影響學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在要素探析

1、影響學(xué)校發(fā)展的內(nèi)在要素探析學(xué)校發(fā)展有兩個維度：數(shù)量的發(fā)展和質(zhì)量的發(fā)展，也稱外延式發(fā)展和內(nèi)涵式發(fā)展。外延式學(xué)校發(fā)展是擴(kuò)大學(xué)校規(guī)模和數(shù)量。內(nèi)涵式學(xué)校發(fā)展，也稱學(xué)校改進(jìn)，是指學(xué)校在自身現(xiàn)有的條件下，在利用學(xué)校內(nèi)部的資源和潛在資源上，通過各種途徑深入挖掘?qū)W校內(nèi)部的發(fā)展?jié)摿桶l(fā)展機(jī)制，使學(xué)校內(nèi)部迸發(fā)出勃勃生機(jī)，從而推動學(xué)校持續(xù)發(fā)展。內(nèi)涵式學(xué)校發(fā)展，也稱學(xué)校改進(jìn)，學(xué)校改進(jìn)的涵義是一種系統(tǒng)而持續(xù)的努力，我們把學(xué)校改進(jìn)作為教育變革的戰(zhàn)略手段，它能提高學(xué)生的成績，也能加強(qiáng)學(xué)校管理變革的能力。在這種意義上，學(xué)校改進(jìn)是關(guān)于通過集中精力于教學(xué)變革和它所需的支持條件以提高學(xué)生的成績，它是變革期間為提高素質(zhì)教育而改進(jìn)學(xué)校

2、能力的戰(zhàn)略手段。學(xué)校改進(jìn)是一項(xiàng)容許眾多員工參與的變革，變革的步伐是漸進(jìn)且不斷延續(xù)，成果是不斷累計的，所以“改進(jìn)”是一種深層的文化改變，而這種循序漸進(jìn)的演變正可以在變革中給予學(xué)校穩(wěn)定及信心。演進(jìn)的步伐不可過急，因?yàn)閱T工在演進(jìn)過程中，需要時間去理解自己在變革中應(yīng)持有的態(tài)度及角色。從以上的分析可以看出，學(xué)校改進(jìn)是漸進(jìn)的，是教育變革的一種策略，它既能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，也能增強(qiáng)學(xué)校應(yīng)對變革的能力。賴茨維希認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)是一個激勵、發(fā)展、和組織中的人一起工作的過程。它是一個人文導(dǎo)向的過程，關(guān)注人的動機(jī)、人際關(guān)系或社會交互作用、人際間的交流、組織環(huán)境、人際間的沖突、個人的成長等。薛恩認(rèn)為，領(lǐng)導(dǎo)是與創(chuàng)造和管理一

3、個組織文化相聯(lián)系的行為。學(xué)者薩喬萬尼等認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)涵蓋多個層面：技術(shù)的、人力的、教育的、符號與文化的領(lǐng)導(dǎo)。這五種領(lǐng)導(dǎo)力由低而高構(gòu)成領(lǐng)導(dǎo)力階層。我國的鄭燕祥也認(rèn)為，在現(xiàn)代學(xué)校管理過程中，存在著技術(shù)領(lǐng)導(dǎo)、人際領(lǐng)導(dǎo)、教育領(lǐng)導(dǎo)、象征領(lǐng)導(dǎo)及文化領(lǐng)導(dǎo)五種不同層次的領(lǐng)導(dǎo)，理想的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)是包括這五種層次的領(lǐng)導(dǎo)。歐文斯認(rèn)為，符號的和文化的領(lǐng)導(dǎo)特別重要，文化是“連結(jié)組織的社會性或規(guī)范性的膠粘物，并代表組織成員所共享的價值或社會概念及信念”，這與學(xué)校發(fā)展有很大的關(guān)聯(lián)性。斯塔特認(rèn)為，當(dāng)我們要建立組織的愿景，或者要去不斷更新我們的藍(lán)，反思文化實(shí)踐的力量就出現(xiàn)了。伯恩斯提出了“轉(zhuǎn)化型領(lǐng)導(dǎo)”的概念，并與“交易型領(lǐng)導(dǎo)”概念進(jìn)行

