校本課程開發(fā)閆龍課件

1、校本課程開發(fā)合肥師范學(xué)院教育系閆 龍 博士 E-mail: Tel、校本課程產(chǎn)生的緣起、實質(zhì)和價值 校本課程開發(fā)最早是1973年7月歐洲經(jīng)濟合作與發(fā)展組織所轄的“教育研究革新中心”一次國際研討會上提出的。在這次研討會上，菲呂馬克(Furumark, A.M. ) 和麥克米倫(McMullen，I. )對校本課程開發(fā)的內(nèi)涵及意義作了最早的界定。 經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）從權(quán)力轉(zhuǎn)移的角度提出并界定了校本課程，認(rèn)為校本課程是基于學(xué)校自主開發(fā)，促使學(xué)校、地方和中央教育當(dāng)局之間的權(quán)力責(zé)任再分配的民主化課程。學(xué)校的課程權(quán)力“校本課程開發(fā)” 國際背景 世界上各個國家、地區(qū)的學(xué)

2、校，受制于于本國、本地區(qū)的教育行政體制，擁有不同程度的課程權(quán)力。在英國，根據(jù)1944年教育法，有關(guān)課程的開設(shè)、課程內(nèi)容、教學(xué)方法、課時分配和教材選擇都由校長與教師決定。1988年的教育改革法通過設(shè)立開設(shè)全國課程等條款，削弱學(xué)校的課程權(quán)力，但由于擔(dān)心過分統(tǒng)一破壞多樣化原則，仍然為學(xué)校保留了相當(dāng)大的自主性。盡管如此，這次改革仍遇到了學(xué)校的抵制，甚至引起“罷教罷考”風(fēng)潮，迫使政府減少對有限的課程統(tǒng)一性的要求。英國學(xué)校明顯具有多樣化的特征，不僅不同學(xué)校開設(shè)的課程有差別，即使在同一所學(xué)校不同能力的學(xué)生也學(xué)習(xí)不同的課程，學(xué)校性質(zhì)、規(guī)模、教師的專業(yè)結(jié)構(gòu)都會對課程設(shè)置產(chǎn)生影響。美國的憲法和其他法律規(guī)定，以及在

3、教育實踐中都認(rèn)為教育是州政府的責(zé)任。各州普遍制定課程標(biāo)準(zhǔn)，一些州制定最低標(biāo)準(zhǔn)，另一些制定了推薦標(biāo)準(zhǔn)，甚至有22個州控制著課本的選擇權(quán)。州設(shè)立學(xué)區(qū)，管理那些為特定社區(qū)服務(wù)的學(xué)校。在一個大的學(xué)區(qū)（5萬名或更多的學(xué)生），專門設(shè)有課程部，負(fù)責(zé)開發(fā)課程材料和指南，教師和校長的作用降到最低限度，課程研制集中了起來，學(xué)校通常是例行公事。然而，在小的學(xué)區(qū)，許多教師和校長把課程研制看作是日常事務(wù)。法國的教育行政管理實行“中央集權(quán)制”，由中央政府頒布指令性的教學(xué)方案(教學(xué)計劃)與課程標(biāo)準(zhǔn)，但早在20世紀(jì)初，就賦予學(xué)校自主選擇教學(xué)用書的權(quán)力。關(guān)于學(xué)校自主選擇教學(xué)用書，如果被理解為學(xué)校自由選擇這套或那套、這本或那本教

4、科書，其意義相當(dāng)有限。它實際上不僅指按照課程標(biāo)準(zhǔn)自由選編教學(xué)用書，更把課程標(biāo)準(zhǔn)作為衡量教學(xué)的尺度。即教師就課程標(biāo)準(zhǔn)所列課題組織教學(xué)，而不一定按照這本或那本教科書的順序，講授一本教科書中的知識。依照徐特立于19191923年間在法國所見，教師在課堂上不僅使用一本教材，而同時采用多本教材，學(xué)生所用課本可同教師教學(xué)用書不一樣，把機械的書本知識講授變成課題討論或課題研習(xí)。（一）三級課程管理體系的確立 1999年6月中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定指出：“調(diào)整和改革課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，建立新的課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程?！?2001年6月，國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)

