學(xué)習(xí)的快樂(lè)讀書(shū)心得課件

1、讀書(shū)心得分享書(shū)名：學(xué)習(xí)的快樂(lè)-走向?qū)υ?佐藤 學(xué) 著(1999)鍾啟泉、張華 譯 (2004)報(bào)告人：金陵女中 賴(lài)瑞凰校長(zhǎng)佐藤學(xué)最有代表性的論著“三部曲”課程論評(píng)-走向公共性的重建(1996)教師這難題-走向反思性實(shí)踐(1997)學(xué)習(xí)的快樂(lè)-走向?qū)υ?1999,2004譯) 本書(shū)中佐藤學(xué)教授以三個(gè)觀點(diǎn)探討了“何謂學(xué)習(xí)”的論題 1. 把學(xué)習(xí)視為文化再生產(chǎn)的實(shí)踐。 2. 學(xué)習(xí)具有文化傳承中的儀態(tài)的性質(zhì)。 3. 探索重建制度化的學(xué)校中的學(xué)習(xí) 。(P.398-P.400)學(xué)習(xí)的快樂(lè)-走向?qū)υ?(全書(shū)400頁(yè)，分為四篇 25章)第一篇：學(xué)習(xí)理論的探究(15章)第二篇：作為實(shí)踐的學(xué)習(xí)(610章)第三篇：教

2、育話語(yǔ)的解構(gòu)(1115章)第四篇：構(gòu)築學(xué)習(xí)的共同體(1625章)第一篇：學(xué)習(xí)理論的探究第1章 緒論：追尋學(xué)習(xí)的快樂(lè)第2章 建構(gòu)學(xué)習(xí)的對(duì)話性實(shí)踐第3章 學(xué)習(xí)論批判：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其啟示第4章 學(xué)校：學(xué)習(xí)的場(chǎng)所第5章 學(xué)習(xí)的文化領(lǐng)域：重建課程第1章 緒論：追尋學(xué)習(xí)的快樂(lè)一、引言二、學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)(I)：修煉的傳統(tǒng)三、學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)(II)：對(duì)話的傳統(tǒng)四、從勉強(qiáng)到學(xué)習(xí)五、學(xué)習(xí)的被動(dòng)式能動(dòng)性學(xué)習(xí)即生存即鬥爭(zhēng) 的時(shí)代已經(jīng)來(lái)臨。(21世紀(jì)) 學(xué)習(xí)是怎樣的一種活動(dòng)？人為何需要學(xué)習(xí)？ 透過(guò)學(xué)習(xí)，我們要獲得怎樣的生活方式？要實(shí)現(xiàn)何等的社會(huì)呢？ 問(wèn)題迫切，不能不推進(jìn)學(xué)校的改革，謀劃終身學(xué)習(xí)。另方面，教養(yǎng)正分崩離析，學(xué)

3、習(xí)活動(dòng)成為廣大市場(chǎng)中的消費(fèi)對(duì)象。學(xué)習(xí)的犬儒主義(不信任、懷疑、厭倦)、 虛無(wú)主義(冷漠、無(wú)情、絕望)，支配人們的情緒， 許多兒童拒絕學(xué)習(xí)，逃離學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)。 學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)之一：修煉的傳統(tǒng)修煉的傳統(tǒng)：基於文化與修養(yǎng)來(lái)恢復(fù)自己的完整性。 西方的 陶冶 vs. 東方的 修行 的傳統(tǒng)，表達(dá)了修煉的觀念。最出色體現(xiàn)學(xué)習(xí)的修煉傳統(tǒng)的文獻(xiàn)是法國(guó)修道院休(Hugh)的學(xué)習(xí)論，書(shū)名有教學(xué)的涵義，正如英文中的 Learning。Learning：一個(gè)人通過(guò)學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)和藝術(shù)，能夠 從不完善的存在逼近完善的存在。學(xué)習(xí) 是認(rèn)識(shí)自身的本性(不完善的存在)，從而補(bǔ)救自己的欠缺。不是借助知識(shí)去控制和支配外界與他人，而在於豐富自己的內(nèi)

