2014最新電大《課程與教學(xué)論》考試小抄

1、 課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題一、概念題1課程：是按照一定的社會需要，根據(jù)某種文化和社會取向，為培養(yǎng)人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計(jì)劃。它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體實(shí)施的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價(jià)方法。2教學(xué)：從廣義上講是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一切有目的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這里的教者主要是教師，也可以是教師以外的人。學(xué)習(xí)者主要是學(xué)生，也可以另外一些人。從狹義上講，教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)，雖然主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi)，但隨著課程范圍的擴(kuò)展和教學(xué)組織形式的擴(kuò)大，教學(xué)活動(dòng)的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。3理想課程：課程專家按照課程理論和當(dāng)時(shí)社會發(fā)展及兒童發(fā)展的需要所確定的，有關(guān)課

2、程應(yīng)該如何設(shè)計(jì)、應(yīng)該達(dá)到什么樣的水平和標(biāo)準(zhǔn)的想法。4文件課程：是在一定的理論指導(dǎo)下，按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實(shí)的社會環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的可能，由課程研究者制定的一套文件。包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的教材等。 5理解課程：是實(shí)際工作者對文件課程中所反映的理念、目標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解。 6實(shí)施課程：實(shí)際在教學(xué)中發(fā)生的課程，即教師在課堂中做了什么、學(xué)生學(xué)了什么。 7. 經(jīng)驗(yàn)課程：是指學(xué)生實(shí)際得到的東西，可以認(rèn)為是學(xué)生經(jīng)過有關(guān)課程的學(xué)習(xí)所得到的經(jīng)驗(yàn)。8調(diào)查研究法：是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對取得的第一手資料進(jìn)行分析和研究，以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法。9觀察研究：是指人們有目的、

3、有計(jì)劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的一種科學(xué)研究方法。10教育實(shí)驗(yàn)研究法：是根據(jù)一定的理論和假設(shè)，確定研究的目標(biāo)，通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素，有計(jì)劃、有步驟地觀察教育現(xiàn)象，從而探索某種因果關(guān)系的研究方法。11人種學(xué)研究：又叫實(shí)地研究或者定性研究，將人種學(xué)的定義引入教育研究，人種學(xué)研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。12形式訓(xùn)練說：是17世紀(jì)到19世紀(jì)流行的學(xué)習(xí)觀。代表人物洛克認(rèn)為，人天生就有幾乎能做任何事情的能力，但這些能力需要經(jīng)過訓(xùn)練才能發(fā)揮作用，而教育的作用不在于使青年精通一門學(xué)科，而是要打開

4、他們的心智，裝備他們的心智，使其具有學(xué)習(xí)的能力。13學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容要編排學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理，學(xué)習(xí)者掌握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，會整體把握整個(gè)學(xué)科，有利于記憶、遷移以及縮小高級知識與低級知識之間的差別。14頓悟：是新的信息與原有的知識產(chǎn)生聯(lián)系，突然領(lǐng)悟，并在頭腦中產(chǎn)生新的意義。15操作性條件反射：通過動(dòng)物自己的某種活動(dòng)、某種操作才能得到強(qiáng)化而形成的條件反射。16發(fā)現(xiàn)法：它是由美國當(dāng)代著名教育家、認(rèn)知心理學(xué)家布魯納在50年代至60年代初所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識傳授給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師和教科書提供的課題與

5、材料，積極主動(dòng)地思考，獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的問題和法則的一種教學(xué)方法。17先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系，也就是建立新舊知識之間的認(rèn)知“橋梁”，以促進(jìn)同化學(xué)習(xí)。18哲學(xué)意義上的教育目的：廣義的教育目的指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果，或發(fā)生怎樣的積極變化。狹義的教育目的指一個(gè)國家對教育活動(dòng)結(jié)果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。從哲學(xué)上講，教育目的是一種教育理想，在這種理想中隱含著人們對理想的新人的構(gòu)想，隱含著人們

6、對教育在社會中作用的理解，而課程與教學(xué)就是這種理想具體的、現(xiàn)實(shí)的體現(xiàn)。19“蘇格拉底”式教育法：即教師不是把現(xiàn)成的知識以固定的方式傳授給學(xué)習(xí)者，而是從學(xué)習(xí)者那里引出知識，并由學(xué)習(xí)者自己決定和選擇。20課程設(shè)計(jì)：是課程研究中一個(gè)常用的術(shù)語，指按一定的教育觀念和價(jià)值取向，對學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進(jìn)行的規(guī)劃與安排。課程設(shè)計(jì)是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程理論向課程實(shí)踐轉(zhuǎn)化的橋梁。21課程設(shè)計(jì)的理性主義取向：學(xué)術(shù)理性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設(shè)計(jì)取向。它注重教學(xué)的內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學(xué)習(xí)被視為是對學(xué)科基礎(chǔ)知識和基本技能

7、的掌握。教學(xué)上以講授、練習(xí)等方法為主，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。22課程設(shè)計(jì)的認(rèn)知發(fā)展取向：認(rèn)知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容，其焦點(diǎn)在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為，課程的核心是幫助學(xué)生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認(rèn)知技能。因此，他們的首要任務(wù)是辨別最有效的智力過程，再為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和條件，使學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境及學(xué)習(xí)材料的互動(dòng)發(fā)展認(rèn)知技能。23課程設(shè)計(jì)的人本主義取向：人本主義取向建基于人本主義心理學(xué)。人本主義心理學(xué)認(rèn)為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因此人本主義取向著重于學(xué)習(xí)者的自主及成長。持該取向者認(rèn)為教育的功能是協(xié)助學(xué)習(xí)者爭取個(gè)人的實(shí)現(xiàn)，

8、課程應(yīng)為學(xué)習(xí)者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)自我提供內(nèi)容和工具。因此，人本主義取向很關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，但同時(shí)也很注重過程。它有四個(gè)原則：1）人的基本需要是成長和自我實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者應(yīng)被視為基本上健康的人，具有無限的成長潛力；2）人的發(fā)展具有整合性，包括認(rèn)知的、情感的、社會的、身體的以及美學(xué)的各方面的發(fā)展；3）成長的基本工具是人際關(guān)系，教師與學(xué)習(xí)者的關(guān)系被視為主體與主體的關(guān)系；4）各種學(xué)習(xí)模式中以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為主。24課程設(shè)計(jì)的社會重建取向：社會重建取向著重教育和課程內(nèi)容在整個(gè)社會環(huán)境中的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者要對社會的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。該取向有兩個(gè)分支，一支強(qiáng)調(diào)適應(yīng)當(dāng)前社會需要；一支主張進(jìn)行社會改革，創(chuàng)造更好的未來。社會適應(yīng)論者認(rèn)為課

9、程的目標(biāo)是協(xié)助學(xué)生掌握投入社會所需的技能；社會重建論者較為激進(jìn)和理想化，希望課程幫助學(xué)習(xí)者改變社會現(xiàn)存的體制。25課程設(shè)計(jì)的科技取向：科技取向也著重過程和如何教的問題。其與認(rèn)知發(fā)展取向的區(qū)別在于，科技取向以行為主義心理學(xué)的刺激反應(yīng)原理為依據(jù)，著眼于學(xué)習(xí)者行為的改變?？萍既∠蛑匾暷繕?biāo)的確定，把這視為課程設(shè)計(jì)的先決條件。而課程的作用在于尋找有效手段，用以實(shí)現(xiàn)一系列事先規(guī)定的目的。學(xué)習(xí)須按照一個(gè)有系統(tǒng)的及可預(yù)測的方式進(jìn)行，以加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的刺激-反應(yīng)。26課程編制：一般認(rèn)為其在含義上比課程設(shè)計(jì)要豐富，通常包括課程目標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實(shí)施、課程評價(jià)等階段。課程編制從某種程度上說永遠(yuǎn)不能產(chǎn)