4、了比較研究，提出了更高層次的“道德型領(lǐng)導(dǎo)”的概念。薩喬萬尼進(jìn)一步討論了道德型領(lǐng)導(dǎo)的概念，闌伯特提出了建構(gòu)性的教育領(lǐng)導(dǎo)，它是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的一種領(lǐng)導(dǎo)觀點(diǎn)。他是這樣來定義教育領(lǐng)導(dǎo)的：教育領(lǐng)導(dǎo)是一種交互作用的歷程，這種歷程促使教育團(tuán)體中的參與者建構(gòu)意義，并因而導(dǎo)向?qū)W校教育的共同目的。他認(rèn)為教育領(lǐng)導(dǎo)是一個互惠的過程，這個過程使教育社會的參與者建構(gòu)導(dǎo)向共同的學(xué)校目標(biāo)的意義。更多的學(xué)者把教育領(lǐng)導(dǎo)看作是一個導(dǎo)向目標(biāo)的過程。教育領(lǐng)導(dǎo)占據(jù)了專業(yè)團(tuán)體中的教育工作者彼此之間所存在的空間、范圍或區(qū)域。因此，教育領(lǐng)導(dǎo)被定義為一個超越個人角色和行為的概念，屬于教育組織內(nèi)的任何一個人教師、行政人員、家長和學(xué)生

5、都能參與領(lǐng)導(dǎo)的行動。它是一種交互影響的歷程，這種歷程使得教育組織中的參與者能夠建構(gòu)意義，并因而導(dǎo)向?qū)W校教育的共同目標(biāo)。教育領(lǐng)導(dǎo)者的愿景及其理念影響著學(xué)校發(fā)展，特別是校長的愿景和教育領(lǐng)導(dǎo)理念。學(xué)校一般實(shí)行校長負(fù)責(zé)制，校長扮演學(xué)校的變革代理人角色法人代表。校長在學(xué)校發(fā)展和變革中的地位舉足輕重。校長具有辦學(xué)自主權(quán)、機(jī)構(gòu)設(shè)置權(quán)、人事管理權(quán)、經(jīng)費(fèi)使用權(quán)、教育教學(xué)管理權(quán)及校舍校產(chǎn)管理權(quán)等，這使得校長成為學(xué)校發(fā)展的變革代理人、教育事務(wù)管理者、學(xué)科帶頭人、愿景和文化的闡述者、教育者、人際的協(xié)調(diào)者等多重角色。校長有效領(lǐng)導(dǎo)的核心特征主要有：1）有清晰的愿景；2）能與同事一起工作；3）尊重教師的自治，給教師權(quán)力；4

6、）注重實(shí)效，與時俱進(jìn)；5）有清晰的個人價值和代表學(xué)校道德目標(biāo)的教育價值。校長的最重要的貢獻(xiàn)取決于對學(xué)校發(fā)展有重要意義的清晰的愿景和辦學(xué)理念，它將決定著學(xué)校的辦學(xué)特色，它是在深刻地認(rèn)識辦學(xué)的普通規(guī)律和分析學(xué)校內(nèi)外各種條件的基礎(chǔ)之上形成的。由于校長接受的教育和經(jīng)歷的相似性決定了所有校長的辦學(xué)理念具有相通性，都以學(xué)校的健康發(fā)展和培養(yǎng)高質(zhì)量的合格人才為目標(biāo)。但每個校長接受的教育和經(jīng)歷不會完全相同，學(xué)校的獨(dú)特性和人的主觀差異決定了每個校長的愿景和理念各具其個性。所以，每個校長辦學(xué)都各具其特色，每個學(xué)校發(fā)展的歷程都打上了校長的愿景和理念的烙印。特別是在高度信息化的社會中，家庭、社會對學(xué)生發(fā)展所起的影響越來