5、展的決定指出：“實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理。國家制定中小學(xué)課程發(fā)展總體規(guī)劃，確定國家課程門類和課時，制定國家課程標(biāo)準(zhǔn)，宏觀指導(dǎo)中小學(xué)課程實施。在保證實施國家課程的基礎(chǔ)上，鼓勵地方開發(fā)適應(yīng)本地區(qū)的地方課程，學(xué)?？砷_發(fā)或選用適合本校特點的課程?！?2001年7月教育部印發(fā)基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）指出：“改革課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性?！辈⑻岢觯骸皩W(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。各級教育行政部門要對課程的實施和開發(fā)進行指導(dǎo)

6、和監(jiān)督，學(xué)校有權(quán)力和責(zé)任反映在實施國家課程和地方課程中所遇到的問題。” （二）校本課程的實質(zhì)最早的菲呂馬克（1973）：“校本課程開發(fā)意指參與學(xué)校教育工作的有關(guān)成員，如教師、行政人員、家長與學(xué)生，為改善學(xué)校教育的品質(zhì)，所計劃、主導(dǎo)的各種學(xué)?；顒印?。麥克米倫（1973） “校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基礎(chǔ)的課程發(fā)展工作。該課程發(fā)展工作大部分依賴學(xué)校教職員以及學(xué)校的現(xiàn)有資源”。斯基爾貝克（M.Skilbek, 1976）：“校本課程開發(fā)，是由學(xué)校教育人員負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)方案的規(guī)劃、設(shè)計、實施與評價”。馬什等人（Marsh et al., 1990） ：“校本課程開發(fā)是一種強調(diào)參與、草根式民主的課程發(fā)展口號，

7、是一種重視師生共享決定、共同建構(gòu)學(xué)習(xí)經(jīng)驗的教育哲學(xué)，也是一項需要課程領(lǐng)導(dǎo)與組織變革的技巧”。我國臺灣學(xué)者黃政杰（1985）：“校本課程開發(fā)是以學(xué)校為中心，以社會為背景，透過中央、地方與學(xué)校三者權(quán)力責(zé)任的再分配，賦予學(xué)校教育人員權(quán)責(zé)。由學(xué)校教育人員結(jié)合校內(nèi)外資源與人力，主動進行學(xué)校課程的計劃、實施與評價”。我國學(xué)者崔允漷：“校本課程開發(fā)實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進行課程開發(fā)的開放民主的決策過程，即校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士共同參與學(xué)校課程計劃的制定、實施和評價活動”。 校本課程(school-based curriculum )是指學(xué)校在具體實施國家課程、地方課程的前提下，通過對

8、本校學(xué)生的需求進行科學(xué)地評估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，由學(xué)校教師等人編制、實施和評價的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。它與國家課程、地方課程構(gòu)成學(xué)校課程的有機整體，是執(zhí)行國家三級課程管理政策的一個組成部分。 1.校本課程開發(fā)是以課程權(quán)力的下放為前提 在國家課程的概念框架內(nèi)，課程權(quán)力是集中于國家的，即中央政府擁有課程決策權(quán)。在開發(fā)課程時，由政府召集一批專家學(xué)者進行課程研制工作，研制出的課程作為一種產(chǎn)品推向?qū)W校，由學(xué)校教師實施課程。這樣，國家課程剝奪了學(xué)校進行課程開發(fā)的責(zé)任和權(quán)力，學(xué)校教師也只能作為既定課程產(chǎn)品的“消費者”而被排除在課程開發(fā)過程之外。只有在課程權(quán)力不再集中在中央、而是下放到

9、學(xué)校后，校本課程才有發(fā)展的空間。2.校本課程的開發(fā)主體是校長和教師 國家課程由學(xué)校外的專家學(xué)者開發(fā)，但校本課程則必須由學(xué)校的校長和教師開發(fā)，它反映的是教師的聲音而不是專家學(xué)者的意愿。國家課程的開發(fā)者、實施者和評價者分離；校本課程的開發(fā)者、實施者和評價者則“三位一體”，都由教師擔(dān)當(dāng)。因此，在校本課程中，學(xué)校教師是課程的主人，而不是消極的接受者。當(dāng)然，課程開發(fā)需要一定的理論指導(dǎo)和開發(fā)技能，教師沒有受過專門的訓(xùn)練，也不能獨立完成校本課程的開發(fā)，因而專家學(xué)者的參與也成為必要。3.校本課程開發(fā)的場所是學(xué)校 國家課程的開發(fā)由政府組建專門機構(gòu)或委員會，在學(xué)校之外的場所進行。國家課程開發(fā)是遠離學(xué)校的，這就出現(xiàn)