4、部世界所欠缺的部分。Hugh學(xué)習(xí)論中把人分為兩種：謙虛者：孜孜以求，鍥而不捨，潛心耕耘，心境高尚。傲慢者：高不成低不就，眼高手低，無(wú)所事事。調(diào)教始於謙虛， Hugh提出學(xué)習(xí)三原則： 不可輕視任何知識(shí)或書(shū)籍不恥下問(wèn)即便學(xué)有所成，亦不可輕蔑他人謙恭謹(jǐn)慎是一切學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，調(diào)教方法中與謙虛並重的是遠(yuǎn)遊他鄉(xiāng)(異鄉(xiāng)人的孤獨(dú)之旅，意味著基於默讀的讀書(shū)，基於苦思冥想自我的內(nèi)心世界之旅)Hugh：通過(guò)默讀與冥想，他人的聲音得以?xún)?nèi)化，自我得以形成。學(xué)習(xí)：借助對(duì)話語(yǔ)言的獲得，拓展新的共同性。 學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)之二：對(duì)話的傳統(tǒng)對(duì)話的傳統(tǒng)是蘇格拉底倡導(dǎo)的哲學(xué)方法。 通過(guò)對(duì)話，學(xué)習(xí)者從凝固的觀念中解放出來(lái)，覺(jué)悟到無(wú)知之知，

5、同學(xué)習(xí)者一起探討事物的真理的行為，又稱(chēng)為 產(chǎn)婆術(shù) 或問(wèn)答法柏拉圖的美諾篇直接體現(xiàn)了教與學(xué)的性格。 美諾篇是柏拉圖記載蘇格拉底的對(duì)話錄對(duì)話本身就是學(xué)習(xí)，知識(shí)不是為個(gè)人所掌握與獨(dú)吞，而是共享。知識(shí)是公開(kāi)和開(kāi)放的。學(xué)習(xí)的實(shí)踐是通過(guò)溝通參與的。對(duì)話學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)是基於溝通的社會(huì)過(guò)程。 杜威學(xué)習(xí)理論的核心概念：?jiǎn)栴}解決的思維=反省性思維，是借助同他人交往的溝通來(lái)實(shí)現(xiàn)的。人類(lèi)是借助語(yǔ)言和符號(hào)的運(yùn)用，跟對(duì)象展開(kāi)工具性思維，同他人展開(kāi)溝通的。進(jìn)而，人類(lèi)通過(guò)反省性的思考自身經(jīng)驗(yàn)，內(nèi)省自身。學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)：是同客體對(duì)話、同他人對(duì)話、同自身對(duì)話的溝通的交互作用的經(jīng)驗(yàn)。 杜威 的溝通的學(xué)習(xí)的概念學(xué)習(xí)是活動(dòng)的過(guò)程，社會(huì)的過(guò)程。

6、共同體：個(gè)人與社會(huì)是相輔相成，而非對(duì)立。學(xué)校是學(xué)習(xí)共同體：各式各樣的人通過(guò)溝通形成共享文化、形成民主主義之基礎(chǔ)共同體的場(chǎng)所。做為溝通的學(xué)習(xí)是各式各樣的人以學(xué)習(xí)共同體為基礎(chǔ)，構(gòu)成文化的公共圈，實(shí)現(xiàn)民主主義社會(huì)的實(shí)踐。維果斯基 的代表作思維與語(yǔ)言，其中心論題有三：外部語(yǔ)言(溝通)與內(nèi)部語(yǔ)言(思維) 兒童語(yǔ)言的發(fā)展首先是外部語(yǔ)言(交際所使用的符號(hào)系統(tǒng))表現(xiàn)，外部語(yǔ)言經(jīng)過(guò)內(nèi)化，表現(xiàn)為內(nèi)部語(yǔ)言(思維的信息符號(hào))。 學(xué)習(xí)是運(yùn)用語(yǔ)言的一種社會(huì)活動(dòng)，心智發(fā)展表現(xiàn)為人際關(guān)係的溝通中的社會(huì)過(guò)程。最近發(fā)展區(qū)(ZPD) 肯定兒童發(fā)展與教學(xué)間的重要關(guān)係，他認(rèn)為教學(xué)可以超越並且引導(dǎo)發(fā)展：兒童今天在協(xié)助的情形下做到的東西，

