幼兒教師教學效能感與職業(yè)倦怠研究——基于對同事關(guān)系中介效應的分析

1、幼兒教師教學效能感與職業(yè)倦怠研究基于對同事關(guān)系中介效應的分析摘 要：采用量表對福建省315名幼兒教師進行調(diào)查，探討幼兒教師的同事關(guān)系在教學效能感與職業(yè)倦怠間 的中介效應$研究顯示：同事關(guān)系與消極個人教學效能感、一般教學效能感、去個性化、低個人成就感呈顯著負相 關(guān)同事關(guān)系在積極個人教學效能感、一般教學效能感和去個性化、低個人成就感間存在中介效果且為完全中介$ 基于馬斯洛需求層次理論，提出增進同事關(guān)系、提高教學效能感、降低職業(yè)倦怠、促進幼兒教師專業(yè)發(fā)展等建議。關(guān)鍵詞：幼兒教師；教學效能感；職業(yè)倦??；同事關(guān)系；需求層次理論一、研究背景與問題提出隨著2016年中國二胎政策的發(fā)布，幼兒教育等相關(guān)研究進入

2、了大眾視野$由于幼兒教師匱乏和素質(zhì) 參差不齊等現(xiàn)狀，幼兒教育研究領(lǐng)域的專家和學者紛紛把目光轉(zhuǎn)向幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。國家中長期教 育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要中強調(diào)要加強高素質(zhì)教師隊伍建設(shè)的重要性*1+,且教師的發(fā)展不僅包括專業(yè)知識 和技能的發(fā)展，還包括教師的心理發(fā)展。然而，由于種種原因教師經(jīng)常會處于不利的工作環(huán)境和教學環(huán) 境中，表現(xiàn)出情緒耗竭、去個性化和低個人成就感等癥狀*3+，這些癥狀正是教師職業(yè)倦怠的具體表現(xiàn)$在 職業(yè)倦怠的三個維度中，情緒枯竭是指教師由于情緒和情感的過度疲憊造成的極度疲勞去人格化是指教 師以消極、冷漠、麻木的態(tài)度對待學生低個人成就感是指教師對自我工作能力與成功的信心降低*!+$美

3、 國哥倫比亞大學教育學院心理學、教育學教授Farber將教師職業(yè)倦怠稱為“教育的危機”*5+$面對當前的 危機，不同專家和學者從幼兒教師組織承諾*6+、歸因方式逍、情緒勞動策略心理彈性、職業(yè)承諾*10+、 應對方式*11+、社會支持*12+和教學效能感*131!+等角度尋求教師心理健康的解決方案，其中從教學效能感角 度對職業(yè)倦怠進行的研究最多$ Egyed等對106名幼兒教師進行的研究發(fā)現(xiàn)，教師教學效能感與職業(yè)倦 怠間呈顯著相關(guān)性且存在反比關(guān)系*15+$在社會認知的框架下，教學效能感是社會認知的一個重要心理機 制，是教師認為自身能夠影響和幫助學生，對學生的學習產(chǎn)生積極影響的自信程度*16+ $

4、 Woolfolk等認為， 教師的教學效能感應含三個維度，即積極個人教學效能感、消極個人教學效能感和一般教學效能感17$ 個人教學效能感是指教師個體對自己是否能對學生的學習行為和學習成績產(chǎn)生積極影響的信心判斷，有 積極和消極之分；一般教學效能感是指教師對教與學以及教育在學生發(fā)展過程中起何種作用等問題的一 般看法。但是幼兒教師的教學效能感和職業(yè)倦怠不僅僅與自身有關(guān)，還涉及家長、幼兒、教學環(huán)境和同事 關(guān)系等$在幼兒教師的整體教學環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)中，教師與教師間的關(guān)系被看作是系統(tǒng)中最重要的子系統(tǒng) 之一 $ Kelly等提出同事關(guān)系是教師間相互尊重、相互信任、相互關(guān)心和坦誠交流思想的關(guān)系17$不少學 者認

5、為教師間的合作既可以促進教師間更積極的人際關(guān)系，又能極大地提高教師個體的自我效能感19， 認為缺乏合作是導致教師職業(yè)倦怠問題的重要影響因素之一，提出良好的同事關(guān)系會極大地提高教師的 心理健康素質(zhì)、自我效能感和能力*20+$本文從幼兒教師的同事關(guān)系視角，探討教師教學效能感與職業(yè)倦怠間的作用路徑，基于馬斯洛需要層次理論為幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供建議本研究以同事關(guān)系(colleague relationship, CR)為中介變量%以幼兒教師積極個人教學效能感(posi- tive persona l teach i ng effi cacy,PPTE) & 消極個人教學效能感(negati ve p

