知識建構(gòu)課堂教學(xué)行為分析研究課件

1、知識建構(gòu)課堂教學(xué)行為分析研究目錄 研究背景123 結(jié)果分析4CONTENTS研究方法研究過程研究背景 1987年，加拿大安大略教育學(xué)院的Marlene Scardamalia和Carl Bereiter共同提出了“知識建構(gòu)”概念。 20多年來，“知識建構(gòu)”理論吸引了許多各國學(xué)者和研究者的關(guān)注，學(xué)者們的研究涉及多個(gè)學(xué)科教學(xué)，被應(yīng)用到多個(gè)領(lǐng)域，獲得了豐碩的研究成果。然而，學(xué)者們的研究大多從學(xué)生的角度出發(fā)，鮮少對開展知識建構(gòu)教學(xué)的教師進(jìn)行研究。 自2013年開始至今，廣東某實(shí)驗(yàn)學(xué)校（以下稱S學(xué)校）與華南師范大學(xué)合作開展了“知識建構(gòu)”相關(guān)課題研究。研究方法 本研究采用了弗蘭德斯互動(dòng)分析方法（簡稱Fla

2、nders互動(dòng)分析法）對教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行分析。 研究過程 為了深入了解知識建構(gòu)理論對教師的促進(jìn)作用，本文從教師實(shí)施知識建構(gòu)教學(xué)的課堂切入，通過對課堂行為的量化分析，并結(jié)合課堂觀察等質(zhì)性分析，對教師在教育觀念、思想、理念及教學(xué)技能等方面的一些變化情況進(jìn)行探討。研究過程 在本研究中，對參與課題的S學(xué)校的L教師進(jìn)行了10個(gè)月（2013.3-2013.12）的跟蹤觀察，同時(shí)對她的課堂教學(xué)進(jìn)行視頻錄制。本研究所做的課堂教學(xué)行為分析隨機(jī)選擇了L教師的3節(jié)課堂錄像，分別為6月、10月、12月各一個(gè)視頻課例進(jìn)行分析。課例時(shí)間課題時(shí)長（min）課例一2013.06雷雨40.21課例二2013.10說明文4

3、2.36課例三2013.12丑小鴨41.24課前，學(xué)生自行分小組自學(xué)課文（每個(gè)小組分到不同的課文）及根據(jù)課文出一套題作為課上的練習(xí)；課堂上，每個(gè)小組派一個(gè)代表到臺上講課給其他同學(xué)聽，講完后，教師對講課的學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)評，并與學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)挠懻摵徒涣?。教師帶領(lǐng)學(xué)生品讀課文，體會(huì)課文的思想情感，進(jìn)而反思自身的成長經(jīng)歷。品讀課文的過程主要是通過教師設(shè)計(jì)的幾個(gè)問題來推進(jìn)，教師提問，學(xué)生簡答，然后教師再講解。在上一節(jié)課（上節(jié)課，每個(gè)學(xué)生針對課文及閱讀材料獨(dú)立提出自己的問題）的基礎(chǔ)上進(jìn)行小組討論：選擇探討的問題回答問題發(fā)展問題回答問題再發(fā)展問題全班交流。L教師提供了腳手架給學(xué)生進(jìn)行小組討論，使學(xué)生的討論

4、一步一步地深入。結(jié)果分析 根據(jù)Flanders互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)，對L教師的3節(jié)課例進(jìn)行觀察，每隔3秒鐘采樣一次，將采樣結(jié)果輸入到Flanders互動(dòng)分析系統(tǒng)輔助軟件（該軟件是臺灣郭慧龍等學(xué)者根據(jù)Flanders互動(dòng)分析法設(shè)計(jì)的簡單易操作的軟件）進(jìn)行處理，結(jié)合統(tǒng)計(jì)結(jié)果對3節(jié)課例的課堂結(jié)構(gòu)、教師傾向、師生互動(dòng)情況、教學(xué)模式等進(jìn)行了分析。課例一的遷移矩陣結(jié)果分析 基本情況 通過Flanders互動(dòng)分析系統(tǒng)輔助軟件處理后，得出3個(gè)課例的遷移矩陣課例二的遷移矩陣課例三的遷移矩陣結(jié)果分析 課堂結(jié)構(gòu)分析根據(jù)三個(gè)遷移矩陣得出三節(jié)課的課堂言語比率分布圖學(xué)生主體地位的體現(xiàn)越來越明顯，課堂越來越開放結(jié)果分析 教師傾

5、向分析課例一二：教師傾向于對學(xué)生施加直接影響，注重講授，在對學(xué)生啟發(fā)性的提問方面稍微有所欠缺；課例三：L教師的課堂越來越開放、民主，且L教師在教學(xué)風(fēng)格轉(zhuǎn)變上需要一定時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的積累在教學(xué)中，教師多次運(yùn)用“贊揚(yáng)或鼓勵(lì)、肯定學(xué)生的觀點(diǎn)、重述學(xué)生的觀點(diǎn)”，對學(xué)生起到了積極強(qiáng)化的作用結(jié)果分析 師生互動(dòng)情況分析課例一的遷移矩陣 課例二的遷移矩陣課例三的遷移矩陣結(jié)果分析 師生互動(dòng)情況分析 三個(gè)課例中教師與學(xué)生之間的情感交流非常融洽。積極整合格區(qū)域的記錄次數(shù)所占百分比課例一516.33%課例二212.47%課例三647.74%缺陷格的記錄次數(shù)所占百分比課例一40.50%課例二00課例三00結(jié)果分析 教學(xué)模式

6、分析課例一的遷移矩陣 課例二的遷移矩陣課例三的遷移矩陣結(jié)果分析 教學(xué)模式分析 L教師的教學(xué)模式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，從剛開始的傳統(tǒng)問答模式過渡到創(chuàng)造性問答模式，體現(xiàn)了教師對學(xué)生引導(dǎo)能力得到了一定的提高。結(jié)果分析 變項(xiàng)分析 課例二、課例三較課例一有所提高，而只有課例三高于常模，說明教師在問題引導(dǎo)方面得到不斷地提高，但是提高的速度較慢。生話語-學(xué)生主動(dòng)比率，課例一的接近常模，課例二和課例三的遠(yuǎn)高于常模，說明在L教師的課堂上，學(xué)生都敢于主動(dòng)發(fā)言，但是隨著教師教學(xué)風(fēng)格的轉(zhuǎn)變，課堂的更開放化、民主化，學(xué)生在主動(dòng)發(fā)言上做得更好。內(nèi)容十字區(qū)比率，課例一最高，課例三最低，說明L教師的教學(xué)逐漸不局限教材內(nèi)容，更關(guān)注教材與課外的結(jié)合、知識內(nèi)容的擴(kuò)展，更關(guān)注對學(xué)生能力的培養(yǎng)。結(jié)果分析 討論 通過三個(gè)課例的Flanders分析比較，可以了解到L教師在教學(xué)上的變化情況，而透過這些變化，體現(xiàn)了L教師的專業(yè)發(fā)展情況。1.教學(xué)理念的變化2.教學(xué)模式與策略的變化3.教學(xué)實(shí)踐性知識的發(fā)展 教師和學(xué)生是教學(xué)過程的兩個(gè)方面，教師的專業(yè)發(fā)展是在關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過程中實(shí)現(xiàn)的。透過以上三個(gè)視