7、越大，學(xué)校教育在個體發(fā)展過程中的中心地位受到挑戰(zhàn)。作為學(xué)校發(fā)展主體的校長和教師們應(yīng)當(dāng)對學(xué)校自身進(jìn)行反思：怎樣把握當(dāng)代教育的發(fā)展趨勢把學(xué)校辦得富有特色？歐文斯等人認(rèn)為，學(xué)校組織文化是由價值與信念、傳統(tǒng)與儀式、歷史、故事、英雄人物、行為規(guī)范等六大要素組成的。彭新強(qiáng)認(rèn)為，文化是指某團(tuán)體的特有形式、宗旨、意識形態(tài)及發(fā)展?fàn)顩r，學(xué)校組織文化是指學(xué)校行政人員與教師在學(xué)校日常管理事務(wù)中共同抱持的意識形態(tài)。這些共享的意識形態(tài)在學(xué)校間呈現(xiàn)不同程度的差異，而形成的學(xué)校組織文化在形態(tài)上可分為強(qiáng)勢文化、弱勢文化和沖突文化。美國學(xué)者薛恩認(rèn)為，對學(xué)校組織文化的研究，應(yīng)從組織本身與組織成員兩方面來考慮。就組織本身而言，組織文

8、化為組織提供了共同的意識形態(tài)、信仰、觀念體系，增進(jìn)了組織的溝通，化解沖突和矛盾，整合各種組織要素，提高組織效能，提高組織適應(yīng)環(huán)境持續(xù)發(fā)展的能力；就組織成員而言，組織文化有助于增進(jìn)成員之間的認(rèn)同感，提高向心力和凝聚力。相對于科層結(jié)構(gòu)組織來講，學(xué)校更傾向于松散型結(jié)構(gòu)組織，它對其成員的行為只有有限的制度約束，多數(shù)依靠感染、激勵等方式來促進(jìn)學(xué)校組織發(fā)展。在這一點(diǎn)上，學(xué)校的文化機(jī)制便成為強(qiáng)有力的粘合劑，把“松散型的學(xué)校各系統(tǒng)連接在一起”。學(xué)校文化機(jī)制中的物質(zhì)文化環(huán)境，制度文化環(huán)境，各種傳統(tǒng)、價值觀念以及附屬群體均制約著學(xué)校的規(guī)范、價值取向和發(fā)展目標(biāo)，從而影響著學(xué)校成員的心態(tài)行為。學(xué)校組織文化對學(xué)校發(fā)展具

9、有積極的一面，如學(xué)校文化具有穩(wěn)定功能、導(dǎo)向功能、凝聚功能、激勵功能、規(guī)范功能和教育功能；同時也有消極的一面，如在學(xué)校組織中，學(xué)校主流文化和亞文化發(fā)生沖突，就會給學(xué)校組織帶來諸多困難。因此在學(xué)校中，積極培養(yǎng)一個強(qiáng)有力的主流文化是十分必要的，只有當(dāng)學(xué)校的主流文化為成員所理解、接受、認(rèn)同并內(nèi)化，才能避免亞文化與主流文化的沖突。同時，學(xué)校組織文化的保守性也會成為學(xué)校組織變革的障礙。因此，要培養(yǎng)一種與時俱進(jìn)的進(jìn)化文化。學(xué)校發(fā)展是學(xué)校組織文化的創(chuàng)新進(jìn)化。文化創(chuàng)新進(jìn)化是一個螺旋式上升過程，首先在成員的觀念心態(tài)上得以表現(xiàn)，然后由觀念心態(tài)的轉(zhuǎn)型引導(dǎo)成員行為風(fēng)貌發(fā)生改變，從而形成新的校園文化。那么，在學(xué)校組織發(fā)展

