教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計-第一章-教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論課件

1、第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論 第二章 教學(xué)目標(biāo)分析 第三章 學(xué)習(xí)者特征分析第四章 教學(xué)模式與策略選擇和設(shè)計 第五章 學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計 第六章 教學(xué)設(shè)計結(jié)果評價 第七章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計應(yīng)用案例分析*第八章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計發(fā)展的新動向*第五節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的過程模式第三節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論基礎(chǔ)第一節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概述第二節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì)和應(yīng)用范圍第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論第六節(jié) 主導(dǎo)-主體教學(xué)設(shè)計第一節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概述本節(jié)的學(xué)習(xí)目標(biāo)理解教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的含義掌握教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的由來與發(fā)展理解教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的特點(diǎn)

2、了解教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì)及應(yīng)用范圍參考書教學(xué)設(shè)計烏美娜，高等教育出版社教學(xué)設(shè)計心理學(xué)的理論與技術(shù)皮連生，高等教育出版社教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計何克抗，高等教育出版社第一節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概述 學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計的意義主要體現(xiàn)在以下幾個方面：學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計是信息社會發(fā)展的要求。 學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計有利于教學(xué)工作科學(xué)化。 學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計有利于提高學(xué)習(xí)者分析問題、解決問題的能力和培養(yǎng)科學(xué)思維能力與科學(xué)態(tài)度。 學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計可促進(jìn)教育技術(shù)的實(shí)踐與理論的發(fā)展。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的含義加涅的觀點(diǎn)：教學(xué)是以促進(jìn)學(xué)習(xí)的方式影響學(xué)習(xí)者的一系列事件，而教學(xué)設(shè)計是一個系統(tǒng)化規(guī)劃教學(xué)系統(tǒng)的過程。加涅的介紹：加涅羅伯特 M.(Gagne,Robert M

3、.1916- )美國當(dāng)代教育心理學(xué)家，認(rèn)知主義的代表。加涅在心理學(xué)方面的成就，以對學(xué)校學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)最為突出。加涅提出累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。他認(rèn)為，人類學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度不一，由簡單到復(fù)雜。他按學(xué)習(xí)復(fù)雜性程度把學(xué)習(xí)分為八類；（1）信號學(xué)習(xí)；（2）刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)；（3）動作技能；（4）言語聯(lián)想；（5）辨別學(xué)習(xí)；（6）概念學(xué)習(xí)；（7）規(guī)則學(xué)習(xí)；（8）問題解決或高級規(guī)則學(xué)習(xí)。前四類學(xué)習(xí)比較簡單，學(xué)校教育更應(yīng)關(guān)注后四類學(xué)習(xí)。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的含義肯普觀點(diǎn)：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析研究教學(xué)過程中相互聯(lián)系的各部分的問題和需求，確立解決它們的方法步驟，然后評價教學(xué)成果的系統(tǒng)計劃過程。

4、史密斯觀點(diǎn)：運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)資料、教學(xué)活動、信息資源和評價的具體計劃的系統(tǒng)化過程。帕頓（Patten，J . V）的觀點(diǎn)：教學(xué)設(shè)計是一門設(shè)計科學(xué)，教學(xué)設(shè)計是對學(xué)業(yè)業(yè)績問題的解決措施進(jìn)行策劃的過程。這一定義將教學(xué)設(shè)計納入了設(shè)計科學(xué)的子范疇，強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計應(yīng)把學(xué)與教的原理用于計劃或規(guī)劃教學(xué)資源和教學(xué)活動，以有效的解決教學(xué)中出現(xiàn)的問題。 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的含義梅瑞爾觀點(diǎn)：教學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計是建立在教學(xué)科學(xué)這一堅實(shí)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計也可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)（science-based-technology）。教學(xué)的目的是使學(xué)生獲得知識技能，教學(xué)設(shè)計的目的

5、是創(chuàng)設(shè)和開發(fā)促進(jìn)學(xué)生掌握這些知識技能的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)環(huán)境。梅瑞爾的主要理論：成分顯示理論是在對學(xué)科知識內(nèi)容的組織及教學(xué)內(nèi)容順序的安排基礎(chǔ)上，把重心放在教學(xué)組織的策略上，他認(rèn)為知識由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成了二維分類（行為維度：記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)；內(nèi)容維度：事實(shí)、概念、過程、原理），它給出了每個概念或原理的具體教學(xué)方法即能提供微觀水平的教學(xué)“處方”。 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的含義烏美娜觀點(diǎn)：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是運(yùn)用系統(tǒng)方法分析教學(xué)問題和確定教學(xué)目標(biāo)，建立解決問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結(jié)果和對方案進(jìn)行修改的過程。烏美娜，女，1939年生，浙江人，1962年畢業(yè)于北京師范大學(xué)物理系，1981-1982年以訪

6、問學(xué)者身份去美國若干著名大學(xué)進(jìn)修教育技術(shù)學(xué)，現(xiàn)任北京師范大學(xué)信息科學(xué)學(xué)院教授，現(xiàn)代教育技術(shù)研究所副所長，現(xiàn)主要講授研究生的教學(xué)設(shè)計與開發(fā) 和本科生的教育電視節(jié)目制作等課程。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的含義教學(xué)設(shè)計是運(yùn)用現(xiàn)代學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)、傳播學(xué)、教學(xué)傳媒論等相關(guān)理論與技術(shù)，來分析教學(xué)中的問題和需要、設(shè)計解決方法、試行解決方法、評價試行結(jié)果表明，并在評價基礎(chǔ)上改進(jìn)的一個系統(tǒng)過程。它既具有設(shè)計的一般性質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第一節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概述 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計（Instructional System Design）是以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)為根本目的，運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)

7、理論等原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)策略、教學(xué)評價等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃、創(chuàng)設(shè)有效的教與學(xué)系統(tǒng)的“過程”或“程序”。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是以解決教學(xué)問題、優(yōu)化學(xué)習(xí)為目的的特殊的設(shè)計活動，既具有設(shè)計學(xué)科的一般性質(zhì)，又必須遵循教學(xué)的基本規(guī)律。系統(tǒng)方法：把整個教學(xué)看作是一個不可分割的有機(jī)整體。、教學(xué)系統(tǒng)各元素間相互作用，依賴，并存外部環(huán)境構(gòu)成更大的系統(tǒng)。、系統(tǒng)計劃，精細(xì)設(shè)計過程。、每一步驟“輸出”的決策均是下一步的“輸入”，每一步又均從下一步的反饋中得到檢驗(yàn)。、理論性、科學(xué)性、操作性。 一、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的含義 第一節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概述以下幾個方面認(rèn)識和理解教學(xué)設(shè)計：教學(xué)設(shè)計的最終目的就是為了提高

8、教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生獲得良好的發(fā)展。教學(xué)設(shè)計的研究對象是教學(xué)系統(tǒng)。 教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)運(yùn)用系統(tǒng)方法。 教學(xué)設(shè)計必須以學(xué)生特征為出發(fā)點(diǎn)。 教學(xué)設(shè)計必須以教與學(xué)的理論為依據(jù)。 教學(xué)設(shè)計是問題解決的過程。 教學(xué)設(shè)計重視對教學(xué)效果的評價。第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第一節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概述 二、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的由來和發(fā)展歷程 教學(xué)設(shè)計的思想萌芽與早期發(fā)展認(rèn)知學(xué)習(xí)理論對教學(xué)設(shè)計的影響融合化的教學(xué)設(shè)計理論教學(xué)設(shè)計的發(fā)展趨勢與問題教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的構(gòu)想階段 最早提出將教學(xué)設(shè)計看作是一種理論的先驅(qū)是美國哲學(xué)家、教育家杜威,在1900年曾提出應(yīng)發(fā)展一門連接學(xué)習(xí)理論和教育實(shí)踐的“橋梁科學(xué)”（linking science）

