論兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的基本關(guān)系

1、論兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的基本關(guān)系摘 要：兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育是關(guān)注兒童個(gè)體精神成長(zhǎng)的不同范疇，但兩者在內(nèi)容、方法和目的 等方面存在諸多交叉與融合。兩者交叉融合的邏輯前提在于，都以“發(fā)現(xiàn)兒童”為邏輯起點(diǎn)，都以“發(fā)展兒 童”為價(jià)值追求。就其本質(zhì)而言，關(guān)于兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育基本關(guān)系的深入研究，是對(duì)兒童全面發(fā)展 和教育現(xiàn)實(shí)狀況的整體考察與回應(yīng)。目前，盡管兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的交叉融合關(guān)系已成共識(shí)，但對(duì) 于兩者獨(dú)立分屬關(guān)系的探究卻處于起步階段。隨著兒童哲學(xué)教育的不斷發(fā)展，亟須厘清它與兒童文學(xué)教育的根 本差異，并在此基礎(chǔ)上動(dòng)態(tài)把握兩者的合理關(guān)系和創(chuàng)新路徑。關(guān)鍵詞：兒童哲學(xué)教育；兒

2、童文學(xué)教育；交叉融合；獨(dú)立分屬；基本關(guān)系20世紀(jì)60年代末，美國(guó)大學(xué)哲學(xué)教授馬修-李普 曼(Matthew Lipman)創(chuàng)立了兒童哲學(xué)項(xiàng)目 (Philosophy for Children Programme)，開(kāi)始自覺(jué)地將哲 學(xué)應(yīng)用于基礎(chǔ)教育之中，從而推動(dòng)中小學(xué)哲學(xué)教育。 他希望以此發(fā)展兒童的哲學(xué)思維，其中包括創(chuàng)造性 思維(Creative Thinking)、批判性思維(Critical Thinking )和關(guān)懷性思維(Caring Thinking )。后來(lái)，英 國(guó)的蘇特克利夫(Roger Sutcliffe)在李普曼“3C”的基 礎(chǔ)上增加了協(xié)作性思維(collaborative t

3、hinking)，合稱 為“4C”自兒童哲學(xué)教育在美國(guó)興起之后，其理論 與實(shí)踐探索在世界范圍內(nèi)一直處于蓬勃發(fā)展的狀 態(tài)。20世紀(jì)80年代初，兒童哲學(xué)教育開(kāi)始傳入我國(guó)， 最初是相關(guān)理論的譯介評(píng)析，隨著理論研究的不斷 深入，相關(guān)探索逐步進(jìn)入基礎(chǔ)教育的課程實(shí)踐之中。 在兒童哲學(xué)教育向課堂教學(xué)滲透的過(guò)程中，它與不 同學(xué)科的深度融合成為基礎(chǔ)教育階段開(kāi)展哲學(xué)教育 的重要路徑。特別值得關(guān)注的是，人們?cè)谔剿飨嚓P(guān) 路徑的過(guò)程中越來(lái)越清晰地認(rèn)識(shí)到，兒童文學(xué)作品 是每一個(gè)孩子健康成長(zhǎng)和哲學(xué)啟蒙最為直接而又不 可或缺的精神食糧。相比較而言，如果說(shuō)兒童文學(xué) 教育是關(guān)注文學(xué)興趣與藝術(shù)思維的教育，那么兒童 哲學(xué)教育便是關(guān)注

4、哲學(xué)興趣與辯證思維的教育。由 此可見(jiàn)，兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育在教育對(duì)象、 教育內(nèi)容和教育目標(biāo)上存在著諸多交叉融合，卻又 保持著各自的特殊性。目前，探討兒童哲學(xué)教育與 兒童文學(xué)教育的基本關(guān)系，成為推動(dòng)學(xué)校學(xué)科育人 方式變革不可繞過(guò)的一個(gè)重要話題。一、兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育關(guān)聯(lián)的基本 前提每個(gè)人都曾是兒童。童年是人一生中的重要啟 蒙階段，這一時(shí)期的教育將會(huì)影響個(gè)人的一生發(fā)展。 兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育作為與兒童精神世界 密切相關(guān)的兩個(gè)實(shí)踐領(lǐng)域，之所以存在關(guān)聯(lián)的基本 前提在于，它們都以“發(fā)現(xiàn)兒童”作為邏輯起點(diǎn)，都以 “發(fā)展兒童”作為價(jià)值追求?！鞍l(fā)現(xiàn)兒童”作為共同的邏輯起點(diǎn)兒童哲學(xué)教育與兒童