10、了一種悖論：學(xué)校是教育發(fā)生的場所，但學(xué)校不能開發(fā)教育學(xué)生的課程而只能使用別人開發(fā)出來的課程。這樣就有一種潛在的危險：別人開發(fā)的課程不能很好地適應(yīng)具體學(xué)校的具體教育情境，教師不能很好地理解課程開發(fā)者的意圖，從而不能很好地實現(xiàn)課程開發(fā)者的最初理想。 校本課程是相對于國家課程而言的。國家課程亦稱“國家統(tǒng)一課程”，它是自上而下由中央主管部門負(fù)責(zé)編制、實施的課程。學(xué)校教師一般在此類課程的編制中自主權(quán)比較少，他們主要只負(fù)責(zé)課程的實施。概念區(qū)別：學(xué)校課程是指從學(xué)校層面對課程進行管理、開發(fā)和實施，它既包括對國家和地方課程的管理、開發(fā)和實施，也包括對學(xué)校自主開發(fā)課程的管理與實施。4、校本課程與國家課程的關(guān)系兩種

11、課程開發(fā)模式的比較臺灣學(xué)者 張嘉育項目國家課程開發(fā)校本課程開發(fā)課程目標(biāo)以開發(fā)全國共同的，統(tǒng)一的課程方案為目標(biāo)以開發(fā)符合學(xué)生、學(xué)?；虻胤降忍厥庑枰恼n程方案為目標(biāo)參與人員專家，學(xué)者的職權(quán)，只有專家，學(xué)者有權(quán)參與。所有與課程有關(guān)聯(lián)的人士都可以參與。課程觀課程是書本的課程文件，是計劃好的課程方案。課程即教育情景與教師互動的過程。學(xué)生觀學(xué)生無個別差異，是被動學(xué)習(xí)個體。學(xué)生不但有個體的差異，也有主動建構(gòu)的能力，課程因?qū)W生的需要進行調(diào)整。教師觀僅是課程的執(zhí)行者，職責(zé)是依照設(shè)計者的方案忠實的呈現(xiàn)。教師是課程的研究者、開發(fā)者和實施者，教師有主動詮釋課程，開發(fā)課程的能力。 校本課程的概念本質(zhì)體現(xiàn)在三個方面：在課

12、程權(quán)力方面，學(xué)校擁有課程自主權(quán)； 在課程開發(fā)主體方面，教師是課程開發(fā)的主體； 在課程開發(fā)場所方面，具體學(xué)校是課程開發(fā)的場所。 這樣，對于校本課程的本質(zhì)，我們就好理解了：校本課程就是一種學(xué)校擁有課程權(quán)力、主要由校長、教師學(xué)生、家長等在具體的學(xué)校情境下進行課程開發(fā)的一種課程形態(tài)。 （三）校本課程的價值追求（一）促進學(xué)生個性的發(fā)展 體現(xiàn)“以人為本”或“以生為本”這一現(xiàn)代教育基本理念。充分尊重和滿足學(xué)生的差異性和多樣化需求，為學(xué)生提供更多的課程選擇機會。有利于學(xué)生個性充分發(fā)展。（二）促進教師專業(yè)發(fā)展 促進教師知識結(jié)構(gòu)的完善；促進教學(xué)和科研能力的提高；促進教師課程意識和課程能力的發(fā)展。（三）促進學(xué)校特色

13、的形成 校本課程開發(fā)能促進學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的明確和教育哲學(xué)思想的成熟。學(xué)校獲得了自主發(fā)展時空。校本課程開發(fā)就是爭來學(xué)校自主發(fā)展的時空。（四）校本課程開發(fā)能夠彰顯校長辦學(xué)思想和育人理念。目標(biāo)模式也稱“順序模式”、“邏輯模式”、“手段目的模式”。這是課程開發(fā)領(lǐng)域中最常見的模式。目標(biāo)模式提出了四個問題，要求課程開發(fā)者在課程開發(fā)過程中 必須回答：學(xué)校希望達到什么教育目的？提供什么經(jīng)驗（內(nèi)容）才可達到這些目的？如何有效地組織（編排）這些經(jīng)驗？如何確定是否正在達到這些目的（評價）？1.目標(biāo)模式（ the objectives model）（泰勒模式）二、校本課程開發(fā)的三種模式上述4個問題可簡略為8個字：目標(biāo)、