9、，它的任務(wù)是建立一套與設(shè)計教學(xué)活動有關(guān)的理論知識體系。他認(rèn)為教育過程不應(yīng)由教師直接進(jìn)行，而應(yīng)放手讓學(xué)生自己經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。他說：“教學(xué)是不是被接受、被吸收，怎樣被接受、被吸收，一般來說，是難定的事情。為減少這種不定的程度，我們須盡我們力量所能做的，在學(xué)生身上培養(yǎng)一種有利于教學(xué)的心理狀態(tài)?！彼鲝堃磺袕慕?jīng)驗(yàn)出發(fā)，并詳細(xì)闡明經(jīng)驗(yàn)“連續(xù)性”和“相互作用”的原則。其中他的主要觀點(diǎn)是“從做中學(xué)”。 美國心理學(xué)家、測量學(xué)家桑代克提出設(shè)計教學(xué)過程的主張和程序?qū)W習(xí)的設(shè)想。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的構(gòu)想階段捷克的教育改革家和教育理論家夸美紐斯（15921670）最早提出班級授課制，他提出系統(tǒng)的設(shè)計教材，提出分科教學(xué)法。瑞士的民

10、主主義家裴斯泰洛齊，第一個明確提出“教育心理學(xué)化”口號，建立初等學(xué)校各科教學(xué)法。德國的赫爾巴特明確提出把教育學(xué)建成一門獨(dú)立學(xué)科的設(shè)想，其1806年普通教育學(xué)的發(fā)表是教育學(xué)建立的標(biāo)志。教學(xué)設(shè)計理論形成階段二次大戰(zhàn)期間，心理學(xué)和視聽領(lǐng)域?qū)＜议_始關(guān)注教學(xué)的實(shí)際效果和效率。20世紀(jì)50年代中期，斯金納改進(jìn)和發(fā)展了教學(xué)機(jī)器，創(chuàng)造了程序教學(xué)法。60年代后期，引入系統(tǒng)方法并在教學(xué)設(shè)計的基本理論研究方面取得了大量的成果。斯金納：行為主義代表人物，刺激反應(yīng)（）理論運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。程序教學(xué)法：要求以精細(xì)的小步子來編排教學(xué)材料，后一步的學(xué)習(xí)必須建立在對前一步知識掌握的基礎(chǔ)上，教學(xué)材料是組織化的、能夠提供即時反饋的，

11、學(xué)習(xí)者可以自定步調(diào)，如果學(xué)習(xí)獲得成功，則應(yīng)立即給予正向反饋強(qiáng)化。(以教為中心，影響了學(xué)生的主動性發(fā)揮) 教學(xué)設(shè)計的學(xué)科建立階段認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論代替了行為主義的學(xué)習(xí)理論，成為教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)思想（提高學(xué)生的學(xué)生主動性）。代表人物有加涅、梅瑞爾等人。其主要觀點(diǎn)是在教育教學(xué)中不但要注重學(xué)習(xí)的結(jié)果，還要注重教育情境中的不同知識與技能領(lǐng)域內(nèi)的能力發(fā)展過程設(shè)計。世年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論更是豐富了認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論，以多媒體和網(wǎng)絡(luò)為核心的信息技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用以用研究者和實(shí)踐者對績效、知識管理的關(guān)注，使教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論與實(shí)踐的視野大拓寬，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計也逐漸發(fā)展成為一門獨(dú)立的學(xué)科。二、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的由來和發(fā)展

12、歷程 思考： 影響教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計發(fā)展的因素有哪些？教學(xué)設(shè)計發(fā)展因素心理學(xué)的發(fā)展社會的需求多媒體計算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的發(fā)展第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第一節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概述 三、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的特點(diǎn) 系統(tǒng)性在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，需要在分析論證所存在的教學(xué)問題的基礎(chǔ)上設(shè)定目標(biāo)，然后密切圍繞既定目標(biāo)設(shè)計教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，從而保證了“目標(biāo)、策略、評價”三者的一致性。教學(xué)設(shè)計從教學(xué)系統(tǒng)的整體功能出發(fā)，綜合考慮教師、學(xué)生、教材、媒體、評價等各個方面在教學(xué)中的地位與作用，使之相輔相成，互相促進(jìn)，產(chǎn)生整體效應(yīng)。教學(xué)設(shè)計過程的系統(tǒng)性決定了教學(xué)設(shè)計的各個環(huán)節(jié)相互聯(lián)系、相互制約。理論性與創(chuàng)造性 教學(xué)設(shè)計是理論性

13、與創(chuàng)造性的結(jié)合，在實(shí)踐中既要依據(jù)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論來進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，又要在實(shí)踐在發(fā)展理論，創(chuàng)造性運(yùn)用、發(fā)展教學(xué)設(shè)計理論。第一節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概述 計劃性與靈活性 教學(xué)設(shè)計活動根據(jù)不同的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者，進(jìn)行不同的設(shè)計活動。具體性教學(xué)設(shè)計是針對解決教學(xué)中的具體問題教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的每一個過程都是具體的。三、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的特點(diǎn) 第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第一節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概述 四、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的意義 有利于教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合有利于教學(xué)工作的科學(xué)化，能夠促進(jìn)青年教師的快速成長 有利于科學(xué)思維習(xí)慣和能力的培養(yǎng)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的問題解決能力有利于信息社會的發(fā)展有利于現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的不斷深化，促進(jìn)教育技術(shù)

14、的發(fā)展從具體的應(yīng)用來看：從宏觀的角度來看，教學(xué)設(shè)計的原理與方法應(yīng)用于一個大規(guī)模的職業(yè)教育計劃，一門新專業(yè)的課程設(shè)置與教學(xué)計劃，甚至對一個學(xué)校的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計；開展全面的教學(xué)改革。從微觀的教學(xué)設(shè)計是對一門具體的課，一個教學(xué)單元的設(shè)計，是各級各類教育機(jī)構(gòu)提高教學(xué)質(zhì)量的有效手段之一。 除此之外，還有哪些？請結(jié)合具體實(shí)例陳述。第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第二節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì)和應(yīng)用范圍 一、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì) 一門應(yīng)用性很強(qiáng)的橋梁性學(xué)科教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計為了追求教學(xué)效果的最優(yōu)化，不僅關(guān)心如何教，更關(guān)心學(xué)生如何學(xué)，因此在系統(tǒng)分析、解決問題的過程中，注意把人類對教與學(xué)及傳播學(xué)的研究成果和理論綜合應(yīng)用于教學(xué)

15、實(shí)踐活動，是連接基礎(chǔ)理論與實(shí)踐的橋梁。一門方法論性質(zhì)的學(xué)科 教學(xué)設(shè)計主要是探討教學(xué)問題的解決方法和尋找解決方法的方法。一門設(shè)計理論學(xué)科教學(xué)設(shè)計是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者和教學(xué)媒體來進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。一門規(guī)定性理論學(xué)科請根據(jù)以上小標(biāo)題，用自己的語言解釋為什么說教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計是這樣一門學(xué)科。第二節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì)和應(yīng)用范圍二、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計特征1.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的研究對象是不同層次的學(xué)與教的系統(tǒng)。這一系統(tǒng)中包括了促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、條件、資源、方法、活動等。創(chuàng)設(shè)教學(xué)系統(tǒng)的根本目的是幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。 2.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的研究方法是應(yīng)用系統(tǒng)方法研究、探索教學(xué)系統(tǒng)中各個要素之間及要素與整體之間的

