教育與個(gè)體生命的理解

1、教育與個(gè)體生命的理解摘要個(gè)體人的生命可歸為個(gè)體自然生命和個(gè)體社會(huì)生命。物質(zhì)決定意識(shí)，意識(shí)又反作用于物質(zhì)。教育直接作用于人的意識(shí)，意識(shí)引導(dǎo)行為的養(yǎng)成，從而對(duì)人的生理，也就是自然生命產(chǎn)生影響。社會(huì)生命或可稱人際生命，受到人的意識(shí)、心態(tài)、習(xí)慣、性格等多種因素的直接影響，而這諸多因素都基于教育。關(guān)鍵詞教育目的自然生命社會(huì)生命教育的主體是人，人的最重要屬性是生命。教育達(dá)成目的的途徑應(yīng)該是“以小見大的，即應(yīng)該從教育個(gè)人開始，達(dá)成教育社會(huì)的目的。此時(shí)，教育與個(gè)體生命的研究就自然成為我們最值得關(guān)注和用心研究的核心問題。從馬斯洛的需要層次理論中我們可以得出這樣的結(jié)論：自然需求、平安需求根本屬于個(gè)體自然生命范疇；

2、社交需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)根本屬于個(gè)體社會(huì)生命范疇。由此可見，人的生命大致可以分為個(gè)人自然生命和個(gè)人社會(huì)生命兩類。1對(duì)教育與個(gè)人自然生命的理解馬克思主義者認(rèn)為，物質(zhì)產(chǎn)生意識(shí)，意識(shí)也反作用于物質(zhì)。一方面，教育中通過對(duì)形體的塑造，直接影響個(gè)人的自然生命的新陳代謝，促進(jìn)人體的生長(zhǎng)發(fā)育；另一方面，教育中通過知識(shí)、技能和觀念的影響，間接的不斷地改變著個(gè)人的生活環(huán)境、生活方式以及生活理念，進(jìn)而對(duì)人體的機(jī)能產(chǎn)生影響。從盧梭的?愛彌兒?1762年到斯賓塞的?教育論?1861年，在100年中，以人為中心的價(jià)值取向一脈相承?！叭吮疚唤逃齼r(jià)值觀的要義是：教育旨在開展人自身，使個(gè)人潛在的才能得到全面、協(xié)調(diào)的開展。我

3、國(guó)著名教育學(xué)者葉瀾也認(rèn)為：教育是直面人的生命、進(jìn)步人的生命、為了人的生命質(zhì)量而進(jìn)展的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最能表達(dá)生命關(guān)心的一種事業(yè)。詳細(xì)來(lái)講，教育對(duì)受教育者主體來(lái)講，詳細(xì)為開展個(gè)性人格的功能，使人的體力、智力與才能、性格都獲得充分的開展。一是教育與個(gè)體的體質(zhì)。體育教育即狹義的體育，俗稱“小體育。它是教育的組成部分，是通過身體活動(dòng)和其他一些輔助性手段進(jìn)展的有目的、有方案、有組織的教育過程。體育的意義在于促進(jìn)學(xué)生身體的生長(zhǎng)發(fā)育，進(jìn)步學(xué)生的抵抗疾病的才能，增強(qiáng)學(xué)生的體質(zhì)和身體協(xié)調(diào)才能，控制大腦皮質(zhì)興奮與抑制的活動(dòng)過程，可以增強(qiáng)學(xué)生神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育，為更好地學(xué)習(xí)知識(shí)技能提供必備的身體條件。二是教