14、內(nèi)容、方法、評價。通俗地說，就是：為什么教（期望實現(xiàn)什么目標(biāo)）？教什么（選擇什么內(nèi)容）？如何教（如何組織教材、采用什么方法）？教得怎樣（檢查目標(biāo)是否已經(jīng)實現(xiàn)）？這四個問題的先后排列體現(xiàn)了課程開發(fā)的邏輯順序。這樣，課程開發(fā)過程就可分解為4個主要階段 ： 確定目標(biāo) 選擇經(jīng)驗 組織經(jīng)驗 評 價 目標(biāo)模式課程開發(fā)環(huán)節(jié)示意 三個來源：學(xué)生 社會 學(xué)科 暫時的、一般性的課程目標(biāo) 兩把篩子： 教育哲學(xué) 學(xué)習(xí)心理學(xué) 四個要素： 精確的、具體的課程目標(biāo) 選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗 組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗 評價學(xué)習(xí)結(jié)果目標(biāo)模式的主要不足：課程開發(fā)為直線式。一個階段接一個階段的模式過于講究順序，忽視課程開發(fā)過程中非預(yù)期性因素;目的和手段易

15、割裂開來;過于強調(diào)目標(biāo)的作用，易影響教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。2.情境模式(the situational model) 1976年，斯基爾貝克（M.Skilbek, 1976）提出了校本課程開發(fā)的一種模式，即在分析學(xué)校情境的基礎(chǔ)上進行校本課程開發(fā)。情境模式比較符合校本課程開發(fā)的實踐規(guī)律，對校本課程開發(fā)的實踐產(chǎn)生了積極的影響，深受校本課程倡導(dǎo)者的推崇。斯基爾貝克認(rèn)為，校本課程開發(fā)的程序主要有五個大的步驟（如下圖）。第一步：學(xué)校首先必須進行情境分析。就是要充分對學(xué)校內(nèi)外的因素進行科學(xué)調(diào)研和分析。要分析的情境要素很多，譬如：學(xué)校規(guī)模的優(yōu)勢與劣勢；學(xué)生的身心發(fā)展、興趣愛好、能力與需求；教師的經(jīng)驗、知識能力

16、以及價值觀與態(tài)度；教育行政人員的態(tài)度；學(xué)校課程的現(xiàn)狀與優(yōu)缺點以及校舍、教學(xué)設(shè)備等校內(nèi)相關(guān)資源的配合；學(xué)校所在的社區(qū)的價值觀、家長的期望；社區(qū)資源的優(yōu)勢與劣勢；社會文化變遷、教育政策的變革；社會資源的情況分析；等等。第二步：根據(jù)情境分析的結(jié)果制定適切的課程目標(biāo)。課程目標(biāo)的制定應(yīng)包含預(yù)期的結(jié)果，即要認(rèn)真全面地考慮學(xué)生群體在未來社會中地社會角色和發(fā)展方向，從而明確學(xué)生需要什么樣的課程，達成什么樣的課程目標(biāo)。第三步：編制課程方案。課程目標(biāo)為課程方案的編制提供了方向。所編制的課程方案應(yīng)說明教學(xué)活動的具體設(shè)計、所需要的教材教具、人員的安排和分工，等等，這樣才能利于課程方案的推行。第四步：課程的解釋與實施。

17、這一步是把課程推向?qū)W生的關(guān)鍵。教師需要把開發(fā)出的校本課程解釋給學(xué)生，真正實施校本課程。解釋與實施包含了對新開發(fā)出的課程的最初評價、課程的試驗與推廣等。第五步：課程的追蹤與重建。這一步設(shè)計對課程的評價，然后在評價的基礎(chǔ)上對課程進行調(diào)整與重建。課程評價應(yīng)包括兩方面的內(nèi)容，一是對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的評價，二是對課程本身的評價。課程評價不一定非要在課程實施結(jié)束后進行不可，可以在實施過程中進行，以獲得反饋意見，及時改進課程。1.分析情境2.制定目標(biāo)3.編制方案4.解釋與實施5.追蹤與重建情境分析：校內(nèi)因素：學(xué)生的身心發(fā)展、興趣、能力與需教師知識、能力、態(tài)度、價值觀與經(jīng)課程現(xiàn)狀與優(yōu)缺學(xué)校氣氛與權(quán)力結(jié)構(gòu)的關(guān)校內(nèi)外