16、本質(zhì)聯(lián)系，并在設(shè)計中綜合考慮和協(xié)調(diào)它們的關(guān)系，使各要素有機(jī)結(jié)合起來以完成教學(xué)系統(tǒng)的功能。 3.教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的目的是將傳播理論、學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論等基礎(chǔ)理論，系統(tǒng)地應(yīng)用于解決教學(xué)實(shí)際問題，形成經(jīng)過驗(yàn)證、能實(shí)現(xiàn)預(yù)期功能的教與學(xué)系統(tǒng)。它們可以是直接使用于教學(xué)過程，完成一定教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)資源（如印刷教材、聲像教材、學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊、測試題和教師用書等）；也可以是對一門課的大綱與實(shí)施方案或是對一個單元、一節(jié)課教學(xué)計劃的詳細(xì)說明。 第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第二節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì)和應(yīng)用范圍 三、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的應(yīng)用范圍 學(xué)校教育繼續(xù)教育 職業(yè)教育行業(yè)培訓(xùn)回憶開課第一幕，現(xiàn)在你能找到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計在我們的實(shí)際

17、生活中存在的影子了嗎？遠(yuǎn)程教育教學(xué)軟件教學(xué)材料開發(fā)（3）企業(yè)培訓(xùn)設(shè)計方案設(shè)計教材設(shè)計課程開發(fā)系統(tǒng)設(shè)計績效技術(shù)教學(xué)技術(shù)：領(lǐng)域的定義和范疇一書中對績效技術(shù)界定為，”Performance technology is the process of selection. analysis .design. development. Implementation. and evaluation of programs to most cost-effectively influence human behavior and accomplishment.”(Geis,1986) （ 譯“績效技術(shù)是一種對

18、項(xiàng)目進(jìn)行選擇、分析、設(shè)計、開發(fā)、實(shí)施和評價的過程，它的目的在于以最經(jīng)濟(jì)的成本效益影響人類的行為和成就?！保堊嫘谜J(rèn)為，“績效技術(shù)是運(yùn)用分析、設(shè)計、開發(fā)、實(shí)施和評價的系統(tǒng)方法來提高個人和組織機(jī)構(gòu)的工作業(yè)績的研究領(lǐng)域。知識管理l、美國的維娜艾利對知識管理的定義是:“幫助人們對擁有的知識進(jìn)行反思，幫助發(fā)展支持人們進(jìn)行知識交流的技術(shù)和企業(yè)內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并幫助人們獲得知識來源，促進(jìn)他們之間進(jìn)行知識的交流?！?、歐勒銳認(rèn)為:“知識管理是將組織可得到的各種來源的信息轉(zhuǎn)化為知識，并將知識與人聯(lián)系起來的過程。知識管理對知識進(jìn)行正式地管理，以便于知識的產(chǎn)生，獲取和重新利用”。3、奎達(dá)斯將知識管理看作“一個管理各種知識

19、的連續(xù)過程，以滿足現(xiàn)在和將來出現(xiàn)的各種需要，確定和探索現(xiàn)有和獲得的知識資產(chǎn)，開發(fā)新的機(jī)會”。4、黎加厚教授從社會和教育信息化發(fā)展的角度提出:知識管理是研究人類獲取、傳播、共享、利用和創(chuàng)新知識的活動規(guī)律，管理有關(guān)知識的各種連續(xù)過程，以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的理論與實(shí)踐。 第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第二節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的學(xué)科性質(zhì)和應(yīng)用范圍 三、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的不同層次 以“產(chǎn)品”為中心的層次教學(xué)產(chǎn)品的類型、內(nèi)容和教學(xué)功能常常由教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計人員和教師、學(xué)科專家共同確定。以“課堂”為中心的層次 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計一般由教師自己完成。以“系統(tǒng)”為中心的層次教學(xué)設(shè)計由教學(xué)設(shè)計人員、學(xué)科專家、教師、媒體專家、行政管理人員

20、等來共同完成。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計案例/chinese/html/pro_11.htm網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)系統(tǒng)/ 基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的校際合作學(xué)習(xí)22:8080/0518/ 網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計/course/kczh/IT/IIS/llxx/kaifa/4/d5-1.htm 基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的概念特征學(xué)習(xí)模式/licb/IDjiaoanWebquest/task.htm WEBQUEST教案設(shè)計第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第三節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的理論基礎(chǔ) “四基礎(chǔ)”論 學(xué)習(xí)理論與教學(xué)設(shè)計教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計 系統(tǒng)方法與教學(xué)設(shè)計傳播理論與教學(xué)設(shè)計(教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計與心理學(xué)、教育學(xué)、傳播學(xué)、系統(tǒng)論之間的關(guān)系)行為主義學(xué)習(xí)理論代表人物：桑代

21、克的“聯(lián)結(jié)主義”、斯金納的“操作條件說/強(qiáng)化學(xué)說”等理論觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是他們對環(huán)境刺激所做出的反應(yīng)，所有的行為都是習(xí)得的；學(xué)習(xí)是一個外控的；學(xué)習(xí)是一種被動完成的，循序漸進(jìn)、積少成多的過程。著重點(diǎn)：行為習(xí)慣，即好的習(xí)慣的養(yǎng)成和不良習(xí)慣矯正等方面。學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，有什么樣的刺激，就會有怎樣的反應(yīng)。在學(xué)習(xí)的過程中，強(qiáng)調(diào)外部刺激的設(shè)計，主張在教學(xué)中采用小步子呈現(xiàn)教學(xué)信息，如果學(xué)生出現(xiàn)正確的反應(yīng)要及時予以強(qiáng)化。學(xué)習(xí)過程是一種漸進(jìn)的過程，認(rèn)識事物要由部分到整體。強(qiáng)化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)應(yīng)重知識、重技能、重外部行為的研究。學(xué)習(xí)的過程：刺激反應(yīng)強(qiáng)化特點(diǎn)：反饋和及時的強(qiáng)化個體必須積極主動地作出反應(yīng)

22、反應(yīng)從簡到繁，遞級發(fā)展個體作出錯誤的反應(yīng)要逐漸減少，達(dá)到最小錯誤率，同時盡量減少不愉快的刺激個體可以自定學(xué)習(xí)進(jìn)度必須詳細(xì)說明終點(diǎn)行為行為主義學(xué)習(xí)理論斯金納認(rèn)為教學(xué)：“教學(xué)就是安排可能發(fā)生強(qiáng)化的事件以促進(jìn)學(xué)習(xí)”。給學(xué)生創(chuàng)設(shè)能為要學(xué)習(xí)的刺激作出反應(yīng)的機(jī)會，教學(xué)要在學(xué)生作出反應(yīng)之后, 應(yīng)當(dāng)有隨之而來的反饋。(1)教學(xué)目標(biāo)：是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，教學(xué)目標(biāo)越具體、越精確越好。(2)教學(xué)過程：學(xué)生的行為是受行為結(jié)果的影響的，要學(xué)生作出合乎需要的行為反應(yīng)，必須形成某種相倚關(guān)系，即在行為后有一種強(qiáng)化性的后果；倘若一種行為得不到強(qiáng)化，它就會消失。 (3)教學(xué)方法：學(xué)習(xí)過程的有效進(jìn)行有三個條件