10、生出一個(gè)最終的結(jié)果，總是處在不斷的修訂之中。因此，課程編制更多表現(xiàn)為一種由諸多人員參與的工作方式。我們傾向于把較長期的、幾經(jīng)修訂的課程建設(shè)稱為課程編制。27教育目的：是一個(gè)國家、一個(gè)地區(qū)對各級各類學(xué)校教育培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格的總體設(shè)計(jì)，反映國家、社會對教育的總體要求和期望，具有抽象性、概括性、原則性強(qiáng)的特點(diǎn)，對各級各類學(xué)校都具有廣泛的適應(yīng)性。28培養(yǎng)目標(biāo)：是各級各類學(xué)校根據(jù)教育目的制定的，符合一定社會需要的具體要求，是具體化了的教育目的，它與教育目的的關(guān)系是具體與抽象的關(guān)系。29課程與教學(xué)目標(biāo)：是國家或?qū)W校為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而安排的教育內(nèi)容進(jìn)程及要求學(xué)生達(dá)到的程度，是培養(yǎng)目標(biāo)的分解，是師生行動(dòng)的依據(jù)。

11、它可以分為課程教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，課程、教學(xué)目標(biāo)是具體體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)過程中的預(yù)期的教育價(jià)值。30布盧姆的教育目標(biāo)分類：布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分成三個(gè)方面，即“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“技能領(lǐng)域”。其中“認(rèn)知領(lǐng)域”的教學(xué)目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)六個(gè)亞類，各亞類又分成若干層次?！扒楦蓄I(lǐng)域”分為接受、反應(yīng)、價(jià)值傾向、價(jià)值組織、價(jià)值體系的形成五個(gè)亞領(lǐng)域，每個(gè)領(lǐng)域又分為若干層次。動(dòng)作技能領(lǐng)域包括七個(gè)亞類：知覺、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動(dòng)作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作。31行為取向的課程與教學(xué)目標(biāo)：就是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。這一結(jié)果包括兩個(gè)重要含義：第一，課程、教學(xué)目

12、標(biāo)要著眼于學(xué)生的行為而不是教師的行為；第二，課程、教學(xué)目標(biāo)要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。32生成性目標(biāo)：是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標(biāo)，而不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程而不像行為目標(biāo)那樣重視結(jié)果。33表現(xiàn)性目標(biāo)：是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向，指學(xué)生在教育情境中的種種遭遇中每一學(xué)生個(gè)性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)則關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學(xué)生活動(dòng)為主的課程安排。34基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo)：新課程培養(yǎng)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體課程目標(biāo)形成體系。培養(yǎng)目標(biāo)中的改革要點(diǎn)體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目標(biāo)中，形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標(biāo)

13、網(wǎng)絡(luò)，并表現(xiàn)在知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多個(gè)緯度中。35課程與教學(xué)內(nèi)容：是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式。36課程標(biāo)準(zhǔn)：是教材編寫最基本的依據(jù)。它是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，以綱要的形式編訂的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文件。它規(guī)定了課程的性質(zhì)、設(shè)計(jì)的基本思路、課程目標(biāo)、知識范圍、深度、教學(xué)方法實(shí)施要求等。一般來說，課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的，是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科必須達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求。37課程資源：在這里，我們選擇其狹義的定義，認(rèn)為課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來源，它包括素材性資源和條件性資源兩種。課程的實(shí)施和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，都有賴于課程資源的開發(fā)和利用。課程資源

14、不僅存在于學(xué)校，同時(shí)也存在于家庭和社會，不僅存在于現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)世界，還存在于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界。38課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇：課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇是從社會文化、學(xué)科知識與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)等課程與教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中萃取精華，并根據(jù)選擇的原則，以達(dá)成預(yù)期課程目標(biāo)與教育理想的課程設(shè)計(jì)。它所關(guān)心的主要問題包括：在學(xué)校的學(xué)習(xí)生活情境下，使學(xué)生能達(dá)成所預(yù)訂的課程目標(biāo)，課程設(shè)計(jì)人員要提供學(xué)生哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)？究竟學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么范圍的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)特質(zhì)？課程提供的個(gè)別差異應(yīng)該到什么程度？課程選擇的設(shè)計(jì)要采用何種程度的“最低標(biāo)準(zhǔn)”？課程素材應(yīng)包括何種形式？如團(tuán)體活動(dòng)、閱讀、討論問題與主題等。學(xué)習(xí)方法應(yīng)當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化到什么程度？課程設(shè)計(jì)人員應(yīng)該如

15、何提供訓(xùn)練？是經(jīng)由指定特別挑選的訓(xùn)練材料，還是經(jīng)由相關(guān)需要的個(gè)人練習(xí)？39課程內(nèi)容的重要性：在知識爆炸的時(shí)代里，課程與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有相當(dāng)大的重要性。（1）它是知識和文化中最基本的成分。（2）它是應(yīng)用性和遷移力最大的成分。（3）它是屬于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分，也就是最核心的成分，缺乏這一成分，知識不成其為知識，文化不成其為文化，它們都喪失了本質(zhì)，學(xué)習(xí)也缺乏意義。應(yīng)用性和遷移力最大的成分，可以促使學(xué)習(xí)趨于高效，同時(shí)內(nèi)容間的關(guān)系也容易闡明，學(xué)習(xí)效果更好。探究方法和探究精神是知識和文化進(jìn)步的基石，有了它，事實(shí)、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。40課程內(nèi)容的實(shí)用性：是指課程與教學(xué)

16、內(nèi)容在實(shí)際生活中有用，也叫功用（utility）,或者叫關(guān)聯(lián)（relevancy）。但在考慮這一依據(jù)時(shí)，需要注意：（1）日常生活出現(xiàn)多的，不一定是重要的，出現(xiàn)少的，不見得沒有用。（2）日常生活不見得是最理想的生活，內(nèi)容選擇如果以實(shí)用為唯一標(biāo)準(zhǔn)，可能只是維護(hù)這一不太理想的生活，對社會進(jìn)步?jīng)]有什么幫助。（3）實(shí)用的有即時(shí)與長期之分，不能僅僅考慮立即的實(shí)用性，不顧及長遠(yuǎn)發(fā)展的需要。41課程內(nèi)容的正確性：可以由三個(gè)層面來判斷。第一，課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇，必須避免錯(cuò)誤的事實(shí)、概念、原則、方法，這是最基本的。第二，課程與教學(xué)內(nèi)容必須反應(yīng)尖端知識的發(fā)展，陳舊的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。第三，人類的知識、文化、價(jià)

17、值、理想，有許多不是截然屬于對或是錯(cuò)的，課程選擇就必須采取多元標(biāo)準(zhǔn)判斷內(nèi)容的正確性，將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。42課程組織：課程組織是根據(jù)一定的組織原則，將課程要素妥善的加以設(shè)計(jì)，特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的排列、順序和統(tǒng)整，使其彼此間互相增強(qiáng)，發(fā)揮累積的最大效果，形成一定的課程結(jié)構(gòu)，以達(dá)成學(xué)校的教育目的。43課程組織的連續(xù)性：連續(xù)性是指課程組織的“廣度”范圍之內(nèi)的水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素，其主要問題在于為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)機(jī)會，并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難易本質(zhì)，建立長期的累積的學(xué)習(xí)效果。44課程組織的順序性：是將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)及學(xué)習(xí)材料組織成某種連續(xù)的次序。所謂“順序性”，是指課程

