成人培訓心理(認知主義)ppt課件

1、認知主義學習理論 孟獻華.認知主義學習理論克勒的頓悟說托爾曼的潛伏學習布魯納認知發(fā)現(xiàn)說奧蘇貝爾認知同化學習理論加涅的信息加工認知學習理論建構(gòu)主義學習理論對認知派學習理論的評價 認知主義學習理論認為學習是人腦與外界刺激相互作用的結(jié)果，學習不僅是行為的變化，也包括人的認知結(jié)構(gòu)的變化，即包括人的內(nèi)部心理過程。.一、克勒的頓悟說 12345基本觀點：認為學習是通過對學習情境中事物關系的理解構(gòu)成一種完形而實現(xiàn)的，是通過有目的的主動的了解和頓悟而組織起來的一種完形。頓悟說重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結(jié)構(gòu)的豁然改組或新結(jié)構(gòu)的頓悟。學習是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)

2、的。經(jīng)典實驗：“接竿問題”實驗學習理論P129“疊箱問題”實驗.頓悟說在教學中的應用12345 頓悟?qū)W習的核心是把握事物的本質(zhì)，而不是無關的細節(jié)。例：學習論P145通過機械學得的內(nèi)容沒有真正的理解是無法遷移的，通過頓悟?qū)W習的內(nèi)容能成為學生知識技能的一部分，隨時可用于任何情境中的類似問題上去。例：學習論P146通過頓悟習得的內(nèi)容，一旦掌握后，永遠也不會遺忘。即頓悟的內(nèi)容是進入長時記憶得。例： 學習論P148（保持曲線）.頓悟說的局限性12345過分強調(diào)頓悟，全面否定嘗試錯誤。 在一項復雜問題的解決過程中，頓悟和嘗試錯誤這兩種活動往往是交替表現(xiàn)出來的。嘗試錯誤往往表現(xiàn)于外，較多地表現(xiàn)行為特征和操作

3、方式上；而頓悟往往表現(xiàn)在內(nèi)，較多地表現(xiàn)在心理活動上。解決問題的過程一般以嘗試錯誤為始，而以頓悟為終結(jié)。頓悟是一個神秘的概念，它的心理活動機制沒有揭示清楚。因此，還不能說這是一個完善的理論解釋。頓悟說還缺乏對其他與學習有關問題的研究，如學習動機問題、學習方法問題，學習類型的劃分問題等等。.二、托爾曼的潛伏學習123潛伏學習（潛在學習）： 有些行為的變化是無法立即顯現(xiàn)出來的，必須在適當?shù)臅r候或場合才會表現(xiàn)出來。經(jīng)典實驗：潛伏學習實驗： 1、實驗過程：學習論P2922、實驗曲線圖：.二、托爾曼的潛伏學習123 結(jié)論：操作水平的變化并不是學習的同義詞。動物在未獲得強化前已出現(xiàn)學習傾向，只不過未表現(xiàn)出來

4、。外在的強化并不是學習產(chǎn)生的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學習。不是說所有的進步都要有獎勵。.三、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說 12345發(fā)現(xiàn)學習的實例：代數(shù)的交換率 學習論P211發(fā)現(xiàn)學習的概念： 是學生主動積極地進行探求發(fā)現(xiàn)，學習被結(jié)構(gòu)化的學科內(nèi)容的一種學習方法。123546789135267894.發(fā)現(xiàn)學習的特征12345強調(diào)學習過程強調(diào)直覺思維強調(diào)內(nèi)在動機強調(diào)信息提取 學習論P214.發(fā)現(xiàn)學習的局限性12345對全部的學習進行發(fā)現(xiàn)是有困難的，接受學習是必要。因重視學習者的探究活動，常伴隨償試錯誤。因此，比教師講解式的學習費時，并易出現(xiàn)錯誤。對學習動機差的學生，解決問題的積極性和忍耐性差的學生不適合。只

5、對部分學科適用，數(shù)理化，邏輯結(jié)構(gòu)強的學科適用。.四、奧蘇貝爾的認知同化論12345（一）奧蘇貝爾有意義學習理論： 有意義學習：是指學生不僅能記住符號和詞句，而且能理解這些符號和詞句所代表的實質(zhì)性內(nèi)容(包括事實、概念、原理或規(guī)則等)，必要時，還能應用它。 他認為學生的學習應以有意義地接受系統(tǒng)知識為核心，使認知結(jié)構(gòu)獲得重新組織。在學習過程中，他強調(diào)學生已有知識經(jīng)驗的作用，強調(diào)新舊知識之間的相互作用過程，即他稱之為“同化” 的過程，這決定學習者認知結(jié)構(gòu)重新組織的速度與效能。學習者在學習過程中形成高度分化，或獲得重新組織的認知結(jié)構(gòu)，才是學習變化的實質(zhì)。.（二） 意義學習的兩個先決條件先決條件一：學習內(nèi)

6、容對學生具有潛在意義，即能夠與學生已有的知識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來。（能不能先行條件） 12345 奧蘇貝爾認為，促進學習和防止干擾的最有效的策略是利用適當相關的引導性材料，就是所謂的組織者。由于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學內(nèi)容本身之前介紹的，目的在于用它們來幫助確定意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。他認為學習者原有認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。學習材料必須具有邏輯意義，即材料本身與學生學習范圍內(nèi)的有關概念可以建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。.（二） 意義學習的兩個先決條件先決條件二：學生表現(xiàn)出一種意義學習的傾向，即在新學的內(nèi)容與自己已有的知識之間建立聯(lián)系的傾向。（愿不愿）1234