23、：小步驟呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料；對學(xué)習(xí)者任何反應(yīng)立即予以反饋；學(xué)習(xí)者自定步調(diào)學(xué)習(xí)。程序教學(xué)的設(shè)計需要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，即為了保證學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的錯誤率減少到最低限度；同時，又要合理地設(shè)計教材，使每個問題(即每一小步)都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。每步內(nèi)容很少，整個系統(tǒng)由淺入深、由簡到繁安排。程序教學(xué)安排有兩種形式：“直線式、分支式”。 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論一般認(rèn)為，認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論的真正形成是以美國心理學(xué)家奈塞爾1967年發(fā)表的認(rèn)知心理學(xué)為標(biāo)志，人的認(rèn)知過程是認(rèn)知主義理論的主要研究對象，其研究目標(biāo)是要說明和解釋人在完成認(rèn)知活動時是如何進(jìn)行作息加工的，包括信息的獲取，存儲、加工和轉(zhuǎn)換等方面。代表人物：布

24、魯納（認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說）、奧蘇貝爾 （有意義學(xué)習(xí)理論）、加涅（信息加工學(xué)習(xí)理論）理論觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是個體對事物經(jīng)認(rèn)識、辨別、理解，從而獲得知識的歷程，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是個體作用于環(huán)境，而不是環(huán)境引起的行為，環(huán)境只是提供潛在的刺激，這些潛在的刺激是否被注意或加工，主要取決于學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)的、主動的、是整體性的質(zhì)變過程。著重點(diǎn)：知識的獲得、概念的形成、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織和問題解決等方面。學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與再組織。客體刺激只有被主體同化于認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，才能引起對刺激的行為反應(yīng)。學(xué)習(xí)是憑智力與理解，決非盲目的嘗試。認(rèn)識事物首先要整體認(rèn)識，整體理解有問題，就很難實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)習(xí)應(yīng)重人的智能培養(yǎng)。認(rèn)知主

25、義學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個主動形成和發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，是在內(nèi)在動機(jī)的推動下，學(xué)習(xí)者主動對新知識加以選擇、轉(zhuǎn)換、儲存和應(yīng)用的過程。認(rèn)為學(xué)習(xí)過程可以分為知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。1知識的獲得新知識的獲得是與已有知識經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生聯(lián)系的過程，是主動認(rèn)識理解的過程，通過“同化”或“順應(yīng)”使新知識納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在這個過程中布魯納強(qiáng)調(diào)已有經(jīng)驗(yàn)的作用。2知識的轉(zhuǎn)化知識的轉(zhuǎn)化是對新知識進(jìn)一步分析和概括，使之轉(zhuǎn)化為另一種形式，以適應(yīng)新的任務(wù)。3知識的評價評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢驗(yàn)，看對知識的分析、概括是否恰當(dāng)，運(yùn)算是否正確等等。由學(xué)習(xí)者自己將所學(xué)教材組織成最后的形式

26、，通過歸納式的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)“意義”，成為問題解決者。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾從兩個維度對學(xué)習(xí)做了區(qū)分：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)理論的核心是：學(xué)生能否獲得新信息主要取決于他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，已有的有關(guān)的信息，意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義的同化。（認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指學(xué)生現(xiàn)有的知識數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實(shí)、概念、命題理論等構(gòu)成的。）奧蘇貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的過程就是原有觀念對

27、新觀念加以同化的過程。原有觀念與新觀念之間有三種關(guān)系，因此原有觀念一般通過三種方式對新觀念加以同化，即類屬學(xué)習(xí)、總括學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論環(huán)境效應(yīng)器感受器執(zhí)行控制反應(yīng)發(fā)生器期望短時記憶長時記憶感覺登記器加涅的學(xué)習(xí)模式認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論反應(yīng)發(fā)生器具有信息轉(zhuǎn)換或動作的技能，這一神經(jīng)傳導(dǎo)信息使效應(yīng)器活動起來，產(chǎn)生一個影響學(xué)習(xí)者環(huán)境的操作行為，這種操作使外部的觀察者了解原先的刺激發(fā)生了作用，信息得到了加工。學(xué)習(xí)是一個主動的、積累的、建構(gòu)的、診斷的、情境化的具有目標(biāo)導(dǎo)向的過程，學(xué)習(xí)不會自動地產(chǎn)生，而需要學(xué)生進(jìn)行大量的、高密度的心理活動這些活動涉及

28、學(xué)生者對已獲知識進(jìn)行意義歸屬；將新知識整合到已有的知識結(jié)構(gòu)中或智力模型中。認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的啟示：學(xué)習(xí)過程是一個學(xué)習(xí)者主動接受刺激、積極參與與意義建構(gòu)和積極思維的過程。學(xué)習(xí)受學(xué)習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的影響，新的信息只有被原有知識結(jié)構(gòu)所容納才能被學(xué)習(xí)者所接受。要重視學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，以保證發(fā)生有效的學(xué)習(xí)。教學(xué)活動的組織要符合學(xué)習(xí)者信息加工模型。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論代表人物：瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰 、維果茨基 、德國著名哲學(xué)家康德 理論觀點(diǎn)：建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。在這個過程中，學(xué)生不是被動的信

29、息吸收者和刺激接受者，他要對外部的信息進(jìn)行選擇和加工。而且，知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識和經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變，所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組，學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程。這個過程是別人無法替代的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動中包含4個因素：學(xué)生的背景知識；學(xué)生的情感；新知識本身蘊(yùn)含的潛在意義；新知識

30、的組織與呈現(xiàn)方式。學(xué)習(xí)活動要發(fā)生則必須滿足兩個條件：學(xué)生的背景知識與新知識有一定的相關(guān)度；新知識的潛在意義能引起學(xué)生情感的變化。學(xué)習(xí)活動發(fā)生后，學(xué)生通過與其他學(xué)生和教師的不斷交流和溝通，在自己原有背景知識的基礎(chǔ)上完成新知識的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)就是要努力創(chuàng)造一個適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在“學(xué)”的過程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識的有機(jī)結(jié)合。建構(gòu)主義教學(xué)更為注重教與學(xué)的過程中學(xué)生分析問題、解決問題和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)4個要素。據(jù)此，可以

31、將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。教學(xué)過程中的教師、學(xué)生、教材和媒介四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為了保證學(xué)生在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下順利完成知識意義的建構(gòu)，開發(fā)出了一系列的教學(xué)方法：支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、自上而下的教學(xué)、情景性教學(xué)等，并對這些方法進(jìn)行了詳細(xì)的說明。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論根據(jù)其教

32、學(xué)目的，對建構(gòu)主義教學(xué)模式下教學(xué)設(shè)計的內(nèi)容、步驟和原則提出了具體的要求。人本主義學(xué)習(xí)理論代表人物：馬斯洛、羅杰斯理論觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是個體隨意志、情感來對事物自由的選擇，而獲得知識的歷程，強(qiáng)調(diào)人的潛能的發(fā)展和人的自我實(shí)現(xiàn)。羅杰斯的學(xué)習(xí)觀：自主性：學(xué)習(xí)是個體主動發(fā)起的，不是被動地等待刺激。全面性：即個體對學(xué)習(xí)的整體投入不僅涉及認(rèn)知方面，還涉及情感、意志、行為、個性等方面。滲透性：即學(xué)習(xí)不單批對認(rèn)知領(lǐng)域產(chǎn)生影響，而且對行為、情感以至個性等多方面發(fā)生作用。自我評價：學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自我評價的，因?yàn)閷W(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要的，是否有助于導(dǎo)致他想要知道的東西，是否了解自己某些不清楚方面。人本主義學(xué)習(xí)