4、育與個(gè)體的智力。智力是一種綜合的認(rèn)識(shí)才能，它包括注意力、觀察力、記憶力、想象力和思維力五個(gè)根本因素。才能那么是一種個(gè)性心理特性，是順利完成活動(dòng)的一種潛力。智力與才能有區(qū)別，但也有諸多共通點(diǎn)，其中之一就是，個(gè)體智力與才能的開展，固然有其遺傳素質(zhì)的因素，但教育對(duì)智力和才能的開展起著至關(guān)重要的作用。英國(guó)哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家、教育理論家羅素的智力教育觀認(rèn)為，品性教育是根底，應(yīng)在兒童6歲之前進(jìn)展。古羅馬詩(shī)人、批評(píng)家賀拉斯指出：教育能開拓人的智力。這都說(shuō)明了教育對(duì)智力和才能開展的重要主導(dǎo)作用。作為生物前提的遺傳素質(zhì)知識(shí)提供智力與才能開展的可能性，而環(huán)境和教育那么把這種可能性變成智力與才能開展的現(xiàn)實(shí)性。因此，環(huán)境

5、條件對(duì)人的智力與才能開展起決定性作用，常常是通過教育來(lái)實(shí)現(xiàn)的。三是教育與個(gè)體的性格。性格是指一個(gè)人在個(gè)體生活過程中所形成的，對(duì)現(xiàn)實(shí)穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式方面的性心理特征。雖然性格并沒有好壞之分，但毋庸置疑地，性格在人的個(gè)性中起著核心的作用。性格的形成與家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育以及自我教育都有親密的聯(lián)絡(luò)。宋慶齡指出：“孩子們的性格和才能，歸根結(jié)蒂是受到家庭、父母，特別是母親的影響最深。法國(guó)空想社會(huì)主義者羅伯特歐文那么總結(jié)性地認(rèn)為“教育人就是要形成人的性格。就是要培養(yǎng)孩子的不同性格，讓每一個(gè)孩子擁有不一樣但同樣驕傲的人生。四是教育與個(gè)體的品德。品德又稱道德品質(zhì)。個(gè)人根據(jù)一定

6、的社會(huì)道德行為準(zhǔn)那么所表現(xiàn)的那些經(jīng)常的、穩(wěn)固的心理特征。蘇霍姆林斯基精辟地指出：“道德教育的核心問題，是使每個(gè)人確立崇高的生活目的由理解社會(huì)理想到形成個(gè)人崇高的生活目的，這是教育，首先是情感教育的一條漫長(zhǎng)的道路。家庭、學(xué)校、社會(huì)以及自我反省教育對(duì)個(gè)下轉(zhuǎn)第89頁(yè)上接第47頁(yè)人品德的養(yǎng)成，主要是通過以下兩個(gè)途徑進(jìn)展的：一是家長(zhǎng)、教師或者其他社會(huì)人士、社會(huì)組織對(duì)學(xué)生品德施行有目的有方案、有系統(tǒng)的影響，這是顯性的，脈絡(luò)明晰的。二是家庭、學(xué)校和社會(huì)形成一個(gè)品德認(rèn)可和批判的氣氛，個(gè)體在認(rèn)識(shí)或行為上由于集體的、言論的壓力，往往不自主地同大多數(shù)人一致，使個(gè)體在眾人面前從事某種活動(dòng)而進(jìn)步效率，這就是隱性的，并且

7、是往往連受教育者自己都不曾覺察的。2對(duì)教育對(duì)個(gè)人社會(huì)生命的理解馬克思主義認(rèn)為人的本質(zhì)是“一切社會(huì)關(guān)系的總和，人的社會(huì)生命才是人的終極追求。教育的目的之一在于培養(yǎng)人為社會(huì)的開展效勞。一方面教育的開展要適應(yīng)社會(huì)變化的需要；另一方面教育開展本身，也會(huì)引起社會(huì)變化，因?yàn)樯鐣?huì)的開展，離不開物質(zhì)文明與精神文明，而兩個(gè)文明建立必須由教育來(lái)傳播。這就構(gòu)成了社會(huì)與教育之間的關(guān)系，教育的社會(huì)生命就在其中得以表現(xiàn)出來(lái)。教育社會(huì)功能一般從以下三方面表現(xiàn)出來(lái)：一是教育與社會(huì)的開展。教育是社會(huì)意志的表達(dá)者，肩負(fù)著按照社會(huì)要求塑造人的使命。這既是教育的根本宗旨，也是教育的根本任務(wù)。教育根據(jù)社會(huì)開展的需要培養(yǎng)人，即向新的一代