5、文學(xué)教育以“發(fā)現(xiàn)兒童”作 為共同的邏輯起點(diǎn)。“發(fā)現(xiàn)兒童”意味著關(guān)注兒童、認(rèn) 識(shí)兒童、理解兒童。對(duì)于兒童是誰(shuí)以及兒童世界究 竟如何等問(wèn)題的回答，成為教育工作者開(kāi)展教育實(shí) 踐的邏輯原點(diǎn)和認(rèn)識(shí)起跑線。2 20世紀(jì)80年代，美國(guó) 哲學(xué)教授加雷斯皮馬修斯(Gareth B.Matthews)提出 了“兒童的哲學(xué)”(Children s philosophy)這一概念。 馬修斯在和大女兒討論貓生跳蚤問(wèn)題時(shí)意識(shí)到兒童 與哲學(xué)存在著某種關(guān)聯(lián)，且隨著研究的不斷深入，發(fā) 現(xiàn)兒童確實(shí)是某種意義上的哲學(xué)家。在現(xiàn)實(shí)考察和 理論研究的基礎(chǔ)上，馬修斯出版了兒童哲學(xué)教育“三 部曲”，即哲學(xué)與幼童(Philosophy and

6、 the Young Child, 1980)、與兒童的對(duì)話(Dialogues with Children, 1984)、童年哲學(xué)(The Philosophy of Childhood, 1994)o他通過(guò)“三部曲”闡發(fā)了自己對(duì)于 兒童哲學(xué)教育的系統(tǒng)觀點(diǎn)。在馬修斯的眼中，兒童 天生具有哲學(xué)思考的基本能力，他們的哲學(xué)往往從 自己對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的迷惑與困擾開(kāi)始，而且表現(xiàn)出一 種無(wú)所畏懼的質(zhì)疑精神。亨“而兒童哲學(xué)教育則旨在 利用哲學(xué)的思維體操功能與兒童好奇、追問(wèn)的天性， 對(duì)兒童進(jìn)行思維潛能的開(kāi)發(fā)與思維品質(zhì)的提升等。”寸 如果說(shuō)兒童哲學(xué)教育始終保持著對(duì)兒童哲學(xué)天性的 關(guān)注，兒童文學(xué)教育則保持著對(duì)兒童藝

7、術(shù)天性的關(guān) 注，發(fā)現(xiàn)兒童成為兩者共同的邏輯起點(diǎn)。兒童文學(xué) 的發(fā)現(xiàn)最初來(lái)自于兒童的發(fā)現(xiàn)，兒童的發(fā)現(xiàn)又來(lái)自 于人自身的發(fā)現(xiàn)毋庸置疑,創(chuàng)作兒童文學(xué)作品的 作家首先應(yīng)該關(guān)注兒童，了解兒童。藝術(shù)往往來(lái)源 于生活而又高于生活。兒童文學(xué)作為孩子童年時(shí)期 接觸最多的藝術(shù)方式，自然也會(huì)貼近兒童生活，關(guān)注 孩子與生俱來(lái)的藝術(shù)天性。其中很重要的一點(diǎn)是， 兒童文學(xué)教育發(fā)現(xiàn)了兒童想象力的存在和價(jià)值?！皟?童有豐富的想象力，在其有限的經(jīng)驗(yàn)中，常會(huì)將各種 事物擬人化，然后自己編故事，也喜歡聽(tīng)故事，以故 事來(lái)充實(shí)他的想象力?！痹茖?duì)兒童的發(fā)現(xiàn)和關(guān)注，使兒 童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育能夠自覺(jué)呵護(hù)兒童的好 奇心和想象力。眾所周知，童