33、理論馬斯洛的需要層次理論：他認(rèn)為人類行為的心理驅(qū)力不是性本能，而是人的需要，他將其分為兩大類，七個層次，即為：生理需要安全需要?dú)w屬與愛的需要尊重的需要認(rèn)識的需要審美的需要自我實(shí)現(xiàn)的需要人本主義學(xué)習(xí)理論馬斯洛認(rèn)為人類具有真善美、正義、歡樂等內(nèi)在的本性，具有共同的道德觀和價值標(biāo)準(zhǔn)，達(dá)到人的自我實(shí)踐關(guān)鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認(rèn)識到自我的內(nèi)在潛能或價值，人本主義心理學(xué)就是促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計首先，教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)生是教學(xué)理論發(fā)展的需要。 其次，古今中外教學(xué)理論的研究和發(fā)展為教學(xué)設(shè)計提供了豐富的科學(xué)依據(jù)。 最后，教學(xué)設(shè)計與教學(xué)理論的相互影響、相互作用必然會促進(jìn)雙方的進(jìn)一步發(fā)展。教

34、學(xué)論與教學(xué)設(shè)計（l）贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論贊可夫是前蘇聯(lián)心理學(xué)家、教育學(xué)家、教育科學(xué)院院士?；居^點(diǎn)：“以最好的教學(xué)效果，來促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展”。要把一般發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿；“只有當(dāng)教學(xué)走在發(fā)展前面的時候，這才是好的教學(xué)”。要把教學(xué)目標(biāo)確定在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)。教學(xué)要有一定的難度，要讓學(xué)生“跳一跳”才能搞到“桃子”。教學(xué)原則：以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則；以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則；理論知識起主導(dǎo)作用的原則；使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則；使全班學(xué)生包括后進(jìn)生都得到發(fā)展的原則。贊可夫的發(fā)展教學(xué)理論，在前蘇聯(lián)年代末以來的教育改革中得到實(shí)施，并在實(shí)施中不斷發(fā)展，在其他許多國家中也有較大的影響。其不足之

35、處是，他所提出的某些原則，比如以高難度和高速度進(jìn)行教學(xué)的原則，提法籠統(tǒng)、不夠確切，容易造成不顧條件地加深教材內(nèi)容、加快教學(xué)速度，脫離學(xué)生實(shí)際，從而導(dǎo)致負(fù)擔(dān)過重，降低教學(xué)效果。教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計（2）布魯納的“結(jié)構(gòu)一發(fā)現(xiàn)”教學(xué)理論布魯納（J.S.Bruner，1915）是美國心理學(xué)家，哈佛大學(xué)教授?；居^點(diǎn)：學(xué)習(xí)一門學(xué)科最重要的是掌握它的基本結(jié)構(gòu)；任何學(xué)科都能夠用在智力上是正確的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童；要學(xué)得好，必須采取發(fā)現(xiàn)法。布魯納的教學(xué)理論對美國6O年代的中小學(xué)教學(xué)改革有重大影響，促進(jìn)了數(shù)學(xué)、物理等學(xué)科教材按照結(jié)構(gòu)課程理論重新編制。但那次改革并不成功。他過分強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主觀努力的

36、作用，而忽視環(huán)境和學(xué)習(xí)者自身?xiàng)l件等因素對學(xué)習(xí)的影響；他的上述第個觀點(diǎn)是脫離實(shí)際的；他倡守的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也有一定的局限性，費(fèi)時太多。教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計（3）巴斑斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論巴斑斯基（19271987）是前蘇聯(lián)教育科學(xué)院院土、副院長?；居^點(diǎn)：應(yīng)該把教學(xué)看成一個系統(tǒng)，用系統(tǒng)觀點(diǎn)、方法來考察教學(xué)；教學(xué)效果取決于教學(xué)諸要素構(gòu)成的合力，對教學(xué)應(yīng)綜合分析、整體設(shè)計、全面評價；教學(xué)最優(yōu)化就是在一定條件下，用最少的教學(xué)時間取得最大的教學(xué)效果。根據(jù)上述基本觀點(diǎn)，巴斑斯基提出了十條教學(xué)原則和教學(xué)方法體系。巴斑斯基用系統(tǒng)方法研究教學(xué)，較全面、科學(xué)地剖析和闡述了教學(xué)過程，這有助于教師最優(yōu)地制定教學(xué)方案和組織教學(xué)過程

37、，以獲得最佳的效果。但他提出的教學(xué)原則條目多而長，不利于教師熟記和運(yùn)用。 教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計二者的比較分析 1.共同屬性 首先，兩者都強(qiáng)調(diào)要以教學(xué)理論為基礎(chǔ)。教學(xué)設(shè)計是很顯然的，而教學(xué)論是通過對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法，這當(dāng)然要以教學(xué)理論作為理論基礎(chǔ)。 其次，它們的目的都是為了優(yōu)化學(xué)習(xí)。 2.不同之處 首先，從學(xué)科性質(zhì)上來看，教學(xué)論是研究教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的理論性學(xué)科，而教學(xué)設(shè)計則是對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體設(shè)計與計劃的應(yīng)用性學(xué)科。 其次，從研究對象上來看，教學(xué)論的研究對象是教學(xué)的本質(zhì)與一般規(guī)律，而教學(xué)設(shè)計的研究對象是對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計劃的過程。 再次，從理論基礎(chǔ)上來看，

38、教學(xué)設(shè)計不僅以教學(xué)理論為基礎(chǔ)，還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)理論和傳播理論。 最后，從研究方法上來看，教學(xué)論只是依據(jù)理論來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法，而教學(xué)設(shè)計則要在理論指導(dǎo)下對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的設(shè)計與計劃，它顯得更具體、更具有可操作性。 教學(xué)論和教學(xué)設(shè)計二者的比較分析教學(xué)論是研究教學(xué)本質(zhì)和一般規(guī)律的理論性學(xué)科，并且通過對本質(zhì)和規(guī)律的認(rèn)識來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法。它聯(lián)系實(shí)際，并被用來指導(dǎo)解決教學(xué)中的實(shí)際問題，因此這種理論屬于規(guī)定性的而不屬于描述性的。 教學(xué)設(shè)計本身并不去研究教學(xué)的本質(zhì)和一般規(guī)律，它只是在教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論以及傳播理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對各個教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的設(shè)計和計劃。換句話說，它

39、是介于教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)，這也正是在美國把教學(xué)設(shè)計稱為“橋梁學(xué)科”的原因。傳播理論與教學(xué)設(shè)計首先，傳播過程的理論模型說明了教學(xué)傳播過程所涉及的要素。其次，傳播理論揭示出教學(xué)過程中各種要素之間的動態(tài)的相互聯(lián)系，并告之教學(xué)過程是一個復(fù)雜動態(tài)的傳播過程。1960年貝爾洛在拉斯韋爾研究的基礎(chǔ)上提出的SMCRsource-Message-Channel一Receiver)模型 第三，傳播理論指出了教學(xué)過程的雙向性。SMCR傳播模型中已經(jīng)加入了反饋，奧斯古德和施拉姆在1954年提出的模型，也強(qiáng)調(diào)了傳者與受者都是積極的主體，受者不僅接受信息、解釋信息，還對信息作出反應(yīng)，傳播是一