18、的“深度”范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則，使學(xué)習(xí)的機(jī)會建立在前一個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或者課程內(nèi)容之上，但卻是對同一課程要素作更深更廣更復(fù)雜的處理。45課程組織的整合性：指課程經(jīng)驗(yàn)“橫”的聯(lián)系，包括認(rèn)知、技能、情意的整合與科目的整合。所謂“整合性”是指在課程當(dāng)中不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系，以整合由于分割所造成的知識支離破碎的狀態(tài)，以達(dá)到最大的學(xué)習(xí)累積效果。一般而言，內(nèi)容的整合應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點(diǎn)，并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來。46分科課程：又叫學(xué)科課程。它是根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平，分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學(xué)科，彼此分立地安排它們

19、的教學(xué)順序、教學(xué)時(shí)數(shù)和期限。47綜合課程：又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實(shí)后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對分科課程過度精細(xì)的學(xué)科化傾向，略語打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限，以適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。48相關(guān)課程：也稱“聯(lián)絡(luò)課程”，是指兩種或兩種以上學(xué)科在一些主題或觀點(diǎn)上相互聯(lián)系起來，但又維持各學(xué)科原來的獨(dú)立狀態(tài)。49融合課程：也稱“合科課程”，是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個(gè)新的學(xué)科。合并后原來的科目不再單獨(dú)存在。50廣域課程：指的是能夠涵蓋整個(gè)知識領(lǐng)域的課程整體。它不僅包括與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域，人類的所有知識與認(rèn)知領(lǐng)域都可以被整合起來，使學(xué)生對于整個(gè)認(rèn)知領(lǐng)域有統(tǒng)合的觀點(diǎn)。51學(xué)

20、科課程：與活動(dòng)課程或經(jīng)驗(yàn)課程相對應(yīng)，是以學(xué)科的形式組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程，它以人類對知識經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)分類為基礎(chǔ)，從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來構(gòu)成對應(yīng)的學(xué)科，從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。 52活動(dòng)課程：又稱“經(jīng)驗(yàn)課程”，與學(xué)科課程相對，它是打破學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動(dòng)而實(shí)施的課程。53課程實(shí)施：課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，它研究一個(gè)預(yù)期的課程在實(shí)際中是如何運(yùn)用的。課程實(shí)施不只是研究課程方案的落實(shí)程度，更要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個(gè)具體課程的過程中，是否按照實(shí)際的情況對課程進(jìn)行調(diào)適。54課程實(shí)施的忠實(shí)觀：這種研究取向假定，所期望的課程改革結(jié)

21、果應(yīng)當(dāng)是忠實(shí)于原計(jì)劃的。課程的評價(jià)就是確定課程設(shè)計(jì)預(yù)期的結(jié)果是否真正達(dá)到。當(dāng)教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實(shí)施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高，表明實(shí)施的效果越好。55課程實(shí)施的互動(dòng)調(diào)適觀：這種取向是將課程實(shí)施看作一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)過程?；?dòng)調(diào)適是一個(gè)由課程設(shè)計(jì)者和執(zhí)行課程的人共同對課程進(jìn)行調(diào)適的過程。這種研究取向?qū)⒄n程看成是可以調(diào)整和改變的。在實(shí)施過程中，教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解，對課程進(jìn)行調(diào)整和改造。56課程的生成觀：這種研究取向認(rèn)為課程并不是在實(shí)施前就固定下來的，課程實(shí)施過程也是制定課程的一部分。認(rèn)為課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實(shí)踐的結(jié)果。教師的作用是課程的開發(fā)者，教師與他的

22、學(xué)生一起來創(chuàng)造課程。57教材的改變：教材的改變是課程實(shí)施的第一個(gè)層面，包括與新課程方案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學(xué)方法等方面的改變。以往的教學(xué)過多地依賴教材，所以人們對教材的關(guān)注程度非常大，以為教材改變就可以解決一切問題。隨著課程改革的深入，對課程的理解與認(rèn)識的改變，教材再不是唯一的因素，課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變?nèi)匀皇且粋€(gè)重要的實(shí)施要素，是課程實(shí)施的開始。58組織方式的改變：組織方式的改變是課程實(shí)施的第二個(gè)層面。組織方式包括學(xué)生的分班與分組的安排，空間與時(shí)間的安排，人員的分配等方面的內(nèi)容。一個(gè)新課程方案往往要求課程的組織者在組織上有所變化，雖然這種形式上的變化可能

23、不是根本性的變化，但也是課程實(shí)施的重要方面。一些改變往往先從表面上的形式上的改變開始，繼而再進(jìn)入實(shí)質(zhì)上的改變。59角色或行為的改變：角色或行為的改變是課程實(shí)施的第三個(gè)層面。這方面的改變是課程實(shí)施取得實(shí)質(zhì)性效果的重要標(biāo)志。只有教材和組織方式的改革是不夠的，還需要課程實(shí)施有關(guān)人員的角色或行為的轉(zhuǎn)變，惟其如此，才能使課程的理念與目標(biāo)真正落實(shí)。例如，基礎(chǔ)教育新課程提出許多新的理念，這些理念在學(xué)校層面上的實(shí)現(xiàn)，首先要求校長和教師改變角色。教師要從權(quán)威、知識的擁有者轉(zhuǎn)變成教學(xué)的組織者、參與者與合作者。而角色的轉(zhuǎn)變不只是接受這些說法，而是體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為上的轉(zhuǎn)變，落實(shí)在學(xué)校的活動(dòng)中，落實(shí)到課堂教學(xué)中。教

24、師的角色或行為的轉(zhuǎn)變不是千人一面的，不同的教師應(yīng)根據(jù)本學(xué)校和本班級學(xué)生的情況，確定自己在每一項(xiàng)活動(dòng)中，或?qū)Υ骋粋€(gè)具體學(xué)生的行為與角色。60知識和理解的改變：課程實(shí)施的第四個(gè)層面是知識和理解的改變。這里知識與理解是指課程實(shí)施者對課程及其相關(guān)知識的理解與把握，是指從理論上認(rèn)識課程的各要素的意義及其關(guān)系，了解一個(gè)新課程方法提出的基本理念以及這些理念的依據(jù)和作用，認(rèn)識課程的目標(biāo)、內(nèi)容與方法的實(shí)質(zhì)及其反映的理念與基礎(chǔ)。理論上的理念與認(rèn)識上的提高，會使課程的實(shí)施者自覺地實(shí)施新課程，將新課程的理念與方法變?yōu)樽杂X的行動(dòng)，而不是把它當(dāng)成外在的、強(qiáng)加給自己的東西。真正意義上的課程實(shí)施是實(shí)施者自覺地、創(chuàng)造性地、有

25、效地將課程方案在教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)出來62課程管理：課程管理是指教育行政部門和學(xué)校對課程設(shè)計(jì)、實(shí)施、評價(jià)等工作的組織與控制。在課程設(shè)計(jì)上，需要教育行政部門和學(xué)校組織課程專家、教師、學(xué)生、家長及其他代表共同決定課程所采用的組織方式，共同進(jìn)行課程目標(biāo)及課程內(nèi)容的選擇與組織。在課程實(shí)施上，教育行政部門與學(xué)校要分別制定課程實(shí)施計(jì)劃，組織相關(guān)人員、配備相關(guān)設(shè)施設(shè)備落實(shí)課程計(jì)劃。在課程評價(jià)上，教育行政部門和學(xué)校要分別采用一定的方法途徑對相應(yīng)層次的課程計(jì)劃、活動(dòng)及結(jié)果等有關(guān)問題進(jìn)行判斷，反饋信息以不斷改善整體的課程運(yùn)行過程。63課程管理的模式：長期以來，隨著課程實(shí)踐的發(fā)展，世界各國自覺不自覺地形成了各具特色的課