10、中，如何使學(xué)校組織文化進(jìn)行創(chuàng)新進(jìn)化，增加文化整合效能呢？一般說來，不同文化只有在平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行有意義的整合才能更好地推動相互的發(fā)展。而兩者之間的溝通和互動則有助于實(shí)現(xiàn)這一目的，因此要加強(qiáng)溝通和互動，疏通、整合文化。當(dāng)代西方哲學(xué)有所謂語言的轉(zhuǎn)向，提出哲學(xué)應(yīng)該從主體中心轉(zhuǎn)化為語言中心，也就是對交互主體性的研究，交互主體性必會牽涉到溝通和互動問題，而語言正是主體間溝通、互動時最重要的工具。在同一所學(xué)校中，可利用共同理解的溝通話語協(xié)調(diào)主流文化和亞文化，協(xié)調(diào)師生文化的沖突，如營造平等的對話語境，賦予學(xué)生充分的話語權(quán)利，使其能夠表達(dá)自己的愿望、需求和對事物的思考，互相尊重、信任，讓師生能夠?qū)捜莸卣J(rèn)同彼此

11、存在的文化差異等。教師群體文化和學(xué)生群體文化的平等性還有賴于教師觀、學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變，應(yīng)將師生文化置于同一個平等的對流平面，尊重學(xué)生的文化表達(dá)和選擇，形成豐富且和諧的學(xué)校文化。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是指對于工作任務(wù)如何進(jìn)行分工、分組和協(xié)調(diào)合作，包括組織架構(gòu)、職責(zé)說明、政策制定以及顧問和其他小組的體制。學(xué)校組織是開放的科層制的松散聯(lián)結(jié)的組織，具有權(quán)力分配的等級化、分工的專業(yè)化和明確的規(guī)章制度等。學(xué)校中的規(guī)章制度，是學(xué)校教育變革的重要保障力量，具有規(guī)范學(xué)校教育行為的價值，它保證學(xué)校組織結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定、協(xié)調(diào)和規(guī)范的功能，推動學(xué)校發(fā)展。但也有其不足，由于科層制的條框界限分明，阻礙員工工作的創(chuàng)造性、挑戰(zhàn)性和新鮮感，使員

12、工工作積極性下降，或者是對官僚行政組織規(guī)則的過度依賴而引起的低效率和惰性，從而阻礙了學(xué)校的發(fā)展。格拉特研究發(fā)現(xiàn)，在組織的日常運(yùn)作與學(xué)校組織發(fā)展之間存在著沖突。在任何特定情況下，我們都不可能找到一個最有效運(yùn)作的組織架構(gòu)，所有架構(gòu)都有其不足之處。我們要根據(jù)機(jī)構(gòu)在功能、歷史及背景等方面的差異來設(shè)計組織架構(gòu)，因此每所學(xué)校的架構(gòu)不盡相同。富蘭極力倡導(dǎo)“把學(xué)校從一所官僚主義的機(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€興旺的學(xué)習(xí)者的社區(qū)”。我國學(xué)者吳清山研究認(rèn)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)是預(yù)測教師工作滿意度的重要變項(xiàng)；學(xué)校組織結(jié)構(gòu)愈趨于集中化、標(biāo)準(zhǔn)化，教師的工作滿意度越低；學(xué)校組織結(jié)構(gòu)愈趨于專門化、正式化，教師的工作滿意度越高。所以，面對21世紀(jì)的信

13、息時代，我們要開發(fā)組織的活力和發(fā)展能力，保證溝通渠道的暢通和多元化，不斷加強(qiáng)反饋，促進(jìn)組織結(jié)構(gòu)的有機(jī)結(jié)合，關(guān)注制度體系的梳理、評價、生成、調(diào)整和重組。促使學(xué)校結(jié)構(gòu)由金字塔型向扁平型轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)組織結(jié)構(gòu)的多元互動和整體組織結(jié)構(gòu)的互動生成。加強(qiáng)組織間的溝通與協(xié)調(diào)，擴(kuò)大教職工的參與決策機(jī)會，尊重教師教學(xué)專業(yè)選擇權(quán)，以提高學(xué)校專門化、正式化的組織結(jié)構(gòu)，而減少傳統(tǒng)化、集中化的組織結(jié)構(gòu)，建立合理的組織結(jié)構(gòu)，以提高組織績效和員工的工作滿意度為前提，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。特別是建立教職工工作團(tuán)隊(duì)，通過其成員的共同努力而產(chǎn)生積極的協(xié)同作用，其團(tuán)隊(duì)成員努力的結(jié)果使團(tuán)隊(duì)的績效水平遠(yuǎn)大于個體成員績效的總和。學(xué)校發(fā)展的最終目的是