8、話作為一種關(guān)注兒童認(rèn)知的文學(xué) 作品類型，能夠在發(fā)現(xiàn)兒童的基礎(chǔ)上使兒童保持對(duì) 于世界的積極感受，因而在滿足兒童好奇心性和發(fā) 展兒童思維方面具有無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)。我國(guó)“童話 大王”鄭淵潔無(wú)疑為兒童打造了一個(gè)夸張且充滿幻 想的奇妙世界。作為一名廣受贊譽(yù)的中國(guó)童話作 家，他的作品首先凸顯的便是對(duì)于兒童生活世界的 發(fā)現(xiàn)和關(guān)注。例如，皮皮魯作為鄭淵潔童話故事中 的一個(gè)典型人物形象，完全不同于中國(guó)傳統(tǒng)價(jià)值評(píng) 判標(biāo)準(zhǔn)中的“好孩子”。他不喜歡循規(guī)蹈矩的學(xué)校生 活，熱衷于惡作劇，是一個(gè)思維活躍、充滿想象力的 孩子。皮皮魯所說(shuō)的那些他所厭惡的事恰恰也是當(dāng) 時(shí)受應(yīng)試教育壓迫的兒童所拒絕的事。鄭淵潔基于 對(duì)兒童生活的發(fā)現(xiàn)

9、，借皮皮魯講出了兒童的心里話， 兒童讀者可以在皮皮魯?shù)氖澜缰袑ふ业角楦械闹С?和慰藉。鄭淵潔童話的成功之處就在于，他關(guān)注兒 童的世界，將兒童讀者置于兒童文學(xué)活動(dòng)的核心地 位。亨同時(shí)，鄭淵潔童話中彰顯的哲學(xué)色彩也是一種 對(duì)兒童的滲透式哲學(xué)啟蒙?！捌恋娜丝赡苡须y看的 人生,難看的人可能有漂亮的人生?！碧澾@種借助童話 人物之口傳遞生活智慧的藝術(shù)表達(dá)，蘊(yùn)含著一種幽 默而深刻的批判性思維，特別有助于兒童形成一種 不斷超越和自我反思的哲學(xué)態(tài)度?！鞍l(fā)展兒童”作為共同的價(jià)值追求兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的共同價(jià)值追求 是發(fā)展兒童，實(shí)現(xiàn)兒童思維能力的發(fā)展與道德品質(zhì) 的提升。個(gè)體的思維能力在現(xiàn)實(shí)生活中的價(jià)值是不

10、 言而喻的，創(chuàng)造力、想象力、判斷力等是兒童思維能 力的重要構(gòu)成。首先，哲學(xué)思維可以使人擺脫奴性 和懦弱，成為一個(gè)獨(dú)立的人、自主的人，因而使兒童 的哲學(xué)思維健康發(fā)展應(yīng)當(dāng)是教育的一項(xiàng)重要任務(wù)。9 在兒童哲學(xué)教育創(chuàng)立之初，李普曼便提出兒童哲學(xué) 課的價(jià)值在于提高兒童的推理能力和創(chuàng)造能力，促 進(jìn)個(gè)人交際能力發(fā)展，增進(jìn)獲取生活意義的能力疽 兒童哲學(xué)教育之所以能夠充分發(fā)展兒童的各種思維 能力，一個(gè)很重要的原因是相關(guān)活動(dòng)可以促使教育 者在研究?jī)和季S發(fā)展，尤其是其抽象思維發(fā)展規(guī) 律的基礎(chǔ)上，自覺(jué)尋找適合兒童認(rèn)知能力發(fā)展的途 徑和方法疽其次，兒童哲學(xué)教育的最終目標(biāo)并不是 將每個(gè)孩子培養(yǎng)成大哲學(xué)家。就其本質(zhì)而言，

11、兒童 哲學(xué)教育并不是要教給兒童深?yuàn)W晦澀的哲學(xué)知識(shí)， 而是為兒童的精神世界提供可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng) 力?？梢哉f(shuō)，兒童哲學(xué)教育就是在尊重兒童身心發(fā) 展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，以師生平等對(duì)話為重要旨趣的教 學(xué)活動(dòng)，因而特別注重引導(dǎo)兒童關(guān)注生活中的哲學(xué)， 并從不同的角度對(duì)兒童進(jìn)行思考能力訓(xùn)練，從而培 養(yǎng)兒童創(chuàng)造性思維，提升邏輯與認(rèn)知能力再者，兒童哲學(xué)教育的價(jià)值追求也有其現(xiàn)實(shí)考 察?；诩せ钏季S和活化課堂的意義，中國(guó)學(xué)校的 確需要加強(qiáng)基礎(chǔ)教育階段的“哲學(xué)教育”，而開(kāi)展兒 童哲學(xué)教育便成為中國(guó)基礎(chǔ)教育進(jìn)步的重要表 現(xiàn)。甘目前看來(lái)，我國(guó)兒哲教育大概存在三種價(jià)值取 向：“一是思維訓(xùn)練；二是文化熏陶；三是智慧探 求?！?而