26、程管理模式。一般地，從宏觀角度將課程管理模式分為三種：中央集權(quán)型、地方分權(quán)型、混合型。不同的課程管理模式與不同國家的政治管理體制、經(jīng)濟(jì)管理體制相對應(yīng)。64中央集權(quán)型的課程管理模式：中央集權(quán)型的課程管理模式指由中央統(tǒng)一規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn)，制定統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)大綱，確定統(tǒng)一的課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等，強(qiáng)調(diào)課程的同一性和統(tǒng)一性，強(qiáng)調(diào)所有地區(qū)、所有學(xué)校都設(shè)置相同的學(xué)科，運(yùn)用相同的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，甚至有的國家要求使用相同的教材，使用相同的課程表。65地方分權(quán)型的課程管理模式：地方分權(quán)型的課程管理模式是與中央集權(quán)型的課程管理模式相對的一種管理模式。地方分權(quán)型的課程管理模式強(qiáng)調(diào)社會需求多樣化，強(qiáng)調(diào)學(xué)校自身的獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的

27、個(gè)別差異，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的個(gè)性，實(shí)質(zhì)上強(qiáng)調(diào)以人的發(fā)展為本。在這種管理模式下，各地區(qū)沒有統(tǒng)一的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)，不同的地區(qū)和學(xué)?？梢杂猩习俜N備選教材、上百種選修課。地方分權(quán)型管理模式充分考慮地區(qū)及學(xué)校的差異性。66混合型的課程管理模式：是中央集權(quán)型與地方分權(quán)型的課程管理模式相結(jié)合的管理模式。根據(jù)各國不同的實(shí)際情況，二者結(jié)合的側(cè)重點(diǎn)有所不同，可細(xì)化為許多分支模式，如板塊模式、蛋糕模式。其特點(diǎn)是力圖在國家統(tǒng)一要求的前提下實(shí)現(xiàn)多樣化、靈活化和彈性化，通過統(tǒng)一性保證國家的教育基本質(zhì)量水平，而通過靈活性和彈性化滿足地方和學(xué)校的實(shí)際需要。67校本課程開發(fā)：校本課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)（本位）開發(fā)課程，指的是學(xué)

28、校根據(jù)本校的教育哲學(xué)，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。它是相對于國家課程和地方課程而言的，其目的在于最大限度地滿足地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的差異性。68三級課程管理：我國基礎(chǔ)教育課程改革的一大目標(biāo)是“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”。因此，新課程中的課程管理為國家、地方、學(xué)校三級管理。國家層面主要是宏觀調(diào)控，制定各項(xiàng)課程政策與法律，制定各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)；地方層面主要是保證國家課程的實(shí)施，開發(fā)地方課程；學(xué)校層面主要是保證國家課程與地方課程的實(shí)施，進(jìn)行校本課程開發(fā)。69價(jià)值的內(nèi)化：價(jià)值的內(nèi)化

29、是課程實(shí)施的第五個(gè)層面，是指課程實(shí)施者在將新課程提倡的價(jià)值觀內(nèi)化為自己的價(jià)值觀，自覺地執(zhí)行課程的各組成要素。價(jià)值的內(nèi)化需要一個(gè)過程，不能指望在課程實(shí)施的初期多數(shù)實(shí)施者都能達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化，而是需要一段時(shí)間的理解與認(rèn)識，在實(shí)踐中不斷體驗(yàn)與深化，才有可能逐步達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化。也許不是所有的人都可以達(dá)到價(jià)值的內(nèi)化。70目標(biāo)導(dǎo)向的課程管理模式：這是一種分權(quán)式的學(xué)校課程管理，中央或地方教育主管部門只負(fù)責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計(jì)劃和課程目標(biāo)，對于其它的課程管理環(huán)節(jié)，諸如教材開發(fā)與選擇、教學(xué)方式與渠道等均由學(xué)校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權(quán)。這種模式類似于企業(yè)的目標(biāo)管理，它或者由上級單獨(dú)制定或者上下級共同商

30、定成果目標(biāo)，由下級自主決定達(dá)成目標(biāo)的手段與方法。71發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式：這是一種完全自主式的課程管理模式，從學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教學(xué)用書的開發(fā)選擇、課程評定的組織實(shí)施均由學(xué)校和教師群體自主完成。學(xué)校組織、實(shí)施課程的全部出發(fā)點(diǎn)都放在學(xué)生的個(gè)性發(fā)展上，因此其課程幾乎都是個(gè)性化的課程，沒有統(tǒng)一、固定的目標(biāo)模式。72國家課程開發(fā)：國家課程開發(fā)（或稱中央課程開發(fā)）是由中央政府委派專門的課程開發(fā)機(jī)構(gòu)或?qū)＜倚〗M，依據(jù)整個(gè)國家的政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，針對全國中小學(xué)教育中普遍存在的問題，確立新的課程目標(biāo)和課程方案，修訂或新編教材，然后選擇一些學(xué)校試驗(yàn)，再向全國推廣，最后學(xué)校普遍實(shí)施，并接受國家考

31、試機(jī)構(gòu)或其它評估機(jī)構(gòu)的檢測。這種開發(fā)模式是一種“研究開發(fā)實(shí)驗(yàn)推廣”的自上而下、由中心向邊緣的課程開發(fā)。73教學(xué)過程認(rèn)識說：這種觀點(diǎn)從認(rèn)識論的角度出發(fā)，把教學(xué)過程看作一個(gè)特殊的認(rèn)識過程。在這個(gè)過程中，學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容從不知到知，在教師指導(dǎo)下不斷認(rèn)識探索世界。74教學(xué)過程發(fā)展說：發(fā)展說認(rèn)為，教學(xué)不單是一個(gè)認(rèn)識過程，更重要的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過程，知識技能形成的最終目的是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。75教學(xué)過程實(shí)踐說：這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)過程是人類實(shí)踐活動(dòng)之一，是教師和學(xué)生共同完成的實(shí)踐活動(dòng)。76教學(xué)過程的內(nèi)部動(dòng)力：教學(xué)過程中的動(dòng)力具有多元性，內(nèi)部動(dòng)力指啟動(dòng)教學(xué)過程的力量來源于教學(xué)主體，如主體的興趣、需要、愛好等等。7

32、8教學(xué)過程的心理準(zhǔn)備階段：在教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)習(xí)需要有心理上的準(zhǔn)備。心理準(zhǔn)備主要是引起學(xué)生對即將進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)的興趣和求知欲，創(chuàng)設(shè)一種教學(xué)氛圍，使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望和濃厚的認(rèn)知興趣。79感知知識：即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，對事物（物體、現(xiàn)象等）進(jìn)行觀看、觸摸等，從而獲得必要的感性經(jīng)驗(yàn)，為進(jìn)一步學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。80感知知識的直接途徑：即讓學(xué)生直接知覺和觀察，如利用教學(xué)參觀、做與實(shí)際條件相類似的實(shí)驗(yàn)，以及對從自然界中取回的材料進(jìn)行直接感知。81感知知識的間接途徑：是指教師利用語言文字及各種形象化的直觀教具，對學(xué)生所要學(xué)的教材進(jìn)行生動(dòng)的敘述和描繪，啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想，使學(xué)的記憶表象得以重現(xiàn)，并按照語言