7、明天他就可以獨(dú)自做到。因此唯一最好的教學(xué)就是超越並引導(dǎo)發(fā)展。(jump) 鷹架的隱喻：搭鷹架是指成人在兒童停留在某一認(rèn)知層次時(shí)， 所提供的有系統(tǒng)引導(dǎo)及關(guān)鍵性指示，讓兒童能超越原有的認(rèn)知層次?？茖W(xué)概念與自發(fā)概念科學(xué)概念自發(fā)概念(生活概念)並不就是科學(xué)教科書(shū)裡的某種概念，而是在課堂的溝通中生成發(fā)展的概括性、普遍性的概念兒童在日常生活中形成的概念(常識(shí))是由概括性的意義(meaning) 構(gòu)成是由感受性意義(sense)構(gòu)成的由上而下的發(fā)展由下而上的發(fā)展例如：學(xué)習(xí)外語(yǔ)，從文法開(kāi)始，然後習(xí)得讀、寫(xiě)、說(shuō)、聽(tīng)。例如：學(xué)習(xí)母語(yǔ)，從聽(tīng)開(kāi)始，然後過(guò)渡到說(shuō)、寫(xiě)、讀，最後習(xí)得文法。 科學(xué)概念與自發(fā)概念 ，均為溝通學(xué)

8、習(xí)理論的具體化。 從勉強(qiáng)到學(xué)習(xí)日本學(xué)校教育受到勉強(qiáng)的文化支配著 勉強(qiáng): 原意為“勉為其難，牽強(qiáng)附會(huì)”戰(zhàn)後教育擴(kuò)張、急速現(xiàn)代化-1980s 兒童拒絕學(xué)習(xí)和逃避學(xué)習(xí)全球化、資訊時(shí)代、終身學(xué)習(xí)從勉強(qiáng)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)的三個(gè)課題1. 學(xué)習(xí)是借助工具(同他人溝通)的媒介性活動(dòng)2. 學(xué)習(xí)是基於人際溝通的模仿為基礎(chǔ)而形成；學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)發(fā)展為合作式學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)互惠學(xué)習(xí)3. 謀求從知識(shí)和技能的獲得、積蓄的活動(dòng)轉(zhuǎn)換為表達(dá)、共享知識(shí)和技能的活動(dòng)；形成課堂中彼此切磋的共同體 學(xué)習(xí)的被動(dòng)式能動(dòng)性勉強(qiáng)是不與人、事物對(duì)話的活動(dòng)，學(xué)習(xí)則是以交往與對(duì)話為特徵的活動(dòng)。學(xué)習(xí)是跟客觀世界、跟他人、跟自己的交往與對(duì)話?，F(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)與其說(shuō)是能動(dòng)性，

9、不如說(shuō)是基於被動(dòng)性的活動(dòng)。學(xué)習(xí)需要的是靜謐安詳?shù)纳?、彼此傾聽(tīng)的關(guān)係。杜威也主張 聆聽(tīng) 這一被動(dòng)行為是溝通的最大要件。教育學(xué)者 馬汀 主張教育應(yīng)當(dāng)追求的教養(yǎng)基礎(chǔ)，應(yīng)用3C 替代 3R(讀、寫(xiě)、算)3C：關(guān)心(care), 關(guān)切(concern), 關(guān)聯(lián)(connection)， 是克服學(xué)習(xí)中的虛無(wú)主義(冷漠、無(wú)情、絕望)的有效策略。哥倫比亞 阿爾希拉 提出存在性學(xué)習(xí)的概念，是尋求學(xué)習(xí)這一活動(dòng)本身之價(jià)值的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)做為一種快樂(lè)復(fù)甦了。第2章 建構(gòu)學(xué)習(xí)的對(duì)話性實(shí)踐 一、拷問(wèn)學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)：?jiǎn)栴}的設(shè)定 二、喪失了的學(xué)習(xí)-經(jīng)驗(yàn)與意義的失落 三、學(xué)習(xí)的社會(huì)性-意義的建構(gòu)與共享 四、對(duì)話學(xué)習(xí)的三位一體論-重建