6、ersona l teach i ng effi cacy,NPTE) 和一般教學效能感(general teach ing efficacy, GTE)為自變量；以情緒耗竭(emotional exhaustion, EE)、去 個性化(depersonalization, DP)和低個人成就感(reduced personal accomplishment ,RPA)為因變量，結(jié) 合現(xiàn)有理論及實證提出以下研究假設(shè)：幼兒教師積極個人教學效能感(PPTE)與情緒耗竭(EE)、去個性化(DP)、低個人成就感(RPA) 顯著負相關(guān)。幼兒教師消極個人教學效能感(NPTE)與情緒耗竭(EE)、去個性化

7、(DP)、低個人成就感(RPA) 顯著正相關(guān)。幼兒教師一般教學效能感(GTE)與情緒耗竭(EE)、去個性化(DP)、低個人成就感(RPA)顯著負 相關(guān)。同事關(guān)系(CR)在幼兒教師教學效能感和職業(yè)倦怠各維度間起中介作用。本研究基于同事關(guān)系中介提出概念模型，見圖1。二、研究方法()被試本研究采用隨機抽樣的方式從福建省福州、廈門、泉州3個城鄉(xiāng)各選取3所公辦幼兒園教師進行調(diào) 查。選擇被試的原因是以上3個城市是福建省的代表城市，其幼兒園是幼兒教育的主要陣地，研究結(jié)果具 有更好的推廣性。調(diào)查共發(fā)放問卷315份，收回有效問卷22份，有效回收率為9.5%。其中男教師26 人、女教師256人;城市幼兒教師170

8、人、鄉(xiāng)村幼兒教師112人。本研究主要考察同事關(guān)系在教學效能感 和職業(yè)倦怠間的中介作用，未對教師其他人口學信息進行采集。(二)研究工具同事關(guān)系量表采用景麗珍和楊貞蘭的教師同事關(guān)系測量量表，針對被試的特殊性，對量表進行適當修改。采用李 克特5級記分，量表Cronbachs Alpha系數(shù)均在0.77-0.85之間，具有良好的信度。本研究設(shè)計的教師同事關(guān)系問卷見表1表1中每個題目后有5個選項，根據(jù)題目描述選擇與實際情況相符的選項表1教師同事關(guān)系問卷1請對您與同事關(guān)系做個整體評價？(1)非常好(2)比較好2您對目前與同事的關(guān)系狀況是否滿意？(1)非常滿意(2)比較滿意3您認為同事關(guān)系是否重要？)1(1

9、)非常重要(2)比較重要(3)一般(4)比較不好(5)非常差(3)一般(4)比較不滿意(5)不滿意3)一般(4、不太重要(5)不重要您對同事的了解程度如何？（1）非常了解（2）比較了解（）了解部分（4）不太了解（5）不了解您是否愿意向同事說心里話？（1）非常愿意（2）有時愿意（）不太愿意（4）有時不太愿意（5）不愿意教師效能感量表采用俞國良、申繼亮、辛濤修訂的教師教學效能感量表，針對量表被試,對量表進行適當修改0量表 采用李克特6級評分，包含積極個人教學效能感（PPTE）#消極個人教學效能感（NPTE）和一般教學效能 感（GLE）三個維度，總量表及各維度Cronbach（s Alpha系數(shù)均在

10、0.700.90之間，信度良好0本研究設(shè)計的教師效能感調(diào)查問卷見表2。表2中每個題目后有6個數(shù)字選項，從1（完全不贊成）到 6（完全贊成），要求教師根據(jù)題目描述選擇與實際情況相符的數(shù)字表2教學效能感調(diào)查問卷序號題目完全基本有點有點基本完全不贊成不贊成不贊成贊成贊成贊成1我能根據(jù)大綱吃透教材1234562我常不知道怎么寫教學計劃1234563我備的課總是很認真、很詳細1234564我能解決幼兒在生活和學習中出現(xiàn)的問題1234565教學中遇到學生搗亂，我常不知道該怎么處理1234566某學生完成任務(wù)有困難時，我能根據(jù)他的水平調(diào)整任務(wù)1234567我能很好地駕馭課堂1234568某個學生不注意聽講，