33、的描繪加以改組，從而形成新事物的表象。82運(yùn)用知識：即把所學(xué)的知識應(yīng)用于各種課業(yè)中，用實(shí)踐檢驗(yàn)知識，通過反復(fù)的練習(xí)活動(dòng)使所學(xué)的知識形成技能技巧。83教學(xué)模式：是指建立在一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想基礎(chǔ)之上，為實(shí)現(xiàn)特定的教學(xué)目的，將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成相對穩(wěn)定且簡明的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架，并具有可操作性程序的教學(xué)模型。84教學(xué)方法：是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行專門內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)所采用的方式、手段和程序的總和；它包括了教師的教法、學(xué)生的學(xué)法、教與學(xué)的方法。85傳遞-接受教學(xué)模式：是我國中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中長期以來普遍采用的一種基本教學(xué)模式。它把教學(xué)看作是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種對客觀世

34、界的認(rèn)識活動(dòng)，主要運(yùn)用于系統(tǒng)知識、技能的傳授和學(xué)習(xí)，其基本程序?yàn)椋杭ぐl(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)復(fù)習(xí)舊課講授新知識鞏固運(yùn)用檢查評價(jià)。86自學(xué)-指導(dǎo)教學(xué)模式：指教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生自學(xué)為主，老師的指導(dǎo)貫穿于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。它以提高學(xué)生自學(xué)能力為主要目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)由以“講”這主向以“導(dǎo)”為主的轉(zhuǎn)變。其操作程序?yàn)椋禾岢鲆髮W(xué)生自學(xué)討論、啟發(fā)練習(xí)運(yùn)用評價(jià)、小結(jié)。87引導(dǎo)-發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式：是一種以問題解決為中心、注重學(xué)生獨(dú)立活動(dòng)、著眼于創(chuàng)造性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學(xué)模式。它引導(dǎo)學(xué)生手腦并用，運(yùn)用創(chuàng)造思維去獲得實(shí)證的知識；培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；養(yǎng)成學(xué)生探究的態(tài)度和習(xí)慣，逐步形成探索的技巧。其基本程序

35、是：提出問題建立假設(shè)擬定計(jì)劃驗(yàn)證假設(shè)總結(jié)提高。88情境-陶冶教學(xué)模式：指在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種情感和認(rèn)知相結(jié)合的教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣氛中獲得知識，同時(shí)得到情感陶冶的一種教學(xué)模式。它通過情感和認(rèn)知的多次交互作用，使學(xué)生的情感不斷得到陶冶、升華，個(gè)性得到健康發(fā)展，同時(shí)又學(xué)到科學(xué)的知識。其操作程序步驟為：創(chuàng)設(shè)情境情境體驗(yàn)總結(jié)轉(zhuǎn)化。89示范-模仿教學(xué)模式：教學(xué)模式中最古老、最基本的模式之一，是指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激，以引起學(xué)生相應(yīng)的行動(dòng)，使他們通過模仿有效地掌握技能的一種教學(xué)模式。其操作程序是定向-參與性練習(xí)-自主練習(xí)-遷移。前三個(gè)階段是示范模式本身涉及的，而遷移是對模仿的更高

36、要求，是模仿的進(jìn)一步深化。90程序教學(xué)模式：程序教學(xué)就是將教學(xué)內(nèi)容分成許多小步子，系統(tǒng)地排列起來，學(xué)生對小步子所提出的問題作出反應(yīng)，確認(rèn)以后再進(jìn)入下一步學(xué)習(xí)。其目標(biāo)是教給學(xué)習(xí)者某種具體的技能、觀念或其他內(nèi)部外部的行為方式。其操作程序?yàn)椋航忉寙栴}解答確認(rèn)。91概念獲得教學(xué)模式：要求學(xué)生在教師指導(dǎo)下，能像科學(xué)家那樣，通過自己的探索和學(xué)習(xí)，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。它主要是讓學(xué)習(xí)者通過體驗(yàn)所學(xué)概念原理的形成過程來發(fā)展學(xué)生的歸納、揄等思維能力，掌握探究思維的方法。該模式的基本程序?yàn)椋鹤R別概念形成概念驗(yàn)證概念分析思維方法。92掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式：“掌握學(xué)習(xí)”就是在“所有學(xué)

37、生都能學(xué)好”的思想指導(dǎo)下，以集體教學(xué)為基礎(chǔ)，輔之以經(jīng)常、及時(shí)的反饋，為學(xué)生提供所需的個(gè)別化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時(shí)間，從而使大多數(shù)學(xué)生達(dá)到課程目標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。它的教學(xué)目標(biāo)在于解決學(xué)生學(xué)習(xí)效率的問題，以求整體提高教學(xué)質(zhì)量。其基本程序?yàn)椋涸\斷性評價(jià)團(tuán)體教學(xué)單元形成性測驗(yàn)已掌握者進(jìn)行鞏固性、擴(kuò)展性學(xué)習(xí)或幫助未掌握者（或未掌握者接受矯正再次測驗(yàn)，予以認(rèn)可進(jìn)入下一單元的循環(huán)）在一學(xué)期結(jié)束或幾章節(jié)全部教材學(xué)完后進(jìn)行總結(jié)性測驗(yàn)和評價(jià)。93“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式：“非指導(dǎo)性”教學(xué)就是非操縱的教學(xué)，教師不是直接地教學(xué)生，而僅僅是促進(jìn)他們學(xué)習(xí)。這種教學(xué)活動(dòng)把學(xué)生放在居中的位置上，把學(xué)生的“自主”看成教學(xué)的根本

38、要求，以此來設(shè)計(jì)教學(xué)行為，教師的任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生自我的主導(dǎo)意識。其基本程序?yàn)椋簞?chuàng)設(shè)情境開放性探索個(gè)人或小組鑒別。94教學(xué)組織形式：它是教學(xué)活動(dòng)中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式?；蛘哒f，是師生的共同活動(dòng)在人員、程序、時(shí)空關(guān)系上的組合形式。95“貝爾蘭卡斯特制”：也稱為“導(dǎo)生制”，產(chǎn)生于19世紀(jì)初的英國。在工場手工業(yè)向大機(jī)器生產(chǎn)過渡的過程中，為了滿足生產(chǎn)需要并榨取工人更多的剩余價(jià)值，資本家只給工人以最初級的教育，即由教師教年齡大的學(xué)生，再由其中的佼佼者“導(dǎo)生”去教年幼或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。因由教師貝爾和教師蘭卡斯特創(chuàng)制，故稱為“貝爾蘭卡斯特制”。96道爾頓制：它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。這是

39、一種典型的自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)組織形式。教師每周進(jìn)行有限的集體教學(xué)，然后指定學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)后，在各專業(yè)課堂自學(xué)，獨(dú)立完成作業(yè)，接受教師考查，然后又接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。97文納特卡制：這是美國人華虛朋于1919年在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校實(shí)行的教學(xué)組織形式。根據(jù)這種教學(xué)組織形式，將課程分為兩部分，一部分按學(xué)科進(jìn)行，由學(xué)生個(gè)人自學(xué)讀、寫、算和歷史、地理方面的知識和技能，另一部分是通過音樂、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)、集會以及開辦商店、組織自治會來培養(yǎng)學(xué)生的“社會意識”。98分組教學(xué)制：為解決班級授課制不易照顧學(xué)生個(gè)別差異的弊端，19世紀(jì)末20世紀(jì)初在西方出現(xiàn)了分組教學(xué)制，具體有能力分組、作業(yè)分組、外部分