10、世界、重建自身 與重建伙伴 五、學(xué)習(xí)中的模仿與創(chuàng)造-尋求學(xué)習(xí)的復(fù)興 六、作為對(duì)話性他者的教師-創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)學(xué)校是兒童共同學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的場(chǎng)所，要在教育實(shí)踐中探索學(xué)習(xí)的理想狀態(tài)，就得從事雙重的作業(yè)： (1)重新探討學(xué)習(xí)這一詞彙的來(lái)由，追究恢復(fù)其現(xiàn)代價(jià)值的契機(jī)。 (2)抓住古代教育的傳統(tǒng)，重新審視學(xué)習(xí)這一現(xiàn)代主義的概念。學(xué)習(xí) = 經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)即模仿學(xué)習(xí)：經(jīng)驗(yàn)與意義的失落杜威學(xué)校與社會(huì) (1900) 民主主義與教育 (1916)學(xué)習(xí)：以反省性思維為基礎(chǔ)的探究學(xué)習(xí)的概念。學(xué)習(xí)是建構(gòu)環(huán)境與主體的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，也是建構(gòu)自身同他人關(guān)係的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)。學(xué)校是共同體：兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)同社會(huì)生活與歷史關(guān)連起來(lái)，這些有意義的經(jīng)驗(yàn)，也

11、正是課程應(yīng)當(dāng)組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。維果斯基思維與語(yǔ)言 (1962翻譯)外部語(yǔ)言與內(nèi)部語(yǔ)言最近發(fā)展區(qū)= 發(fā)展可能性科學(xué)概念 vs. 自發(fā)概念活動(dòng)-語(yǔ)言建構(gòu)意義和關(guān)係，通過(guò)社會(huì)地建構(gòu)和內(nèi)化、心理地建構(gòu)。 學(xué)習(xí)：意義的建構(gòu)與共享二元論：具體性、經(jīng)驗(yàn)性、實(shí)踐性認(rèn)知 vs 抽象性、概念性、理論性認(rèn)知。打破二元論，是交互作用，連續(xù)性、不斷變化、發(fā)展的；知識(shí)是生成的、發(fā)展的過(guò)程。 學(xué)習(xí)是構(gòu)築自我、構(gòu)築夥伴、構(gòu)築世界的三位一體 的實(shí)踐。(跟自己、他人、世界對(duì)話)教室語(yǔ)言：在課堂對(duì)話中，由知道正確答案的教師提問(wèn)，不知道正確答案的學(xué)生回答，然後教師做出評(píng)價(jià)。這樣 教師提問(wèn)、學(xué)生回答、教師評(píng)價(jià)三要素組成，支配了課堂。要實(shí)

12、現(xiàn)對(duì)話性實(shí)踐的學(xué)習(xí)，要借助對(duì)話性語(yǔ)言，尊重每一個(gè)兒童的認(rèn)知與表達(dá)的個(gè)別性，教學(xué)的中心在於好的聽(tīng)者、好的理解者的教師的實(shí)踐，交流每一個(gè)兒童的形象和思考的個(gè)別性，探求對(duì)話性溝通的形成，開(kāi)拓課堂語(yǔ)言的多樣性、多層性的實(shí)踐。 模仿與創(chuàng)造-尋求學(xué)習(xí)的復(fù)興杜威主張把學(xué)習(xí)的過(guò)程重建為共同體的過(guò)程；維果斯基的最近發(fā)展區(qū)中的學(xué)習(xí)還包含了模仿他人在內(nèi)而展開(kāi)的活動(dòng)。 杜威和維果斯基的主張重新把學(xué)習(xí)界定為模仿提供了視野。創(chuàng)造即模仿的活動(dòng)體現(xiàn)了人類(lèi)的創(chuàng)造行為是一種文化的傳承。 模仿是指模仿他人文化的活動(dòng)，創(chuàng)造是指建構(gòu)自己文化的活動(dòng)。 在模仿中 創(chuàng)造，在創(chuàng)造中模仿，這種螺旋式上升的運(yùn)動(dòng)，正是所 謂的學(xué)習(xí)的活動(dòng)。作為模仿與創(chuàng)造的循環(huán)所從事的學(xué)習(xí)實(shí)踐，復(fù)興了學(xué)習(xí)的意義。 所謂學(xué)習(xí)的實(shí)踐就是參與文化共同體的活動(dòng)，這種文化共同體是借 助各個(gè)文化領(lǐng)域的對(duì)話所結(jié)成的。 作為對(duì)話性他者的教師-創(chuàng)造新的學(xué)習(xí)教師作為對(duì)話性他者：在最近發(fā)展區(qū)裡，能夠發(fā)揮可能使學(xué)生發(fā)生跳躍，起一種鷹架作用的他者。合作展開(kāi)學(xué)習(xí)的同學(xué)也能夠發(fā)揮鷹架的作用。教師是比同學(xué)更具鷹架作用。教師能充當(dāng)替