40、種雙向的互動過程。 第四，傳播過程要素構(gòu)成教學(xué)設(shè)計過程的基本要素，其相應(yīng)領(lǐng)域如傳播內(nèi)容分析、受眾分析、媒體分析、效果分析等研究成果也在不同程度上為教學(xué)設(shè)計中的學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)媒體的選擇以及教學(xué)評價等環(huán)節(jié)所吸收。 系統(tǒng)方法與教學(xué)設(shè)計系統(tǒng)方法，就是運(yùn)用系統(tǒng)論的思想、觀點(diǎn)，研究和處理各種復(fù)雜的系統(tǒng)問題而形成的方法，即按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。系統(tǒng)方法對教學(xué)設(shè)計的作用表現(xiàn)在：教學(xué)設(shè)計首先是把教育、教學(xué)本身作為整體系統(tǒng)來考察，并運(yùn)用系統(tǒng)方法來設(shè)計、開發(fā)、運(yùn)行和管理，即把教學(xué)系統(tǒng)作為一個整體來進(jìn)行設(shè)計、實(shí)施和評價，使之成為具有最優(yōu)功能的系統(tǒng)。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計綜合了

41、教學(xué)系統(tǒng)的各個要素，將運(yùn)用系統(tǒng)方法的設(shè)計過程模式化，提供一種實(shí)施教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的可操作的程序與技術(shù)。第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 1、加涅的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 加涅對教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論的建立做了開創(chuàng)性的工作，他的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計思想比較豐富，其核心是他提出的“為學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”的主張，他認(rèn)為教學(xué)必須考慮影響學(xué)習(xí)的全部因素，即學(xué)習(xí)的條件（學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件與外部條件）。、學(xué)習(xí)的概念教育情境中的定義：憑經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按照教育目標(biāo)要求的比較持久的能力或傾向的變化。行為主義的定義：由練習(xí)或經(jīng)驗(yàn)引起的行為的相對持久的變化。認(rèn)知主義的定義：人的傾向或能力的變化，這種變化能保持一定的時期，但不能單純歸因于生長的過程。建構(gòu)主義的定

42、義：學(xué)習(xí)是個體在特定的情境下由練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的能力或傾向的相對持久的變化。 學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件：貯存于長時記憶中的原有的知識和技能，這是新學(xué)習(xí)的重要的內(nèi)部條件，另外就是學(xué)習(xí)者的主動對信息加工的活動。學(xué)習(xí)的外部條件：教材的組織和呈現(xiàn)，教學(xué)方法的選擇與應(yīng)用，教師的知識水平等外部條件。加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)的發(fā)生要同時依賴外部條件和內(nèi)部條件，教學(xué)的目的就是合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)、促進(jìn)學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件，這就需要對教學(xué)進(jìn)行整體設(shè)計，從教學(xué)分析、展開及評價等方面做出一系列事先籌劃，即進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 教學(xué)事件與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系 教學(xué)

43、事件內(nèi)部心理加工過程1、引起注意接受神經(jīng)沖動的模式2、告訴目標(biāo)激活監(jiān)控程序3、刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶從長時記憶中提取原有相關(guān)知識進(jìn)入工作記憶4、呈現(xiàn)刺激材料形成選擇性知覺5、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)進(jìn)行語義編碼（以利于記憶和提?。?、誘發(fā)學(xué)習(xí)表現(xiàn)激活反應(yīng)組織7、提供反饋建立強(qiáng)化8、評價表現(xiàn)激活提取和促成強(qiáng)化9、促進(jìn)記憶和遷移為提取提供線索和策略加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種類型：言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度；由于不同的學(xué)習(xí)結(jié)果需要不同的學(xué)習(xí)條件，使得每一種教學(xué)事件在具體運(yùn)用上又有不同的要求。加涅在分析學(xué)習(xí)的條件時，根據(jù)實(shí)驗(yàn)研究和經(jīng)驗(yàn)概括，詳盡地區(qū)分了不同學(xué)習(xí)結(jié)果對每一種教學(xué)事件的要求，構(gòu)成了“九五矩

44、陣”。第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 教學(xué)事件與學(xué)習(xí)結(jié)果匹配的具體規(guī)定性言語信息智力能力認(rèn)知策略態(tài)度動作技能（）引起注意刺激變化刺激變化刺激變化刺激變化刺激變化（）告訴目標(biāo)說明希望學(xué)習(xí)者達(dá)到什么狀態(tài)；指明要求回答的言語問題實(shí)際示范工運(yùn)用哪一種概念、規(guī)則或程序；提供行為的類別或?qū)嵗f明或?qū)嶋H示范某一策略；澄清期望采用的解決方法的一般性質(zhì)不說明目標(biāo)；提供旨在做出選擇的行為類型實(shí)際示范期望的行為（）回憶原先的知識回憶組織有序的知識實(shí)體；刺激回憶有組織信息的上下文情境回憶先決規(guī)則或概念；刺激回憶從屬規(guī)則和概念回憶較簡單的先決規(guī)則或概念；回憶該學(xué)習(xí)所要求的任務(wù)策略及與之相關(guān)的智力技能回憶做出個人的選擇的情境及

45、行動；運(yùn)用榜樣實(shí)際示范這種選擇；回憶相應(yīng)的信息和技能回憶執(zhí)行子程序及組成技能教學(xué)事件與學(xué)習(xí)結(jié)果匹配的具體規(guī)定性言語信息智力能力認(rèn)知策略態(tài)度動作技能（）呈現(xiàn)學(xué)習(xí)利用區(qū)分明顯的特征呈現(xiàn)書面的或視聽型的陳述描述對象或符號的特征使之帶有概念或規(guī)則的形式；提供概念或規(guī)則的實(shí)例說明問題的癥結(jié)之所在并展示要實(shí)施的策略由榜樣說明做出選擇的性質(zhì)；由榜樣實(shí)際示范他人的選擇提供包括工具及實(shí)施特征的外部刺激，實(shí)際示范執(zhí)行子程序（）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)通過知識實(shí)體間的相互聯(lián)系詳細(xì)說明內(nèi)容；利用形象和記憶術(shù)提供可納人更大的有意義的上下文情境的言語聯(lián)結(jié)給出概念或規(guī)則的具體實(shí)例；為適當(dāng)?shù)男蛄新?lián)結(jié)提供言語線索對給出有實(shí)例的策略提供言語

46、指導(dǎo)；對新的解決辦法給予指點(diǎn)或啟發(fā)由榜樣說明或?qū)嶋H示范行為選擇；同時觀察榜樣對行為如何進(jìn)行強(qiáng)化反復(fù)練習(xí)；提供反饋性練習(xí)言語信息智力能力認(rèn)知策略態(tài)度動作技能（）誘發(fā)行為“說出來”；請學(xué)習(xí)者解釋信息提供未曾遇到過的情況；請學(xué)習(xí)者在新實(shí)例中運(yùn)用概念或規(guī)則解決不熟悉的問題；要求解決問題在以前未曾遇到過的情境中觀察所做選擇；問卷調(diào)查；在真實(shí)的或模擬的情境中做出選擇完成指定的行為（）提供反饋確定信息陳述的正確程序確定運(yùn)用概念或規(guī)則的正確程序確定解決問題的獨(dú)創(chuàng)性對行為選擇做出直接的或替代的強(qiáng)化對有關(guān)動作的精確性及時間要求提供反饋教學(xué)事件與學(xué)習(xí)結(jié)果匹配的具體規(guī)定性教學(xué)事件與學(xué)習(xí)結(jié)果匹配的具體規(guī)定性言語信息智力