11、我常沒有辦法使他集中注意力1234569只要我努力，我能改變絕大多數(shù)不配合、不認真學習的學生12345610我不知道該怎么與家長取得聯(lián)系12345611要是我的學生行為變好了，那是因為我找到了有效的教學方法12345612對于那些“刺頭兒”學生，我常束手無策，不知道該怎么幫助他們12345613如果學校讓我?guī)б粋€新班級，我相信自己有能力完成工作12345614如果某學生前學后忘，我知道如何去幫助他12345615如果班上某學生變得愛搗亂，我相信自己有辦法很快使他改正12345616如果學生完不成課堂作業(yè)，我能準確地判斷是不是作業(yè)太難了12345617我和學生接觸很少12345618一個班的學生

12、總會有好有差，教師不可能把每個學生都教成好學生12345619一般來說，學生變成什么樣是先天決定的12345620一般來說，學生變成什么樣是家庭和社會決定的，教育很難改變12345621教師對學生的影響小于家長的影響12345622一個學生能學到什么程度主要與他的家庭狀況有關(guān)12345623如果一個學生在家里就沒有規(guī)矩，那么他在學校也不會好12345624考慮所有因素，教師對學生成績的影響力是很小的12345625即使一個教師有能力、有熱情，也很難同時改變許多差生12345626好學生你一教他就會，差生再教也沒用12345627教師雖然能提高學生的成績，但對學生的品德培養(yǎng)卻沒有什么好的辦法12

13、3456職業(yè)倦怠量表采用臺灣學者黃三吉等修訂的教師職業(yè)倦怠量表，針對被試對量表部分問題進行適當修改，量表采 用李克特5級評分，含情緒耗竭（EE）、去個性化（DP）和低個人成就感（RPA）3個維度，總量表和各維度 Cronbachs Alpha系數(shù)均在0.870.92之間，信度良好。本研究設(shè)計的幼兒教師職業(yè)倦怠問卷見表3。表3中每個題目后面有5個數(shù)字選項，從0（從未如此） 到4（每天如此），要求教師根據(jù)題目描述選擇與實際情況相符的數(shù)字。表3 教師職業(yè)倦怠問卷序號題目從未很少有時經(jīng)常每天如此如此如此如此如此1工作負擔太重，耗費太多心神012342工作完一天后，覺得很疲憊012343常因為工作上的事

14、使得身體不適，如感到焦慮、胸悶、頭痛、失眠等012344工作讓我產(chǎn)生了挫折感，有力不從心的感覺012345工作使我無法冷靜地控制好自己的情緒，常常莫名其妙地發(fā)火012346我覺得自己在被動地完成份內(nèi)的工作，不像以前那樣熱情了012347這份工作給我很大壓力012348真的想好好休息一下，工作實在太辛苦了012349我認為教師工作就是一份良心活，不是很明確其所在意義0123410與剛從事工作相比，我對學生的感情投入越來越少，耐心和同情心也在削弱0123411若非工作需要，我不太愿意和學生有過多的接觸0123412對部分學生，我有“孺子不可教”之感0123413對難以教育管理的部分學生，我采取“無

15、為而治”0123414我其實并不關(guān)心學生身上發(fā)生了什么事0123415我的工作經(jīng)常遭受學生們的抱怨0123416我很容易與學生、同事共同創(chuàng)造一個輕松、和諧的環(huán)境0123417我很能理解學生的心理感受，他們也需要我0123418我覺得我的工作對學生、同事可以起到積極的影響0123419我能有效地解決工作中出現(xiàn)的問題0123420我認為我在工作崗位上做了很多有價值的事0123421完成工作任務(wù)后，我感到愉悅01234（三）數(shù)據(jù)處理使用SPSS 22.0和AMOS 22對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計、相關(guān)分析和Bootstrap檢定（中介效應檢定）。三、研究結(jié)果與分析（一）各量表維度的信效度檢驗對教學效能感量

16、表進行探索性因子分析，提取3個公因子，分別為積極個人教學效能感（PPLE）、消 極個人教學效能感（NPTE）和一般教學效能感（GTE）,因子載荷量均在0.60.87之間，總方差累計解釋 率為66.3%,各維度效度良好。經(jīng)檢驗，教師教學效能感量表各維度及總量表信度（Cronbach，s Alpha 值）在0.8320.906之間，信度良好，具體見表40表4信度總量表PPTENPTEGTECronbachs Alpha0.8790.9060.8320.874對教師職業(yè)倦怠量表進行探索性因子分析，選取特征值大于1,共提取3個公因子，分別為情緒耗竭 （EE）、去個性化（DP）和低個人成就感（RPA）,