8、進(jìn)展教育，傳遞人類長(zhǎng)期積累的生活經(jīng)歷、消費(fèi)經(jīng)歷和科學(xué)技術(shù)。為社會(huì)開展與變革效勞，為社會(huì)進(jìn)步與繁榮作奉獻(xiàn)，是教育義不容辭的責(zé)任。教育的效果既具有現(xiàn)實(shí)性更具有將來(lái)性，教育通過對(duì)人的培養(yǎng)從而實(shí)現(xiàn)為社會(huì)現(xiàn)實(shí)與長(zhǎng)遠(yuǎn)利益效勞。當(dāng)前，實(shí)在解決教育的熱點(diǎn)難點(diǎn)問題，如促進(jìn)城鄉(xiāng)教育平衡開展，進(jìn)步教育質(zhì)量，促進(jìn)大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)等等，都是教育對(duì)社會(huì)盡責(zé)的重要內(nèi)容。新的一代正是在教育的影響下，獲得知識(shí)、經(jīng)歷和文化，增長(zhǎng)體力、智力和才能，進(jìn)步道德程度，適應(yīng)社會(huì)開展的需要，成為促進(jìn)社會(huì)開展和變革的積極因素。二是教育與人才的甄別。整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步，都取決于勞動(dòng)者素質(zhì)的進(jìn)步和大量合格人才的培養(yǎng)。因?yàn)榻逃龠M(jìn)人系統(tǒng)地掌握科學(xué)技術(shù)知識(shí)

9、和相應(yīng)的才能，使科學(xué)技術(shù)和經(jīng)歷變?yōu)樘峁┙o社會(huì)效勞的現(xiàn)實(shí)消費(fèi)力。受教育程度與個(gè)人相對(duì)社會(huì)的消費(fèi)力之間有著親密的聯(lián)絡(luò)，因此，社會(huì)根據(jù)需要來(lái)甄別具有特定消費(fèi)力的人才。另一方面，人也通過受教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)地位的變遷，即社會(huì)流動(dòng)。各個(gè)社會(huì)階層之間的人才流動(dòng)，必需要有一個(gè)根據(jù)。人對(duì)社會(huì)的奉獻(xiàn)程度或者人對(duì)社會(huì)的潛在奉獻(xiàn)程度就自然成為獲得社會(huì)成認(rèn)度的一個(gè)標(biāo)桿。教育在各個(gè)時(shí)期培養(yǎng)塑造人，但同時(shí)也挑選和甄別人才，讓受教育者明確自己的社會(huì)角色。三是教育與個(gè)體社會(huì)化。人類社會(huì)的教育的對(duì)象是個(gè)體的人，人始終是教育的主體。亞里士多德是第一個(gè)把人稱為社會(huì)性動(dòng)物的人，讓我們認(rèn)識(shí)到人必須交融到社會(huì)當(dāng)中。而教育過程也是受教育個(gè)體社會(huì)化得過程，社會(huì)化是個(gè)體掌握和積極再現(xiàn)社會(huì)經(jīng)歷、社會(huì)聯(lián)絡(luò)和社會(huì)必須的品質(zhì)、價(jià)值、信念以及社會(huì)所贊許或憎惡的行為方式的過程。很多教育學(xué)家都曾把剛出生的嬰兒比作一張白紙，隨著嬰兒的成長(zhǎng)，社會(huì)就會(huì)自然地在這張白紙上畫滿圖案。正是在一定社會(huì)環(huán)境中，個(gè)體通過承受教育而在自然和心理兩方面的開展，形成適應(yīng)社會(huì)的人格并掌握一定的行為方式。只是這些社會(huì)化過程有疾有緩慢、有輕有重、有多有少，并且社會(huì)化還是一個(gè)不連續(xù)的過程。有些人在青少年時(shí)期就可完成社會(huì)化，而有些人那