47、能力認(rèn)知策略態(tài)度動作技能（）評定行為要求說出命題的各種含義；學(xué)習(xí)者用釋義的方式重新說明信息在一系列附加的新實(shí)例中，讓學(xué)習(xí)者實(shí)際運(yùn)用概念或規(guī)則學(xué)習(xí)者獨(dú)創(chuàng)性地提出一個新的解決辦法學(xué)習(xí)者在一個真實(shí)的或模擬的情境中做出期望的選擇學(xué)習(xí)者完成由指定技能組成的行為（）增強(qiáng)記憶促進(jìn)遷移在一個更大的有意義的上下文情境中增加練習(xí)和定時復(fù)習(xí)；與附加的信息復(fù)合體達(dá)成言語聯(lián)結(jié)在一個更大的有意義的上下文情境中增加練習(xí)和變式練習(xí)；提供包括實(shí)例變式的定時復(fù)習(xí)提供解決各種新問題的機(jī)會為某種行為選擇提供附加的多樣化的情境學(xué)習(xí)者持續(xù)練習(xí)技能第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 2、瑞格盧斯的細(xì)化理論（Elaborati

48、on Theory）框架 教學(xué)理論變量教學(xué)條件教學(xué)策略教學(xué)結(jié)果教學(xué)管理策略教學(xué)傳遞策略教學(xué)組織策略宏策略微策略核心思想：認(rèn)為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論就是“教學(xué)科學(xué)”,對教學(xué)理論進(jìn)行諸層分類，一步步進(jìn)行細(xì)化宏策略組織教學(xué)的原則是要揭示學(xué)科知識內(nèi)容中的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，也就是各個部分之間的相互作用及相互關(guān)系微策略強(qiáng)調(diào)按照單一主題組織教學(xué)其策略部件包括定義、例題和練習(xí)等。細(xì)化理論的內(nèi)容：“一二四七”一個目標(biāo)：是指的全部內(nèi)容都是為了達(dá)到一個目標(biāo)按照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論實(shí)現(xiàn)對教學(xué)內(nèi)容最合理而有效的組織。兩個過程：是指主要通過兩個設(shè)計過程來實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，這兩個設(shè)計過程一是“概要”設(shè)計，二是一系列細(xì)化等級設(shè)計。第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)

49、計理論 細(xì)化理論的內(nèi)容：四個環(huán)節(jié)：是指為保證細(xì)化理論過程的一致性和系統(tǒng)性，必須注意四個教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)的密切配合。這個四個環(huán)節(jié)是“選擇”、“定序”、“綜合”和“總結(jié)”七種策略：宏策略一用于確定課程內(nèi)容的細(xì)化順序；宏策略二用于確定每堂課的內(nèi)容順序；宏策略三用于確定總結(jié)的內(nèi)容及總結(jié)的方式；宏策略四用于確定綜合的內(nèi)容及綜合的方式；宏策略五用于建立當(dāng)前所學(xué)新的知識與學(xué)習(xí)者原有的知識之間的聯(lián)系；宏策略六用于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)與認(rèn)知策略；宏策略七用于實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的自我控制。第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 細(xì)化理論的應(yīng)用給出本節(jié)課的概要（完成概要設(shè)計）嵌入動機(jī)激發(fā)器幫助學(xué)習(xí)者形成學(xué)習(xí)動機(jī)；如果概要內(nèi)容較抽

50、象難懂則應(yīng)進(jìn)一步給出形象化的比喻（或適當(dāng)?shù)念惐龋╉樞虺尸F(xiàn)按照宏策略一和宏策略二的要求以及一系列細(xì)化設(shè)計結(jié)果而組織起來的教學(xué)內(nèi)容；運(yùn)用宏策略五建立新舊知識之間的聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)；根據(jù)學(xué)習(xí)情況的需要嵌入認(rèn)知策略激發(fā)器，以幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)質(zhì)量與效率；提供本節(jié)課的課后總結(jié)；提供本節(jié)課的課后綜合。(細(xì)化理論只強(qiáng)調(diào)對學(xué)科知識內(nèi)容的組織及教學(xué)內(nèi)容順序的安排。)梅瑞爾提出了一個有關(guān)知識的描述性理論，認(rèn)為知識由行為水平和內(nèi)容類型構(gòu)成了兩維分類。它的行為維度是：記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)；它的內(nèi)容維度是：事實(shí)、概念、過程、原理。第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 3、梅瑞爾的成分顯示理論 (CDT)事實(shí)性概念性過程性原

51、理性記憶運(yùn)用發(fā)現(xiàn)第一章 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計概論第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 教學(xué)活動成分學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力行為目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)的闡述記憶事實(shí)能回憶出事實(shí)能寫出、能描繪、能指定、能選擇有關(guān)事實(shí)。記憶概念能陳述定義能寫出、能描述有關(guān)概念的定義。記憶過程能陳述步驟能作出流程圖、能列出過程的步驟、能對步驟排序。記憶原理能說明關(guān)系能用文字描述或用圖表、曲線表示有關(guān)原理中事物之間的關(guān)系。運(yùn)用概念能分析概念能區(qū)別概念的本質(zhì)屬性與非本質(zhì)屬性。運(yùn)用過程能演示過程能實(shí)際操作、演示該過程（包括測量、計算、繪圖等）。運(yùn)用原理能運(yùn)用原理能把所學(xué)原理應(yīng)用于新情境，并能預(yù)測和解釋所得出的結(jié)果。發(fā)現(xiàn)概念能發(fā)現(xiàn)概念間的關(guān)系能對概念分類、并發(fā)現(xiàn)

52、概念之間的各種關(guān)系（如上下位、類屬及并列等關(guān)系）。發(fā)現(xiàn)過程能設(shè)計新過程能設(shè)計、分析并驗(yàn)證新過程。發(fā)現(xiàn)原理能發(fā)現(xiàn)事物的性質(zhì)規(guī)律能通過觀察、分析、實(shí)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)事物之間的內(nèi)在聯(lián)系及性質(zhì)。第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 梅瑞爾還提出了一個有關(guān)教學(xué)策略的描述性理論，認(rèn)為策略有基本呈現(xiàn)形式(PPF)、輔助呈現(xiàn)形式(SPF)和呈現(xiàn)之間的聯(lián)系(IDR)?；境尸F(xiàn)形式由講解通則、講解事例(例子)、探索通則(回憶)、探索事例(實(shí)踐)構(gòu)成；輔助呈現(xiàn)形式（SPF）由附加的促進(jìn)學(xué)習(xí)的信息構(gòu)成，如使注意集中的措施、記憶術(shù)和反饋；呈現(xiàn)之間的聯(lián)系(IDR)則是一些序列，包括例子非例子的配對序 列、各種例子的分類序列和例子難度的范圍。

53、 梅瑞爾的ID2和ITT ID2的核心是“教學(xué)處理理論”（ITT）教學(xué)處理就是“教學(xué)算法”，即解決教學(xué)問題的步驟，是使學(xué)習(xí)者獲得某類知識技能的交互作用模式。 不同類型的知識需要不同類型的教學(xué)處理。一種教學(xué)處理一旦設(shè)計完成并形式化以 后，就能重復(fù)運(yùn)用于相同類型知識和技能的教學(xué)。于是，開發(fā)課件就變成針對課程內(nèi)容選擇相應(yīng)的教學(xué)處理，并把課程內(nèi)容寫成教學(xué)處理所能運(yùn)用的形式，即不需要 像設(shè)計傳統(tǒng)的以框面為基礎(chǔ)的CAI課件一樣，對每一個框面、每一個分支結(jié)構(gòu)做出決定。 ITT實(shí)際上是為開發(fā)教學(xué)設(shè)計專家系統(tǒng)而提出的理論，內(nèi)容集中在認(rèn)知領(lǐng)域。ITT把知識分為三種：實(shí)體、活動和過程。實(shí)體，是指具體的事物，如某一設(shè)