18、相關(guān)資源的配合校外因素：社會與文化的變遷家長的期望雇主要求與社區(qū)價值觀教育政策的變革考試制度的改變學(xué)科內(nèi)容與教法革新教師支持系統(tǒng)社會資源的情形 這種模式隨學(xué)校環(huán)境的不同而采取不同對策，把課程開發(fā)與當(dāng)?shù)氐纳鐣?、?jīng)濟、文化因素聯(lián)系在一起，全面而動態(tài)地開發(fā)課程。因此，它認(rèn)為以上5個部分并非直線式的操作過程，而是一個有機整體。操作可從任何一部分開始。3.過程模式（the process model） 斯滕豪斯（Stenhouse）是英國著名的課程理論家。 1975年，代表作課程研究與開發(fā)導(dǎo)論，提出課程開發(fā)的過程模式。 1966年，參與領(lǐng)導(dǎo)“人文學(xué)科課程項目”（Humanities Curriculum

19、 Project） 19721977年，領(lǐng)導(dǎo)設(shè)計了種族關(guān)系的課程方案。過程模式的特征沒有明確的最初目標(biāo) 主張在課程開發(fā)的過程中，應(yīng)該詳細(xì)說明學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但不必預(yù)先確定期望達到的目標(biāo)注重過程 強調(diào)實踐過程而不是目標(biāo)，因此教學(xué)的方法運用就非常重要，通過實踐過程，達到知識、能力或情感目標(biāo)。堅持認(rèn)為教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法具有內(nèi)在的價值 斯滕豪斯在課程領(lǐng)域的貢獻 一是提出了過程模式，二是提出了教師行動研究的思想。 這兩個貢獻其實是合而為一的。過程模式要求教師參與研究，也只有教師參與研究，過程模式才能取得實質(zhì)性的成功?！皼]有教師的發(fā)展，就沒有課程開發(fā)”，斯滕豪斯的名言，道出了過程課程設(shè)計模式與教師發(fā)展之間的緊

20、密關(guān)系。 開發(fā)校本課程的操作模式主要應(yīng)該包括六大步驟：(1)組織建立；(2)現(xiàn)狀分析；(3)目標(biāo)擬定；(4)方案編制；(5)解釋與實施；(6)評價與修訂。 在這個操作流程中，學(xué)校在完成第一個步驟之后，可以從其余五個步驟中的任何一個人手，也可以幾個步驟同時進行。 這五個步驟不是直線式的，而是一個循環(huán)往復(fù)的過程。前一輪校本課程的評價結(jié)果可以作為后一輪校本課程開發(fā)的依據(jù)。三、校本課程開發(fā)的基本流程1.建立組織成立課程委員會或相應(yīng)的工作小組組織保證 、進行宣傳和動員，提供支持和服務(wù)，增進交流、對話和理解，增強凝聚力和歸屬感的過程 成員應(yīng)該具有廣泛的代表性，必須有學(xué)生及其家長的代表、社區(qū)人士代表等，并且

21、要體現(xiàn)出學(xué)校教師主體的特點。 2.現(xiàn)狀分析 需求評估對學(xué)生的發(fā)展需求、家長的期望、社會和社區(qū)的要求以及學(xué)校發(fā)展規(guī)劃等因素作出有說服力的判斷 。資源調(diào)查要弄清校本課程開發(fā)的條件和限制，比如教師的數(shù)量、知識經(jīng)驗和能力，教輔人員的情況，課程計劃的彈性空間，社區(qū)潛在資源，學(xué)校教師、教育督導(dǎo)、學(xué)生和家長的可能反應(yīng)等 。問題反思 要澄清現(xiàn)實和理想之間的差距 、提出改進的措施 。3.目標(biāo)擬定 教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展 一個是針對教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)及其相應(yīng)的開發(fā)成果，另一個是針對學(xué)生的課程目標(biāo)，即校本課程開發(fā)既要促進學(xué)生的個性發(fā)展，也要促進教師的專業(yè)發(fā)展。一般目標(biāo)與具體目標(biāo) 一般目標(biāo)，就是我們所說的教育目的，它與整