14、學(xué)生的全面發(fā)展，而教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式關(guān)系到師生校園生活的質(zhì)量，關(guān)系到人的素質(zhì)，決定了學(xué)校發(fā)展的未來。當(dāng)前，傳授什么知識和怎樣傳授知識卻很值得反思。傳統(tǒng)知識教育的主要特征是：被動接受；知識的學(xué)習(xí)過程主要是記憶過程；知識的學(xué)習(xí)帶有社會強(qiáng)制性。這些特征導(dǎo)致學(xué)校重結(jié)果甚于重過程；重標(biāo)準(zhǔn)答案甚于重智能開發(fā)；重教育者對知識必要性的看法甚于重社會、市場對知識的需要；重穩(wěn)定的知識甚于重創(chuàng)新的知識。杜威認(rèn)為，任何知識的學(xué)習(xí)，除了探究問題，知識沒有別的意義。知識絕不是永恒不變的，它是作為另一個探究過程的一部分，既作為這個過程的結(jié)果，同時又是作為另一個探究過程的起點(diǎn)。由于學(xué)生的背景不同，認(rèn)知風(fēng)格不同，所產(chǎn)生的問題自

15、然會有差異，解決問題的程序、假設(shè)和結(jié)果也會不同。這樣，科學(xué)教育的過程就不再是追求標(biāo)準(zhǔn)答案的過程，而是發(fā)展學(xué)生富有個性的綜合科學(xué)素養(yǎng)的過程。科學(xué)素質(zhì)的核心是科學(xué)研究程序、方法和科學(xué)精神，還包括具體化的科學(xué)研究的技能，科學(xué)的批判思維方式，科學(xué)的態(tài)度以及科學(xué)的價值觀等。有一句話說：當(dāng)學(xué)生把學(xué)校里面學(xué)到的知識忘記后，剩下的就是教育。有很多的科學(xué)知識肯定會被學(xué)生忘記，學(xué)生學(xué)到的技能也會生疏，惟有學(xué)生學(xué)到的科學(xué)研究方法和科學(xué)精神等才是學(xué)生受到的教育中不可磨滅的一部分，學(xué)校必須注意培養(yǎng)學(xué)生這些素質(zhì)。褚宏啟將專業(yè)的特征概括為8個方面：1）長期的專業(yè)訓(xùn)練；2）完善的知識體系；3）系統(tǒng)的倫理規(guī)范；4）明確的從業(yè)標(biāo)

16、準(zhǔn)；5）嚴(yán)格的資格限制；6）具有專業(yè)上的自主性；7）較高的社會聲譽(yù)和經(jīng)濟(jì)地位；8）具有發(fā)展成熟的專業(yè)組織。因此，筆者認(rèn)為學(xué)校發(fā)展與教師、校長的個體專業(yè)發(fā)展有關(guān)，同時也與學(xué)校組織發(fā)展有極大的相關(guān)性。教師專業(yè)發(fā)展不僅具有促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的工具價值，還有其內(nèi)在價值，如喚醒教師的專業(yè)自覺，促進(jìn)教師的角色重建，提升教師的追求和動機(jī)，這是學(xué)校發(fā)展過程中不可缺少的構(gòu)成成分。學(xué)校發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展兩者相輔相成，只有將學(xué)校發(fā)展和教師專業(yè)發(fā)展結(jié)合起來，才能建立學(xué)校和教師的雙贏的發(fā)展機(jī)制。在中國許多重要的課程改革文件中，很少提到教師在轉(zhuǎn)變課程與教學(xué)時的需要，更多關(guān)注新課程的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容。富蘭和哈格里夫斯認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)