17、因子載荷量均在0.55-0.77之間，總方差解釋率為63.3%,各 維度效度良好&對職業(yè)倦怠總量表和各維度進行信度檢驗，發(fā)現(xiàn)Cronbachs Alpha值分別在0.7440.853之間，信度良好，具體見表5。表5可靠性統(tǒng)計（職業(yè)倦怠量表）信度總量表EEDPRPACronbach s A+pha0.8020.8530.7560.744對同事關(guān)系（CR）量表進行探索性因子分析，選取特征值大于1,共提取1個公因子為同事關(guān)系，因子 載荷量均在0.78-0.86之間，總方差解釋率為92.4%,效度良好。對量表進行信度檢驗，發(fā)現(xiàn)Cronbachs Alpha值為0.937,信度優(yōu)秀&3份量表的信效度數(shù)據(jù)

18、表明，數(shù)據(jù)適合做進一步的描述性統(tǒng)計和推論統(tǒng)計分析&（二）描述性統(tǒng)計與相關(guān)分析積極個人教學效能感（PPLE）、消極個人教學效能感（NPLE）、一般教學效能感（GLE）、同事關(guān)系 （CR）、情緒耗竭（EE）、去個性化（DP）和低個人成就感（RPA）的描述統(tǒng)計及相關(guān)性見表6。表6描述統(tǒng)計與相關(guān)性！（ = 282）描述統(tǒng)計相關(guān)性M+SEPPTENPTEGTECREEDPRPAPPTE4.21 + 0.95Pearson相關(guān)性1顯著性（雙尾）NPTE2.44 + 1.13Pearson相關(guān)性 0.0821顯著性（雙尾）0.322GTE3.69 + 1.26Pearson相關(guān)性0.286 *0.1521顯

19、著性（雙尾）00CR2.15 + 0.72Pearson相關(guān)性0.0800.228 *0.299*1顯著性（雙尾）0.3370.0050EE1.96 + 0.94Pearson相關(guān)性0.0450.473 * *0.0510.1291顯著性（雙尾）0.587000.118DP1.33 + 0.94Pearson相關(guān)性0.0460.645 *0.5320.234*0.582 *1顯著性（雙尾）0.577000.0040RPA1.06 + 0.45Pearson相關(guān)性0.401 *0.1430.0720.221 *0.0550.203 * *1顯著性（雙尾）00.0820.3850.0070.510

20、.007注：當P 0.001時統(tǒng)一顯示為0；*! 0.01.由表6可知，幼兒教師的積極個人教學效能感（PPLE）與一般教學效能感（GLE）呈顯著正相關(guān)（!= 00.001）,與低個人成就感（RPA）呈顯著負相關(guān)（P =00.001）；教師的消極個人教學效能感（NPTE） 與同事關(guān)系（CR）呈顯著負相關(guān)（P =0.0050.01）,與情緒耗竭（EE）、去個性化（DP）分別呈顯著正相關(guān) （P =00.001,00.001）:教師的一般教學效能感（GTE）與同事關(guān)系（CR）呈顯著負相關(guān)（P =00.001）: 同事關(guān)系（CR）與去個性化（DP）和低個人成就感（RPA）呈顯著負相關(guān)（P =0.0040

21、.01,0.0070.01）；情緒耗竭（EE）與去個性化（DP）呈顯著正相關(guān)（! =00.001）；去個性化（DP）與低個人成就感（RPA）呈 顯著正相關(guān)（P =0.0070.001）。（三）間接效果（中介效應）與直接效果分析以幼兒教師積極個人教學效能感（PPLE）、消極個人教學效能感（NPLE）、一般教學效能感（GLE）為 自變量，同事關(guān)系（CR）為中介變量，情緒耗竭（EE）、去個性化（DP）、低個人成就感（RPA）為因變量，構(gòu)建 中介模型$模型標準化系數(shù)見圖2。圖2同事關(guān)系中介模型0.160.05PPTEEEGTE22 妙 T 0-05RPANPTE米用Bootstrap重復抽取3 000