22、個教育系統(tǒng)的哲學(xué)或價值觀基礎(chǔ)密切相關(guān)；另一個是具體目標(biāo)，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束時應(yīng)該獲得的能力與態(tài)度。 4.方案編制 主要是制定校本課程規(guī)劃方案 意義在于：(1)體現(xiàn)課程是一種科學(xué)的探究過程，不是隨意想開什么課就開什么課；(2)作為一個整體來規(guī)劃有助于協(xié)調(diào)與國家或地方課程的關(guān)系；(3)有利于集中培訓(xùn)教師的課程知識與能力；(4)有利于統(tǒng)一開發(fā)具體課程的教師的思想和認(rèn)識；(5)便于上級教育主管部門審議。 5.解釋與實施解決實施中出現(xiàn)的新問題可以依靠校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng) 依靠校外專家 地區(qū)開發(fā)中心、教育督導(dǎo)部門課程開發(fā)小組反思過去的經(jīng)驗 強化教育哲學(xué)思想和特色意識、營造條件與氛圍、統(tǒng)籌教育資源。6.評

23、價與修訂課程評價問題 課程評價包括兩方面的評價：學(xué)生學(xué)業(yè)的評價和課程本身的評價。課程評價包括形成性評價和終結(jié)性評價兩種形式。課程評價所獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎(chǔ)校本課程開發(fā)的流程表組 織 建 立成立課程委員會及相應(yīng)工作小組、確立參與成員及工作程序、進行校本課程開 發(fā)準(zhǔn)備?，F(xiàn)狀分 析 進行需求評估（泰勒的三大來源）、問題反思、資源調(diào)查。目 標(biāo) 擬 定澄清教育哲學(xué)思想、確立一般目標(biāo)與具體目標(biāo)。校本課程開發(fā)的流程表方 案 編 制 確立工具與方法、選擇課程材料與組織形式。學(xué)校編制校本課程開發(fā)方案，內(nèi)容包括：需要評估、課程開發(fā)總目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)與課程門類、課程實施與評價的設(shè)想、保障措施

24、。 教師在課程實施之前或過程中，撰寫自己承擔(dān)的課程的課程綱要、教師用的材料。 解釋與 實施強化教育哲學(xué)思想和特色意識、營造條件與氛圍、統(tǒng)籌教育資源。評 價與 修 訂設(shè)計監(jiān)控和交流系統(tǒng)、準(zhǔn)備評價方案、追蹤實施效果、收集反饋意見、修訂課程與課程開發(fā)方案。學(xué)生問卷調(diào)查教師申報學(xué)校審批編寫課程綱要編制課程方案選課手冊學(xué)生選課編班調(diào)整 排定課表走班開課學(xué)分管理 課程評價總結(jié)提高【案例】湖州中學(xué)校本課程的開發(fā)程序四、校本課程開發(fā)方案的編制學(xué)校層面校本課程開發(fā)總體方案教師層面課程綱要課程說明）課程目標(biāo)的表述（一）校本課程開發(fā)總體方案開發(fā)校本課程的基本依據(jù)與學(xué)校背景 包括政策依據(jù)；“支柱”情況；校本課程的總體

25、目標(biāo) 3-5項描述即可（設(shè)計與歸納）校本課程的大致結(jié)構(gòu)課程安排（課表）校本課程的管理細(xì)則浙江省余杭高級中學(xué)2006學(xué)年學(xué)校課程規(guī)劃總體方案 第一部分 總 綱一、指導(dǎo)思想二、基本目標(biāo)第二部分 學(xué)校課程實施規(guī)劃整體方案一、編制原則二、學(xué)校實施規(guī)劃整體方案第三部分 課程實施一、實施依據(jù)二、實施內(nèi)容三、實施方式四、學(xué)分認(rèn)定第四部分 選修的規(guī)劃與實施一、選修規(guī)劃二、實施指南第五部分 選課及指導(dǎo)一、實施依據(jù)二、選課原則三、選課流程四、選課指導(dǎo)第六部分 學(xué)分認(rèn)定與登記一、實施依據(jù)二、學(xué)分認(rèn)定三、學(xué)分登記第七部分 保障措施一、組織保障二、制度保障三、研修保障第八部分 附 件江蘇省錫山高級中學(xué)校本課程計劃（簡表