17、展是指通過在職教師教育或教師培訓(xùn)而獲得的特定方向的發(fā)展，也指教師在目標(biāo)意識、教學(xué)技能和與同事合作能力等方面的全面進(jìn)步。哈瑞斯認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展必須在教師交流、對話和行動中合作，在班級中觀察和反思，這是教師專業(yè)化的重要形式。富蘭根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展改變的程度，認(rèn)為應(yīng)至少包括使用新的教學(xué)材料、運(yùn)用新的教學(xué)手段和擁有新的教育觀念3個高低有別的層次和類型。但在現(xiàn)實(shí)中，教師可能只在其中某一個層面或兩個層面上發(fā)生變化，很難在三個層面上同時更新，其中教師信念、價值觀和思想等的改變被認(rèn)為是最難發(fā)生的，通常需要經(jīng)歷較長的時間。一所學(xué)校改進(jìn)的成功與否，不在于有多少外援可資利用，更不在于有多少自上而下的指示和要求必須完

18、成，而在于校內(nèi)教師的能量是否有較大增長和學(xué)校協(xié)作文化是否真正地建立。校長專業(yè)化與教師專業(yè)化是并行的，校長專業(yè)化是教育職業(yè)專業(yè)化的一種類型。賽克斯指出，所有的教育類職業(yè)都力求專業(yè)化，并傾向于在專業(yè)化的策略上相互借鑒。例如，如果教師們建立了一個委員會來確定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，那么教育管理人員也會如此，其他教育類行業(yè)亦然。在教師專業(yè)化的同時，教育管理人員也在追求專業(yè)化，二者是平行進(jìn)行的。校長職業(yè)只有走入專業(yè)化進(jìn)程，才能順應(yīng)教育職業(yè)走向?qū)I(yè)化的大趨勢，才能提升校長群體的職業(yè)素養(yǎng)，才能提高教育管理水平和學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，才能滿足社會變革和學(xué)校發(fā)展的需要。校長的專業(yè)發(fā)展同教師的專業(yè)發(fā)展一樣，關(guān)鍵在于包括價值、信念、情感

19、和倫理在內(nèi)的意識形態(tài)和教育思想的改變，其專業(yè)理念尤為重要。專業(yè)理念是主體在對專業(yè)工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于專業(yè)性質(zhì)及專業(yè)發(fā)展的觀念和理性信念。校長的專業(yè)理念包括學(xué)校管理觀、教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀等，它決定著校長管理行為活動的目標(biāo)、過程及方式，決定著校長對教師、學(xué)生的態(tài)度，決定著學(xué)校發(fā)展的特色及未來發(fā)展方向。校長的專業(yè)理念不僅影響其教育行為和教育管理行為，而且對校長自己的學(xué)習(xí)和成長也有重大影響，同時還有其內(nèi)在的專業(yè)結(jié)構(gòu)，如專業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)道德、自我專業(yè)意識等。校長的專業(yè)發(fā)展只有不斷更新、完善其專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度，只有在校長的職業(yè)多重角色等方面達(dá)到較高水平，才能達(dá)到專業(yè)化。應(yīng)該說，對學(xué)校發(fā)展中校長和教師的專業(yè)化發(fā)展，學(xué)生的全面發(fā)展已經(jīng)受到大家的高度重視，但專業(yè)化不僅是個人問題，還是組織問題。個人的專業(yè)化水平與組織專業(yè)化水平是相互作用的，組織的專業(yè)化發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)校的發(fā)展理念和共同愿景、學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、學(xué)校的組織文化和組織學(xué)習(xí)上，特別是組織文化和組織學(xué)習(xí)。組織文化最深層是認(rèn)知，因?yàn)橐粋€群體達(dá)到共有知覺、語言