12、在根本上，促進(jìn)兒童的思維能力發(fā)展是兒 童哲學(xué)教育始終追求的價(jià)值目標(biāo)。同時(shí)，對(duì)于兒童 來(lái)說(shuō)，“兒童文學(xué)詩(shī)性和快樂(lè)的人文精神，也將積淀 成為他們寶貴的精神財(cái)富，他們將獲得比別人更具 有想象力、創(chuàng)造力和作為核心競(jìng)爭(zhēng)力的可持續(xù)發(fā)展能 力。”-5不難發(fā)現(xiàn)，兒童從接觸兒童文學(xué)教育、學(xué)習(xí)語(yǔ) 言的那一天起，理性思維便從充滿概念、范疇的語(yǔ)言 中得到訓(xùn)練，而與成人文學(xué)相比，兒童文學(xué)中蘊(yùn)含著 更多高普尼克(Alison Gopnik)所說(shuō)的因果知識(shí)、因果 結(jié)構(gòu)。以此為視角，兒童文學(xué)教育與兒童哲學(xué)教育 在價(jià)值追求方面具有顯著的一致性。此外，個(gè)體道德發(fā)展是兒童教育的關(guān)鍵話題，也 是兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的第一要?jiǎng)?wù)。

13、特別 值得關(guān)注的是，在文化多元、價(jià)值多元的全球化時(shí) 代，兒童哲學(xué)教育的特性使其成為道德教育的有效 路徑。一方面，兒童哲學(xué)教育的重要功能在于引導(dǎo) 兒童對(duì)自己的思考進(jìn)行思考，可以幫助兒童成為富 于思考、明白事理、具有判斷力的個(gè)體。因而兒童哲 學(xué)與倫理教育的結(jié)合可以幫助教育者運(yùn)用哲學(xué)批判 與反省的精神來(lái)審視倫理道德的價(jià)值，使孩子們運(yùn) 用哲學(xué)思考面對(duì)生活的種種經(jīng)驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)兒童的 道德品質(zhì)發(fā)展。療另一方面，兒童哲學(xué)教育一直倡導(dǎo) 民主平等的師生關(guān)系，反對(duì)言聽(tīng)計(jì)從，挑戰(zhàn)陳規(guī)陋 習(xí)，主張?jiān)趯?duì)話討論中訓(xùn)練受教育者的道德判斷力。 兒童文學(xué)教育作為提高道德修養(yǎng)的必要方式，所 蘊(yùn)含的多重價(jià)值主要體現(xiàn)在培養(yǎng)兒童真誠(chéng)品

14、質(zhì)、塑 造兒童友善品格、呵護(hù)兒童身心健康，激發(fā)兒童想象 力等多個(gè)方面疽兒童文學(xué)教育中的故事往往對(duì)兒 童具有道德啟發(fā)性?！靶≌f(shuō)中主人翁的思維和說(shuō)理方 式對(duì)孩子們感染力強(qiáng)、印象深刻，可成為他們學(xué)習(xí)的 榜樣?！表?xiàng)以兒童小說(shuō)為例，作為兒童文學(xué)教育的一種重 要載體，已被公認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)兒童哲學(xué)教育的有效依 托,具有啟迪兒童思維和發(fā)展道德品質(zhì)的獨(dú)特價(jià)值。 兒童小說(shuō)的好處在于它涵蓋了時(shí)間、空間和個(gè)人身 份在內(nèi)的形而上學(xué)主題以及非正式推理和釋義的邏 輯主題，同時(shí)有行為和道德判斷為正確的倫理主題。 21賈德(Jostein Gaarder)作為兒童哲學(xué)教育的實(shí)踐 者，便以創(chuàng)造兒童文學(xué)小說(shuō)的方式對(duì)兒童進(jìn)行哲學(xué) 啟蒙。