26、） 高一 高二 高三 校本課程 限選課 閱讀技能11 任 選 課 英語聽力11 心理輔導(dǎo)0.5 研究性學(xué)習(xí)方法0.5 任選課 人文素養(yǎng)類 任 選 課 任 選 課 科學(xué)素養(yǎng)類 身心健康類 生活職業(yè)技能類 說明：每位高中畢業(yè)生所學(xué)的校本課程的最低總學(xué)分為35。其中：限選課為10分，任選課為25分。任選課學(xué)分包括：人文素養(yǎng)類為7分；科學(xué)素養(yǎng)類為9分；身心健康類為6分；生活職業(yè)技能類為3分。【案例】深圳育才中學(xué)校本課程方案教育哲學(xué)：凸顯學(xué)校的辦學(xué)特色，發(fā)展學(xué)生的個性特長開發(fā)程序：教師申報學(xué)校審議編制清單學(xué)生選擇排定課表走班開課學(xué)分管理課程考核成果展示總結(jié)提高課程結(jié)構(gòu)：科學(xué)探究類、社會文化類、語言修養(yǎng)類

27、、信息技術(shù)類、藝術(shù)修養(yǎng)類、勞動技能類、運動競技類、學(xué)術(shù)講座類等八個類別共有140門課程，每門課程至少18課時，對應(yīng)1學(xué)分，每學(xué)期推出30-40門課程供學(xué)生選擇。學(xué)校品牌課程：青春讀書課、時事論壇、心理修養(yǎng)及研究、英語戲劇表演前沿課程：運籌學(xué)、動漫設(shè)計、英語同聲翻譯多語種課程：法語入門、韓語入門、日語入門課程評價：（1）學(xué)分以課時為單位來計算；（2）每生在高三前修滿至少6學(xué)分；（3）每門課經(jīng)任課教師考核后，將學(xué)生的成績與課時統(tǒng)計上報教務(wù)處，登錄校本課程學(xué)生登記手冊課程管理：（1）校本課程開發(fā)和管理領(lǐng)導(dǎo)小組，負(fù)責(zé)校本課程規(guī)劃方案的制定、教師培訓(xùn)等；（2）教導(dǎo)處負(fù)責(zé)工程方案的制訂，如課程申報、審議、

28、開設(shè)、教學(xué)常規(guī)管理等；（3）校辦負(fù)責(zé)動員與宣傳，以及學(xué)生的紀(jì)律管理；（4）教務(wù)處負(fù)責(zé)對學(xué)生的評估、成績統(tǒng)計與存檔，及圖書館、電腦室的開放；（5）總務(wù)處負(fù)責(zé)場地、設(shè)備等后勤保障工作。（二）教師層面的課程方案（綱要）1.一般項目（主講教師、教學(xué)材料、 課程類型、授課時間、授課對象）2.具體項目 課程目標(biāo)或意圖陳述 課程內(nèi)容或活動安排 課程實施建議 課程評價建議教師層面的課程綱要課程目標(biāo)陳述（三維目標(biāo)；ABCD表述）專題、內(nèi)容要點與活動安排課程實施說明（方法、組織形式、課時、場地、設(shè)備、班級規(guī)模等）考試評價說明（考核方式、記分方式、成績構(gòu)成等）【案例】教師層面的課程綱要課程名稱：感受吳文化授課對象：

29、高二學(xué)生課程目標(biāo)：感受吳文化（人物、歌謠、山水、語言等），提高人文素養(yǎng)。課程類型：人文素養(yǎng)類，任選課教學(xué)材料：自編綱要（共18講）授課時間：一學(xué)期（每周1課時，共18課時）永登縣城關(guān)小學(xué)魔法紙藝課程綱要 一、課程說明 教學(xué)材料：選用創(chuàng)意禮品包裝、趣味紙藝等 課程類型：技藝類 授課時間：一學(xué)年：授課對象：26年級學(xué)生 二、課程目標(biāo) 1.了解一些關(guān)于紙藝的知識，認(rèn)識紙藝在生活中的重舉作用，為以后的學(xué)習(xí)和工作打下一個良好的基礎(chǔ)，懂得如何按照美的規(guī)律去美化自然、美化生活。 2.多動腦，多動手，使想像力、發(fā)散性思維和創(chuàng)造熱情得到迅速提高。 3.養(yǎng)成耐心細(xì)致的學(xué)習(xí)習(xí)慣和積極向上的生活態(tài)度。 4開拓藝術(shù)視野，陶冶藝術(shù)情操，讓知識啟迪智慧，使 生活更多姿多彩；讓課堂成為展示自我個性的舞臺。 三、課程內(nèi)容賀卡設(shè)計海報、壁畫設(shè)計面具