重訓(xùn)練還是重教育等諸如此類的“質(zhì)”的問題。應(yīng)該說，這些課程的內(nèi)然而受中國(guó)直觀道德理性思維選

15、擇附庸其“貌”而失落其“神”。也往往是簡(jiǎn)單地模仿，習(xí)慣于我們?cè)撛趺醋觥钡鹊?。在只是追求形式上的新穎，而不考在精神和核心旨趣理應(yīng)成為課程改革的重中之重而倍加關(guān)注，傳統(tǒng)的影響，我們?cè)谡n程改革中往往彰顯形式而遮蔽實(shí)質(zhì)，甚至，許多應(yīng)用型本科院校在學(xué)習(xí)其他院校課程改革經(jīng)驗(yàn)時(shí)，追求“具體該怎么做”，卻很不習(xí)慣于深究“為什么這么做”、課程實(shí)施過程中，不能從根本上改革傳統(tǒng)課程的實(shí)踐范式，慮如何在思想層面形成實(shí)質(zhì)性的突破。譬如，在課程方案的調(diào)整中，不是根據(jù)課程改革的價(jià)值指向?qū)π枰闹R(shí)、能力和素質(zhì)進(jìn)行整體構(gòu)建，進(jìn)而決定課程類型的選擇和科目的設(shè)置，而僅僅關(guān)注個(gè)別科目的增加或刪減，或者僅僅糾纏分科與綜合、必修與選修

16、、基礎(chǔ)平臺(tái)與模塊選修的設(shè)置及比例。在綜合課程改革中，只是讓學(xué)生接觸多門學(xué)科知識(shí)，而沒有仔細(xì)分析綜合課程的價(jià)值指向。也許，對(duì)于綜合課程而言，接觸較寬泛的知識(shí)領(lǐng)域是必要的，但關(guān)注學(xué)生的方法、態(tài)度、思維，讓學(xué)生“透過這些知識(shí)去挖掘、顯現(xiàn)這些知識(shí)本身所蘊(yùn)涵的社會(huì)需要、方法、情意以及精神等因素，這才是課程整合的本意”。9然而，我們?cè)诟母飼r(shí)往往只注重科目的增加、知識(shí)的累積，在通識(shí)教育課程改革中也同樣如此。一項(xiàng)調(diào)查報(bào)告顯示，通識(shí)教育課程改革缺乏明確的目標(biāo)和理念，只是讓學(xué)生學(xué)習(xí)更多的課程，獲得更多的知識(shí)，以至于課程體系和教學(xué)內(nèi)容缺乏整體的規(guī)劃，課程設(shè)置往往以新鮮、實(shí)用、有趣為取舍標(biāo)準(zhǔn)，處于比較自由隨意和散亂拼湊的狀態(tài)。10由于對(duì)課程改革的精神實(shí)質(zhì)、核心旨趣關(guān)注得不夠或者理解得不夠深刻、不夠全面，在課程改革過程中，不能從根本上改革傳統(tǒng)課程范式，只是關(guān)注、追求形式的新穎與變化，這不僅難以使課程改革落到實(shí)處，而且會(huì)使課程改革適得其反，甚至導(dǎo)致失敗。基于此，我們迫切需要喚醒應(yīng)用型本科教育課程改革的“深度”意識(shí)。首先，需要轉(zhuǎn)變觀念，確立整體性課程結(jié)構(gòu)觀。應(yīng)認(rèn)識(shí)到課程結(jié)構(gòu)改革不是局限于課程結(jié)構(gòu)的某一方面或某一層次，更不能以局部的改革代替整體，而是要關(guān)注課程各方面、各層次之間的相互關(guān)系，既要涉及“技術(shù)分析”，更要涉及價(jià)值分析，從而避免遭遇課程改革的表層化