15、他所著的蘇菲的世界(Sophies World)以14 歲女孩蘇菲的生活為視角，用一封神秘的書(shū)信作為 線索，展開(kāi)奇妙的哲學(xué)之旅。小說(shuō)中的蘇菲收到了 一封神奇的書(shū)信，信里的“你是誰(shuí)”“世界是從哪里來(lái) 的”等問(wèn)題引人入勝、發(fā)人深省。書(shū)中以生動(dòng)簡(jiǎn)約的 文字將哲學(xué)的理論講述出來(lái)，將蘇格拉底的理論與 皇帝的新衣這一膾炙人口的童話故事聯(lián)系在一 起，妙趣橫生。作為一部小說(shuō)，蘇菲的世界屬于兒 童文學(xué)的范疇，但其中卻充滿了哲學(xué)的思考。由此 可見(jiàn)，鄭淵潔的兒童文學(xué)作品與賈德的小說(shuō)具有異 曲同工之妙。鄭淵潔創(chuàng)作的童話世界中的孩子大都 具有自信、獨(dú)立、善良的人格，諸如充滿正義感的皮 皮魯、乖巧善良的魯西西、寬容且知識(shí)

16、淵博的達(dá)不溜 博士。當(dāng)然，他的作品中也存在“三眼國(guó)”的勢(shì)利眼 們以及囂張霸道的“奇奇市長(zhǎng)”，但其中好人與壞人 的對(duì)立恰恰能夠幫助孩子形成辯證的哲學(xué)思維和善 良獨(dú)立的人格。總之，無(wú)論是兒童小說(shuō)還是童話故 事，都蘊(yùn)含著兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的共同 價(jià)值追求一提升兒童的思維品質(zhì)和道德素養(yǎng)。二、兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的交叉融合 關(guān)系在兒童哲學(xué)教育創(chuàng)立之初，兒童文學(xué)作品便如 影隨形。李普曼的哲學(xué)小說(shuō)就是典型例證一以兒 童文學(xué)教育的形式進(jìn)行兒童哲學(xué)教育。馬修斯也曾 認(rèn)同兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的交叉融合關(guān) 系:兒童文學(xué)作家對(duì)幼童的哲學(xué)思維最敏感，能夠意 識(shí)到很多幼童具有與生俱來(lái)的哲學(xué)天性。當(dāng)前的

17、 研究者大都承認(rèn)兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育具有 實(shí)然的交叉融合關(guān)系，但對(duì)于兩者關(guān)系的解讀存在 較大差異，總體來(lái)看，大致有三種思路：一是以哲學(xué) 與文學(xué)的關(guān)聯(lián)為切入點(diǎn)對(duì)兒童哲學(xué)教育和兒童文學(xué) 教育的關(guān)系進(jìn)行討論；二是基于李普曼和馬修斯的 童年哲學(xué)理論以及相關(guān)實(shí)踐成果展開(kāi)討論；三是基 于兒童哲學(xué)教育與不同學(xué)科教學(xué)融合的不同方式進(jìn) 行討論?；谡軐W(xué)與文學(xué)關(guān)系的討論大多數(shù)研究者從哲學(xué)與文學(xué)的先在關(guān)系出發(fā)， 認(rèn)為兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育之間必然存在著 交叉融合聯(lián)系。其中，哲學(xué)與語(yǔ)言學(xué)科有著必然的 聯(lián)系，因?yàn)檎軐W(xué)需要通過(guò)語(yǔ)言來(lái)表達(dá)思想并尋求意 義。從早期哲學(xué)著述來(lái)看，哲學(xué)著作大都以文藝作 品的形式出場(chǎng)。由

18、實(shí)際上，兒童哲學(xué)教育創(chuàng)立之初就 是借助兒童文學(xué)作品展開(kāi)的，而且主要是將有趣的 故事作為啟發(fā)兒童思考的刺激物。李普曼兒童哲學(xué) 教材的創(chuàng)作即是運(yùn)用文學(xué)的方式按照特定的邏輯推 理來(lái)構(gòu)思故事，讓兒童在與教師一同閱讀的過(guò)程中 領(lǐng)略故事的哲學(xué)內(nèi)涵。在本質(zhì)上，兒童哲學(xué)教育與 兒童文學(xué)教育的融合是一個(gè)相互影響與相互促進(jìn)的 過(guò)程?！罢軐W(xué)的思考為兒童文學(xué)教育提供了一種大氣 的精神格局和真摯的藝術(shù)情懷?！薄皟和膶W(xué)作品也 使哲思的表達(dá)與眾不同，將哲學(xué)意蘊(yùn)融入文學(xué)獨(dú)特 的表達(dá)之中?；诨纠碚摽蚣艿挠懻摶诶钇章婉R修斯的兒童哲學(xué)教育理論，國(guó) 內(nèi)外研究者也闡發(fā)了各自關(guān)于兒童哲學(xué)教育與兒童 文學(xué)教育之間關(guān)系的思考。有研