40、組、內(nèi)部分組等形式。99特朗普制：20世紀(jì)50年代出現(xiàn)了于美國，由教育學(xué)教授勞伊德特朗普創(chuàng)立。它把大班上課、小班討論、個(gè)人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時(shí)間單位代替固定統(tǒng)一的上課時(shí)間。100開放課堂：開放課堂源于20世紀(jì)30年代進(jìn)步主義者的教育主張，其特點(diǎn)是教師不再分科系統(tǒng)地按照教材傳授知識，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，由學(xué)生根據(jù)自己的興趣在教室或其他場所自由活動(dòng)或?qū)W習(xí)。101班級授課制：是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時(shí)間表安排教師有計(jì)劃地向全班學(xué)生上課的一種集體教學(xué)形式，它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。102課：課是學(xué)校進(jìn)行教學(xué)工作的最基本的組織單位，它有一定的內(nèi)容

41、、任務(wù)、結(jié)構(gòu)和要求，還有一定的時(shí)間規(guī)定。103課的結(jié)構(gòu)：是指課的組成部分及各部分的順序和時(shí)間分配，它反映的是教學(xué)單元課的體系中一節(jié)課的教學(xué)過程和必要的教學(xué)組織工作。104個(gè)別輔導(dǎo)：又稱個(gè)別教學(xué)，是在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上教師針對不同學(xué)生的情況進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)的教學(xué)組織形式。105現(xiàn)場教學(xué)：學(xué)校除了課堂教學(xué)之外，還要讓學(xué)生通過自然或社會實(shí)踐獲得必要的直接經(jīng)驗(yàn)，驗(yàn)證或運(yùn)用理論知識，借以開闊眼界，擴(kuò)大知識，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，培養(yǎng)獨(dú)立工作能力，陶冶品德。這種在自然和社會現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中進(jìn)行教學(xué)的組織形式，便是。106復(fù)式教學(xué)：是把兩個(gè)或兩個(gè)以上年級的學(xué)生編在一個(gè)班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里，對不同年

42、級的學(xué)生采取直接教學(xué)和自動(dòng)作業(yè)交替的辦法進(jìn)行教學(xué)的組織形式。107課堂管理：是指教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中人與事、時(shí)間與空間等各種因素及其關(guān)系的過程。108課堂問題行為：是指在課堂中發(fā)生的，違反課堂規(guī)則，妨礙及干擾課堂活動(dòng)的正常進(jìn)行或影響教學(xué)效率的行為。109教學(xué)手段：是指師生為實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的，開展教學(xué)活動(dòng)時(shí)相互傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備。110現(xiàn)代教學(xué)手段的多媒體化：指現(xiàn)代教學(xué)手段的一種發(fā)展趨勢，即多媒體技術(shù)的應(yīng)用和多媒體優(yōu)化組合所形成的多媒體系統(tǒng)的應(yīng)用。111多媒體：多媒體一詞有兩方面的含義：一是指以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)處理多種媒體信息（文字、圖形、圖像、音頻、視頻、動(dòng)畫）的

43、集成技術(shù)，一般稱之為多媒體技術(shù)。另一方面的含義是指將兩種或多種媒體進(jìn)行優(yōu)化組合形成整體系統(tǒng)，一般稱之為多媒體系統(tǒng)。112媒體：即傳播媒介、傳播媒體，是指信息傳播過程中，信息源與信息的接收者之間的中介物，即存載并傳遞信息的載體和任何物質(zhì)工具。從廣義的角度講，媒體的范疇是很廣泛的，從書本、圖片、模型到電影、電視、廣播、錄音機(jī)、錄像機(jī)、錄像帶、計(jì)算機(jī)與各種軟件等，都屬于媒體范疇。113教學(xué)媒體：媒體用于存載并傳遞以教學(xué)或?qū)W習(xí)為目的的信息時(shí)，稱為教學(xué)媒體。教學(xué)媒體是在教育、教學(xué)活動(dòng)中，傳遞教育、教學(xué)信息的載體或中介，是教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，形成了教學(xué)與學(xué)習(xí)的資源環(huán)境。114教學(xué)媒體的擴(kuò)散性：這是指教

44、學(xué)媒體可以將信息在一個(gè)擴(kuò)大了的時(shí)間與空間范圍內(nèi)傳遞。在我們所處的信息時(shí)代，任何信息都可以借助于電子媒體、通訊衛(wèi)星等，在同一時(shí)間傳遍全世界。而每個(gè)人只要擁有現(xiàn)代媒體，就可以獲得世界上任何一個(gè)地方傳來的信息。115教學(xué)媒體的固定性：這是指教學(xué)媒體可以記錄和存儲信息，以供在需要時(shí)再現(xiàn)。信息雖然是抽象的，但是可以用具體的信息符號表征抽象的信息，而這些信息符號，無論是說出來的語言符號、寫出來的文字符號、或者是圖像和聲音通過編碼后轉(zhuǎn)換為電視的電信號等，都是可以記錄和儲存的，也就是可以把信息符號固定在某一媒體上。116教學(xué)媒體的組合性：這是指若干種教學(xué)媒體能夠組合使用，相互促進(jìn)信息表達(dá)的效果。這種組合可以是

45、在某一教學(xué)活動(dòng)中，幾種媒體適當(dāng)編制、輪流使用或同時(shí)呈示各自的信息；也可以把各種媒體的功能組合起來，組成多媒體系統(tǒng)。組合性還指一種媒體包含的信息可以借助另一種媒體來傳遞。117教學(xué)媒體的工具性：這是指教學(xué)媒體與人相比處于從屬的地位，是人們獲取信息、傳遞信息的工具。即使功能先進(jìn)的現(xiàn)代化媒體，也要受人控制與操縱。如何更好地發(fā)揮媒體傳播、傳達(dá)信息的作用，還有賴于人去把握和恰當(dāng)好處地運(yùn)用。118教學(xué)媒體的能動(dòng)性：這是指教學(xué)媒體在特定的時(shí)空條件下，可以離開人的活動(dòng)獨(dú)立起作用。例如，優(yōu)秀的錄像教材或計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)軟件可以代替教師上課。精心編制好地教學(xué)媒體一般都比較符合教學(xué)設(shè)計(jì)原理，采用的是最佳教學(xué)方案，尤其

46、是有經(jīng)驗(yàn)豐富的教師參與設(shè)計(jì)、編制的教學(xué)媒體，較之缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的年輕教師來說，教學(xué)效果會更好。119基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)：是指利用因特網(wǎng)的信息服務(wù)、資源共享與信息交換等功能開展的教學(xué)活動(dòng)。通常有四種模式：講授式教學(xué)模式、個(gè)別輔導(dǎo)教學(xué)模式、討論學(xué)習(xí)教學(xué)模式和基于資源的探究學(xué)習(xí)模式。120教學(xué)藝術(shù)：是教師在教學(xué)活動(dòng)中，運(yùn)用語言、動(dòng)作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，創(chuàng)造性地組織教學(xué)，使學(xué)生在愉快中高效率進(jìn)行學(xué)習(xí)的精湛的教學(xué)技能技巧。教學(xué)藝術(shù)有狹義和廣義之分。廣義的教學(xué)藝術(shù)是指教學(xué)各組成部分的藝術(shù)，而狹義的教學(xué)藝術(shù)是指課堂教學(xué)藝術(shù)。121輔助語言：是語言的非語詞方面，它包括音質(zhì)、音量、音調(diào)等。輔