22、次，以偏正校正法計算同事關(guān)系的中介效應，非標準化數(shù)值見表7 $ 根據(jù)Hayes的新千年統(tǒng)計學的中介分析，間接效果置信區(qū)間不含。代表中介效果存在，含0則代表中 介效果不存在）21*$由表7可知，同事關(guān)系（CR）在積極個人教學效能感與去個性化（DP）、低個人成就感 （RPA）間存在中介效果（！0.05）且顯著；同事關(guān)系（CR）在一般教學效能感（GLE）與去個性化（DP）、低 個人成就感（RPA）之間存在中介效果（！0.05）且顯著$表7間接效果與95%的偏差較正置信區(qū)間中介作用95%偏差校正置信區(qū)間（左右區(qū)間）間接效果顯著性（?。㏄PTE(CR(EE 0.073,0.001$.$67PPTE(CR

23、(DP 0.099,0.004$.$23PPTE(CR(RPA$.$54,$.$1$.$29NPTE(CR(EE$.$4,$.$55$.254NPTE(CR(DP$.$1,$.$81$.261NPTE(CR(RPA 0.006,0.029$.222GTE(CR(EE$.$2,$.$84$.$71GTE(CR(DP0.014,0.116$.$3GTE(CR(RPA0.006,0.052$.$6進一步檢驗模型的直接效應（非標準化系數(shù)），驗證同事關(guān)系的中介效應是部分中介還是完全中介$ Hayes指出，直接效果的左右區(qū)間不含0代表直接效果存在，含0則代表直接效果不存在$由表8可知, 教學效能感各維度與

24、職業(yè)倦怠各維度的直接效果置信區(qū)間均包含0,表明直接效果不存在；同事關(guān)系 （CR）在積極個人教學效能感（PPTE）與去個性化（DP）、低個人成就感（RPA）之間為完全中介；同事關(guān)系 （CR）在一般教學效能感（GLE）與去個性化（DP）、低個人成就感（RPA）之間為完全中介$表8直接效果與95%的偏差較正置信區(qū)間中介作用95%偏差校正置信區(qū)間（左右區(qū)間）PPTE（DP 0.522,00.248 , 00,0L0,ujPPTE(RPAGTE(DPjvGTE(RPA四、討論與結(jié)論（）討論相關(guān)性分析幼兒教師的積極個人教學效能感與一般教學效能感呈顯著正相關(guān)，對低個人成就感有顯著負向預測 作用，表明教師對自

25、己教學行為持有的態(tài)度越積極，其認為教育在學生發(fā)展中起著重大作用的看法就越積 極，低個人成就感的情緒就會越少出現(xiàn)。這與宮靜、王玉鳳等的部分研究結(jié)果一致。假設(shè)一得到部 分支持幼兒教師消極個人教學效能感與同事關(guān)系呈顯著負相關(guān)，對情緒耗竭、去個性化有顯著正向預測作 用，表明教師對自己教學持有的態(tài)度越消極，與同事的關(guān)系就越不融洽，就越會帶有情緒過度疲勞和對待 學生冷漠的態(tài)度本研究中個人教學效能感被一分為二，具體解析出積極個人教學效能感和消極個人教 學效能感與其他研究相比，對消極個人教學效能感這一維度進行深入分析是前所未有的，得出的結(jié)論更 需要引起關(guān)注。假設(shè)二得到部分支持幼兒教師一般教學效能感與同事關(guān)系呈

26、顯著負相關(guān)，表明教師對教育在學生發(fā)展中起作用的觀點越 一般，同事關(guān)系越糟糕，對待教與學的相關(guān)事務(wù)態(tài)度越消極；同事關(guān)系與去個性化和低個人成就感呈顯著 負相關(guān)，表明同事關(guān)系越融洽，教師對待同事和幼兒的情緒就更會有感情色彩，成就感也會越高；情緒耗竭 與去個性化呈顯著正相關(guān)；去個性化與低個人成就感呈顯著正相關(guān)，表明教師對待人與事越冷漠，其成就 感越低這與翁偉斌在關(guān)于教師工作壓力與職業(yè)倦怠關(guān)系研究中得出的結(jié)論部分一致假設(shè)三得到 部分支持中介效應分析經(jīng)檢驗，同事關(guān)系（CR）在積極個人教學效能感（PPTE）與去個性化（DP）、低個人成就感（RPA）間發(fā) 揮中介效應且為完全中介；同事關(guān)系（CR）在一般教學效能感（GTE）與去個性化（DP）、