54、備、物體、人、動物、地點(diǎn)或者標(biāo)志；活動，是指學(xué)習(xí)者完成的一系列的行動；過程，是指完全外在于學(xué)習(xí)者的一系列活動 ITT也提出了幾種教學(xué)處理的類型，包括：鑒別、執(zhí)行、解釋、判斷、分類、概括和遷移。 2.梅瑞爾的成分顯示理論與教學(xué)處理理論教學(xué)處理理論的三個組成部分細(xì)化理論與成分顯示理論 細(xì)化理論的目的是對最初概要進(jìn)行逐級的細(xì)化，最終達(dá)到對教學(xué)內(nèi)容最合理最有效的組織，從宏觀上對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇、定序、綜合和總結(jié)，針對的是所有的內(nèi)容都可以使用這一操作模式來進(jìn)行。并且細(xì)化理論還融合了布魯納的螺旋式課程序列、奧蘇貝爾的逐漸分化課程序列、加涅的分層序列和斯坎杜拉的最短路徑序列，是一種通用的課程序列化的理論。而

55、成分顯示理論是對具體的學(xué)科內(nèi)容按照內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)等級兩個維度將學(xué)習(xí)劃分為12類的教學(xué)活動成分，其中去除兩種不需要的教學(xué)活動成分，剩余10種教學(xué)活動成分將學(xué)習(xí)進(jìn)行了比較詳盡的劃分，并且根據(jù)這些不同的教學(xué)活動成分以及達(dá)到的教學(xué)目標(biāo)給出了教學(xué)過程的“處方”，因此成分顯示理論是教學(xué)內(nèi)容組織的微策略。細(xì)化理論（ET）和成分顯示理論（CDT）一起構(gòu)成了一個完整的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論，ET是關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的宏展開，揭示的是學(xué)科內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性關(guān)系，從宏觀上教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系進(jìn)行把握，而CDT考慮的是教學(xué)組織的微策略，即能提供微策略，給教學(xué)過程開具體的“處方”，給出一些事實(shí)、概念、原理等的具體的教學(xué)方法。史密斯和雷根的

56、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論他們認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果包括：陳述性知識、概念、規(guī)則（關(guān)系型規(guī)則、程序型規(guī)則）、問題解決、認(rèn)知策略、態(tài)度和心理動作技能。提出了教學(xué)過程一般包括四個階段：導(dǎo)入、主體部分、結(jié)論和評定；在訓(xùn)練情境中，一般包括：引起注意、提高動機(jī)、給出課的概要、解釋和詳細(xì)說明知識、學(xué)習(xí)者在監(jiān)督下練習(xí)、評價、總結(jié)、鼓勵、結(jié)束等若干教學(xué)事件。史密斯和雷根的陳述性知識教學(xué)策略第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論 第四節(jié) 教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論史密斯和雷根的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論認(rèn)為教學(xué)過程一般包括四個階段: 導(dǎo)入、主體、結(jié)論和評定。導(dǎo)入階段：引起注意建立教學(xué)目標(biāo)喚起興趣和學(xué)習(xí)動機(jī)課程概述主體部分：回憶先前學(xué)過的知識處理信息和例子集中注意運(yùn)

57、用學(xué)習(xí)策略練習(xí)評價反饋結(jié)論部分：總結(jié)和復(fù)習(xí)知識遷移進(jìn)一步激勵和完善教學(xué)評價階段：評定作業(yè)評價反饋和補(bǔ)救教學(xué)討論：史密斯的教學(xué)過程與加涅的教學(xué)過程有什么區(qū)別？二、國內(nèi)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計理論的發(fā)展何克抗的“主導(dǎo)主體”教學(xué)設(shè)計模式鄭永柏的教學(xué)處方論 李克東、謝幼如的多媒體組合教學(xué)設(shè)計理論楊開誠的教學(xué)理論活動2.鄭永柏的教學(xué)處方理論 兩個知識庫 六個基本概念 一個理論框架 三條基本原理?xiàng)l件、結(jié)果、方法、內(nèi)容處理模式、模式、處方m=f(c,o) m=f(LT,IT)有不同的教學(xué)條件、方法和結(jié)果；對教學(xué)條件和結(jié)果分析越細(xì)，并對存在的所有問題都教學(xué)處理，則教學(xué)越有效；它們是不斷發(fā)展的，要不斷探索適應(yīng)新情況的教學(xué)處

58、方。規(guī)定性教學(xué)內(nèi)容處理模式庫和規(guī)定性教學(xué)模式庫2.鄭永柏的教學(xué)處方理論“教學(xué)處方理論”的六個基本概念是指教學(xué)條件、教學(xué)結(jié)果、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容處理模式、教學(xué)模式和教學(xué)處方。這六個概念構(gòu)成了“教學(xué)處方理論”的六要素，其中教學(xué)條件是教學(xué)發(fā)生過程中起支持作用的一切人力和非人力資源構(gòu)成的環(huán)境因素；教學(xué)結(jié)果是經(jīng)過對學(xué)習(xí)者特征進(jìn)行系統(tǒng)分析后得到的學(xué)習(xí)結(jié)束后學(xué)習(xí)者應(yīng)達(dá)到的水平或程度；而教學(xué)處方可以看作是教學(xué)設(shè)計者(有時可以看作是教師)依據(jù)系統(tǒng)分析后使用的各種教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容處理模式的組合。 2.鄭永柏的教學(xué)處方理論一個理論框架用兩個函數(shù)進(jìn)行表示。m=f (c，o)，其中教學(xué)結(jié)果o(一outcom

59、e)和教學(xué)條件(c一condition)是自變量，教學(xué)方法m(一method)是因變量。這個函數(shù)說明“教學(xué)處方理論”是規(guī)定性教學(xué)理論，是關(guān)于在一定的教學(xué)條件下，為了達(dá)到某種教學(xué)結(jié)果，應(yīng)該采用什么教學(xué)方法的理論體系。m=f(LT,IT)，其中m是教學(xué)方法變量， LT是learningThoery)指不同的學(xué)習(xí)理論，Tl (InsrtuctionTheoyr)指不同的教學(xué)理論。這個函數(shù)說明在特定教學(xué)條件下對特定教學(xué)結(jié)果的教學(xué)，以不同的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論為指導(dǎo)將會采用不同的教學(xué)方法。 2.鄭永柏的教學(xué)處方理論三條基本原理中，原理一認(rèn)為，有不同的教學(xué)條件、教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果。因此在不同的教學(xué)條件下，為

60、了達(dá)到不同的教學(xué)結(jié)果，應(yīng)該采用不同的教學(xué)方法;原理二認(rèn)為，對教學(xué)條件和教學(xué)結(jié)果分析得越詳細(xì)，并對存在的所有問題都進(jìn)行教學(xué)處理，則教學(xué)越有效;原理三認(rèn)為，教學(xué)條件、教學(xué)方法和教學(xué)結(jié)果是不斷發(fā)展的，要不斷探索適合新情況的教學(xué)處方，不斷更新和充實(shí)教學(xué)處方知識庫。 2.鄭永柏的教學(xué)處方理論兩個知識庫是關(guān)于教學(xué)設(shè)計的規(guī)定性教學(xué)內(nèi)容處理模式庫和規(guī)定性教學(xué)模式庫，在庫中有許多現(xiàn)存的教學(xué)內(nèi)容處理模式和教學(xué)模式，可供設(shè)計者根據(jù)具體的教學(xué)條件和不同的教學(xué)結(jié)果進(jìn)行選擇。 2.鄭永柏的教學(xué)處方理論教學(xué)處方理論”具有更好的包容性、開放性，能夠吸收和容納更豐富的學(xué)習(xí)和教學(xué)研究成果。它具有以下三個主要特點(diǎn) (l)把教學(xué)設(shè)計