47、助言語是言語表達(dá)技能，不是言語本身，它常常用來輔助詞語，準(zhǔn)確表達(dá)詞語的意義和所具有的情感。同一個(gè)詞語在不同的音量、音調(diào)和節(jié)奏下會表示不同意思，產(chǎn)生不同的溝通效果。122類語言：是無固定語義的發(fā)聲，如哭、笑、嘆息、呻吟等。盡管類語言沒有固定的語義，但在特定的情境下卻能表達(dá)詞匯以外的思想及情感，并在課堂教學(xué)中幫助教師傳遞信息，有時(shí)能起到活躍課堂氣氛、增強(qiáng)學(xué)生記憶的效果。123指示性手勢：主要用于指示具體的對象或數(shù)量，如教學(xué)中要求學(xué)生注意黑板上的某字某圖常用手指點(diǎn)，或扳手指算數(shù)。124感情手勢：表達(dá)喜怒哀樂的感情，使之具體化、形象化。如歡呼時(shí)手揮動(dòng)，怒斥時(shí)手直指對方。125摹狀手勢：往往給學(xué)生一種形

48、象可感的印象。如方圓、大小、長短的模擬等。126象征手勢：表達(dá)抽象的意念，如前程、未來、希望、高尚等，如兩臂斜向上方一舉：勝利屬于我們。127空間距離語：是指身體位置移動(dòng)而引起人與人的空間距離，變化，它也傳遞某種信息，表達(dá)某種情感。128評價(jià)：是一個(gè)使用范圍極其廣泛的名詞。按照辭海的解釋，“評價(jià)”泛指衡量人物或事物的價(jià)值，而進(jìn)一步查找價(jià)值的解釋則是事物的用途和積極作用，因此，評價(jià)是判斷與衡量人物或事物的優(yōu)點(diǎn)與積極作用。129課程評價(jià)：指以一定的方法、途徑對課程的計(jì)劃、活動(dòng)以及結(jié)果等有關(guān)問題的價(jià)值或特點(diǎn)做出判斷的過程。 130發(fā)展性評價(jià)：指促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價(jià)，即評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，

49、而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，了解學(xué)生發(fā)展中的需求，幫助學(xué)生認(rèn)識自我，建立自信。發(fā)揮評價(jià)的教育功能，促進(jìn)學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。要改變過分重視評價(jià)的甄別和選拔功能的做法，將評價(jià)的促進(jìn)發(fā)展的功能凸顯出來。 131診斷性評價(jià)：指對事件進(jìn)展過程中可能出現(xiàn)的互相關(guān)聯(lián)的一系列問題做出的評價(jià)診斷，也是在事件進(jìn)行之前或事件進(jìn)展至某一階段的開始之前所作的評判，以便發(fā)現(xiàn)問題所在并確定下一階段的任務(wù)。 132形成性評價(jià)：指在事件的形成過程中，在事件進(jìn)行和實(shí)施到一定階段后必須做出評判時(shí)所作的階段性評價(jià)，它包含對目標(biāo)的需求評價(jià)、方案設(shè)計(jì)評價(jià)、計(jì)劃實(shí)施評價(jià)和價(jià)值推廣評價(jià)等項(xiàng)目。 133終結(jié)性評價(jià)：指在課程計(jì)劃實(shí)施之

50、后關(guān)于其效果的評價(jià)。它是一種事后評價(jià)，目的是對所編制出來的課程質(zhì)量形成一個(gè)“整體”看法。 134相對性評價(jià)：是一種依據(jù)評價(jià)對象的集合來確定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，然后利用這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來評定每個(gè)評價(jià)對象在集合中的相對位置的課程與教學(xué)的評價(jià)類型。 135絕對性評價(jià)：是一種在評價(jià)對象群體之外，預(yù)定一個(gè)客觀的或理想的標(biāo)準(zhǔn)，并運(yùn)用這個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn)去評價(jià)每個(gè)對象的評價(jià)類型，主要體現(xiàn)在教學(xué)評價(jià)中。 二、填空題1德國的（赫爾巴特）是提出把教育學(xué)建立在心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上的第一人。2斯金納認(rèn)為操作性條件反射更能解釋人類的學(xué)習(xí)行為。他總結(jié)出學(xué)習(xí)的四條規(guī)律（習(xí)得律）、（條件強(qiáng)化）、（泛化作用）、和（消退作用）。3認(rèn)知學(xué)派中，（皮亞杰）提

51、出人的學(xué)習(xí)、心理的發(fā)展就是個(gè)人的圖式不斷豐富、建構(gòu)、提高、發(fā)展的過程；（布魯納）主張采用發(fā)現(xiàn)法；（奧蘇伯爾）提出的有意義學(xué)習(xí)和“先行組織者”理淪。人本主義心理學(xué)家（羅杰斯）提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主張。4社會經(jīng)濟(jì)、政治、（文化與科技）四種社會系統(tǒng)要素常常交織在一起，塑造著現(xiàn)實(shí)中的課程、教學(xué)。5教學(xué)就是學(xué)校教學(xué)，是專指學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生一起進(jìn)行的，以特定文化為對象的學(xué)習(xí)活動(dòng)。兒童、社會、知識是課程與教學(xué)的核心問題。6（觀察研究）是指人們有目的、有計(jì)劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進(jìn)行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗(yàn)時(shí)世的一種科學(xué)研究方法。7.一般來講，課程是按照一定的社會需要，根據(jù)某種（文

52、化）和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可（執(zhí)行）的計(jì)劃，它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、內(nèi)容和方法，應(yīng)當(dāng)有一套具體（實(shí)施）的策略，也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)模ㄔu價(jià)）方法。8.教學(xué)設(shè)計(jì)可以看作是（文件課程）向教學(xué)活動(dòng)的轉(zhuǎn)化，將規(guī)定的目標(biāo)與內(nèi)容在教學(xué)活動(dòng)中體現(xiàn)出來，并且根據(jù)具體學(xué)校、學(xué)生和（環(huán)境）的變化進(jìn)行創(chuàng)造和調(diào)整。9.在現(xiàn)代的學(xué)習(xí)觀中，人本主義、（建構(gòu)）主義的影響越來越大，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主體作用，并提倡學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)過程的（心理）機(jī)制，自主控制學(xué)習(xí)行為。10.不論是正式的課程還是非正式的課程，都起源于人們的（日常）生活，為了使兒童能夠勝任成人后的生活，掌握（生存）技能，社會習(xí)俗、倫理道德，因

53、此要進(jìn)行特定的教育訓(xùn)練。11.赫斯特把人類的知識分成七種形式：形式邏輯和數(shù)學(xué)、（自然科學(xué)）、對自己和他人心智的理解、（道德）判斷和意識，（美感）經(jīng)驗(yàn)、宗教主張、哲學(xué)理解。12.課程設(shè)計(jì)指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)，它大體包含兩個(gè)層次的問題，一為（價(jià)值）層面上的課程設(shè)計(jì)，一為具體（技術(shù)）層面上的課程設(shè)汁。13.課程設(shè)計(jì)中涉及的課程要素主要有課程目標(biāo)、（課程內(nèi)容）、（學(xué)習(xí)活動(dòng)）和評價(jià)。14.課程設(shè)計(jì)的定義可以分為兩類：一類側(cè)重于（技術(shù)）層面，另一類側(cè)重具體設(shè)計(jì)前的（理論研究）和準(zhǔn)備。15.在泰勒的設(shè)計(jì)模式中，課程目標(biāo)的來源有三個(gè)方面：（學(xué)習(xí)者）、學(xué)校以外的現(xiàn)代生活和學(xué)科內(nèi)容。16.目前典型的