7、5 學習者的心向，即學習者能積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。.（三） 有意義學習理論在教學中的應用 如教學圓柱體的認識前，教師可讓學生進行觀察罐頭筒、飲料瓶、日光燈管、圓鉛筆等實物。上課時，讓學生對這些實物通過看一看、摸一摸、比一比等操作活動，逐步抽象、概括、認識什么是圓柱體。以后一聽到圓柱體，立即能在頭腦中再現(xiàn)其表象。這樣，使學生達到能夠識別所學的幾何形體，并能根據(jù)幾何形體的名稱再現(xiàn)它們的表象。象這樣懂得幾何形體的實際意義并能融會貫通的學習才是推進素質(zhì)教育的有意義學習的課堂教學。12345.（三） 有意義學習理論在教學中的應用 課堂教學一定要引

8、導學生展開積極、充分的思維，這是有意義學習的關鍵所在。例如，應用題的一題多解和一題多變就是培養(yǎng)學生思維能力的一項重要方式。采用一題多解教學方法可以擴展學生的思路，有利于學生創(chuàng)造性思維的發(fā)揮。讓學生從多角度進行思維的訓練，學生解題的靈活性、敏捷性將會大大提高。采用一題多變教學方法，不僅有助于培養(yǎng)學生舉一反三的能力和思維品質(zhì)，發(fā)展學生智力；同時也是學生從多渠道、多角度去分析、思考問題和解決問題。從教學實踐證明，只有學生展開思維，才能獲得真知，從而實現(xiàn)有意義學習。12345.（三） 有意義學習理論在教學中的應用 在課堂教學中，教師要對學生進行有意義學習心向的激發(fā)和培養(yǎng)。教師一方面要加強對語言、動作等

9、教學與非教學語言的配合，另一面要積極調(diào)控課堂氣氛。教師要運用自己的情感因素來引發(fā)學生的情感潛勢，使學生為之所感，為之所動，從而轉(zhuǎn)化為聽課熱情和興趣。所以在教學中，教師要聲情并茂，用飽滿激情的聲音和輕重緩急的語調(diào)進行講解，從而激發(fā)學生學習興趣和求知欲。這樣，教師寓情于教，以情育人，能有效地促進學生有意義學習。12345.（四）有意義學習理論的局限性適合于陳述性知識的學習，不適用于如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。學生對知識的學習有兩種便捷方法，一是上課聽教師講述，二是自己閱讀教材。奧蘇貝爾只注重前者，而忽略了后者。奧蘇貝爾的學習理論只談知識的學習和教學，避而不談對學生的智力開發(fā)和各

10、種能力的培養(yǎng)。12345.五、加涅的信息加工學習理論 早期的學習認知觀受“信息加工”理論的影響，將學習過程類比成計算機的信息加工過程。1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學習過程的基本模式。期 望執(zhí)行控制反應發(fā)生器短時記憶感覺登記感受器反應器環(huán)境長時記憶“執(zhí)行控制”是指已有的學習經(jīng)驗對當前學習過程的影響，“期望”是指動機系統(tǒng)對學習過程的影響，整個學習過程都是在這兩個部分的作用下進行的。這也為教學設計者設計教學提供了工作線索。 .預 期（1）動機產(chǎn)生階段注意、選擇性知覺（2）了解階段編碼及存入（3）獲得階段記憶存儲（4）保持階段檢 索（5）回憶階段遷 移（6）概括階段反 應（7）作業(yè)階段強

11、 化（8）反饋階段學習的八個層次和 課堂教學的八個階段：.對認知派學習理論的評價 認知派學習理論的主要貢獻是：重視人在學習活動中的主體價值，充分肯定了學習者的自覺能動性。強調(diào)認知、意義理解、獨立思考等意識活動在學習中的重要地位和作用。設計制作過程，重視了人在學習活動中的準備狀態(tài)。重視強化的功能。主張人的學習的創(chuàng)造性。.對認知派學習理論的評價 認知派學習理論的不足之處： 沒有揭示學習過程的心理結(jié)構(gòu)。我們認為學習心理是由學習過程中的心理結(jié)構(gòu)，即智力因素與非智力因素兩大部分組成的。智力因素是學習過程的心理基礎，對學習起直接作用；非智力因素是學習過程的心理條件，對學習起間接作用。只有使智力因素與非智力

12、因素緊密結(jié)合，才能使學習達到預期的目的。而認知學習理論對非智力因素的研究是不夠重視的。 .克勒簡介 克勒(Wolfgang Kohler，18871967)。他先后還杜平根、波恩和柏林大學接受教育，1909年在柏林大學獲博士學位。他是格式塔心理學的奠基者之一。.托爾曼簡介 托爾曼（18861959）是美國心理學家。1923年到德國，曾會見科夫卡。他擔任過加利福尼亞大學、哈佛大學的心理學教授，曾任第14屆國際心理科學聯(lián)合會主席。他對各派采取兼容并包的態(tài)度，以博采眾家之長而著稱。他既欣賞聯(lián)結(jié)派的客觀性和測量行為方法的簡便，又受到格式塔整體學習觀的影響。.布魯納簡介布魯納（1915 ）是美國著名的教育心理學家、哈佛大學教授。他于1960年創(chuàng)建了哈佛大學認知研究中心，任中心主任；19621964年間任白宮教育委員會委員。主要著作有教育過程、思維的研究、認知心理學、發(fā)現(xiàn)的行為。.奧蘇貝爾簡介奧蘇伯爾（1914 ）是美國紐約州大學研究院的教育心理學教授。主要關注學校學習理論的研究，同時在理論醫(yī)學、臨床醫(yī)學等領域也有研究。1976年獲得美國心理學會頒發(fā)的桑代克教育心理學獎。主要著作有意義言語學習心理學、教育心理學：一種認知的