54、課程設(shè)計(jì)模式有（目標(biāo)模式、過程模式、集體審議模式、自然設(shè)計(jì)模式）。17.我國新一輪課程改革基于對學(xué)生個(gè)人發(fā)展與社會進(jìn)步之間關(guān)系的辯證認(rèn)識，在課程的設(shè)計(jì)取向上以為（學(xué)生發(fā)展）為本，以創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力培養(yǎng)為重點(diǎn)。18.我國目前新一輪的課程改革，在小學(xué)三年級至高中新設(shè)置的必修課“（綜合實(shí)踐活動(dòng)）”也屬于一種超學(xué)科的綜合課程。19.課程與教學(xué)目標(biāo)即我們對課程與教學(xué)預(yù)期的結(jié)果。它直接受教育目的、（培養(yǎng)目標(biāo)）的制約和影響。20.我國學(xué)者借鑒外國經(jīng)驗(yàn)，一般把課程與教學(xué)目標(biāo)分成（行為）取向的目標(biāo)、（生成）性取向的目標(biāo)、（表現(xiàn)）性取向的目標(biāo)三種。21.行為取向的課程與教學(xué)目標(biāo)具有（導(dǎo)向）、（控制）、激勵(lì)和評價(jià)

55、功能。22.布盧姆長期從事教學(xué)目標(biāo)研究，他把教學(xué)目標(biāo)分成三個(gè)方面，即“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和（技能領(lǐng)域）。具體而言，布盧姆把“認(rèn)知領(lǐng)域”的教學(xué)目標(biāo)分為（知識）、（領(lǐng)會）、（運(yùn)用）、（分析）、（綜合）和（評價(jià)）六個(gè)亞類。23.（生成性）目標(biāo)可以說是在教育情境中、在解決的過程中產(chǎn)生，是學(xué)生和教師由內(nèi)在的價(jià)值觀引導(dǎo)的關(guān)于經(jīng)驗(yàn)生長的方向感。24.20世紀(jì)70年代（斯坦豪斯）在自己的著作中系統(tǒng)地批判了行為取向的課程、教學(xué)目標(biāo)，并相應(yīng)地提出的課程開發(fā)的過程模式。25.斯坦豪斯認(rèn)為沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展的最好的手段不是通過明晰的目的，而是通過批評實(shí)踐。26.1999年6月，在北京召開的

56、改革開放后第三次全國教育工作會議上明確提出，調(diào)整和改革課程體系結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的基礎(chǔ)教育課程體系，試行國家課程、（地方課程）和（學(xué)校課程）。27.我國基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo)形成了一個(gè)從抽象、宏觀到具體、微觀的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò)。該網(wǎng)絡(luò)包括了下列三個(gè)維度的目標(biāo)：基礎(chǔ)知識與技能、（過程與方法）以及情感、態(tài)度、價(jià)值觀上的目標(biāo)。28.自課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域以來，對課程內(nèi)容的解釋大多圍繞以下幾種不同的取向而展開：課程內(nèi)容即教材，（課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)），課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動(dòng)。29.從教育發(fā)展過程看，基本形成這樣幾種相互對立的課程內(nèi)容組織方式：縱向組織與橫向組織；邏輯順序與（心理）順序；（直線）式與螺旋式。30.新

57、課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整本著（綜合性）、（均衡性）、（選擇性）的原則進(jìn)行，努力使新課程結(jié)構(gòu)適應(yīng)新的教育理念的要求。31.課程內(nèi)容的研究主要解決如何選擇和組織某一門課程的內(nèi)容，即決定（應(yīng)該教什么）和以什么樣的方式呈現(xiàn)這些需要教的內(nèi)容。課程內(nèi)容的組織要遵循連續(xù)性、（順序性）和（整合性）原則。課程內(nèi)容的縱向組織、或稱序列組織，就是按照某些準(zhǔn)則以（先后順序）排列課程內(nèi)容。課程的不同分類：分科與綜合、學(xué)科與活動(dòng)、必修與選修、顯性與隱性。32.課程組織有兩種功能：基于學(xué)生的心理發(fā)展來安排（學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)），引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生最大的累積效果，達(dá)成（教育目標(biāo)）。泰勒根據(jù)課程的組織結(jié)構(gòu)把學(xué)校課程分為四大類

58、：（學(xué)科課程、廣域課程、核心課程）、完全未分化的課程。根據(jù)各學(xué)科如識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、融合課程、（廣域課程）三種形態(tài)。33.必修課程的本質(zhì)特點(diǎn)就是（強(qiáng)制性），它是社會權(quán)威在課程中的體現(xiàn)。選修課程一般分為（必選課程與選修課程）兩類。34.課程結(jié)構(gòu)是指（課程各部分組織和配合），即探討課程各組成部分如何有機(jī)地聯(lián)系在一起的問題。中小學(xué)課程結(jié)構(gòu)的安排，基本上是由（必修課、選修課、活動(dòng)課）與社會實(shí)踐活動(dòng)四個(gè)部分組成。35.課程實(shí)施是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，它研究（一個(gè)預(yù)期的課程在實(shí)際中）是如何運(yùn)用的。36.影響課程實(shí)施的因素可以分為三大類：（課程本身因素、學(xué)校內(nèi)部因素、學(xué)校外部因素）。

59、37.課程學(xué)者霍爾和霍德提出教師在課程實(shí)施過程中，對課程的關(guān)注程度分為七個(gè)層次：低度關(guān)注、了解信息、個(gè)人層面的、（管理層面的）、結(jié)果、合作、再關(guān)注。38.美國課程專家麥克尼爾將課程實(shí)施的策略分為三種：（從上至下的策略、從下至上的策略、從中間向上）的策略。39.校本課程開發(fā)是指學(xué)校根據(jù)本校的（教育哲學(xué)），通過與外部力量的合作，采用（選擇、現(xiàn)編、新編）教學(xué)材料或設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的方式，并在校內(nèi)實(shí)施以及建立內(nèi)部評價(jià)機(jī)制的各種專業(yè)活動(dòng)。40.校本課程開發(fā)的主體是教師，教師的水平高低、素質(zhì)優(yōu)劣直接影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量。因此要完善教師教育體系，促進(jìn)（教師專業(yè)成長）。41.影響校本課程參與者的因素包括教師、（

60、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理者、學(xué)生及家長和課程專家）。42.根據(jù)各學(xué)科知識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、（融合）課程、（廣域）課程互種形態(tài)。43.學(xué)校里的隱性課程主要包括以下三個(gè)方面的內(nèi)容：（制度方面）的隱性課程、（文化心理方面）的隱性課程和物質(zhì)方面的隱性課程。44.在新課程計(jì)劃中增設(shè)了綜合實(shí)踐活動(dòng)，作為必修課，其內(nèi)容包括信息技術(shù)教育、（研究性學(xué)習(xí)）、社區(qū)服務(wù)與社會實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育。45.課程實(shí)施的過程是一個(gè)遞進(jìn)的過程，有不同的層面，具體表現(xiàn)在如下層面：教材的改變、組織方式的改變、（角色或行為）的改變、（知識和理解）的改變和價(jià)值的內(nèi)化。46.課程管理，是包括教育行政部門和學(xué)校在內(nèi)的整