19、究者指出，李普曼 的兒童哲學(xué)教育借助“哲學(xué)小說(shuō)”之類的閱讀材料， 通過(guò)其中的各種想象，將孩子們引入鍛煉思維與認(rèn) 知能力的環(huán)境之中，而作為讀者的孩子們通過(guò)觀察 與模仿小說(shuō)中的人物，能夠逐漸實(shí)現(xiàn)認(rèn)知、思維的發(fā) 展以及道德態(tài)度的內(nèi)化,成為更加理性的個(gè)體。由也 有研究者指出，哲學(xué)文本作為一種刺激物可以引導(dǎo) 兒童思考生命的意義，作為最基礎(chǔ)的介質(zhì)，具有不可 替代的價(jià)值從馬修斯的“童年哲學(xué)”來(lái)看，同樣能 夠探尋到兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的交叉融合 關(guān)系?！榜R修斯也談到了很多兒童故事和兒童文學(xué)作 品、兒童藝術(shù)等，與李普曼不同的是，他所談的兒童 讀物并不是哲學(xué)家專門(mén)為兒童創(chuàng)作的、帶有高階思 維的兒童哲學(xué)故事，

20、而是我們習(xí)以為常的文學(xué)故 事?！彪鄰鸟R修斯的兒童哲學(xué)教育來(lái)看，其童年哲學(xué) 顯然是兒童文學(xué)教育的立足點(diǎn)?；蛘哒f(shuō)，馬修斯所 倡導(dǎo)的兒童哲學(xué)教育，屬于兒童文學(xué)教育的重要內(nèi) 容，而童年哲學(xué)則是兒童文學(xué)教育的內(nèi)在氣質(zhì)。項(xiàng)馬 修斯認(rèn)為，富有奇思妙想的兒童故事能夠幫助兒童 從中找到歸宿感和認(rèn)同感，從而在文學(xué)故事中自然 地展開(kāi)哲學(xué)思考。叩（三）基于多學(xué)科教學(xué)滲透的討論關(guān)于學(xué)科教學(xué)滲透哲學(xué)教育的理論與實(shí)踐探 索，為兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育之間的交叉融 合關(guān)系提供了強(qiáng)有力的論證。在中國(guó)兒童哲學(xué)教育 實(shí)驗(yàn)初期，許多學(xué)校以校本課程的方式逐步推進(jìn)。 近幾年來(lái)，兒童哲學(xué)教育與學(xué)科教學(xué)融合的理論研 究與實(shí)踐探索在基礎(chǔ)教育

21、階段開(kāi)始被置于重要位 置?！皟和軐W(xué)客觀上要求它不僅僅是一門(mén)課程， 而是應(yīng)當(dāng)融入學(xué)校的整個(gè)課程體系成為全科的進(jìn) 而成為全體教師的教育哲學(xué)。打破“學(xué)科界 限”既是兒童哲學(xué)教育的應(yīng)有之義，也是兒童哲學(xué)教 育與兒童文學(xué)教育深度融合的基礎(chǔ)。對(duì)兒童哲學(xué)教 育與兒童文學(xué)教育融合關(guān)系進(jìn)行論證的另一現(xiàn)實(shí)依 據(jù)在于，已有研究中關(guān)于“兒童哲學(xué)教育與語(yǔ)文教學(xué) 融合”的探討占比最大，且當(dāng)下大多以語(yǔ)文課堂視為 開(kāi)展兒童哲學(xué)教育的有效空間。這是因?yàn)閮和軐W(xué) 教育可以使兒童利用文學(xué)形式表達(dá)個(gè)人思想的天然 傾向得到順利發(fā)展，同時(shí)，語(yǔ)文教材中的兒童文學(xué)作 品易于轉(zhuǎn)化為哲學(xué)探究的刺激物，各種不同的文學(xué) 體裁都可以設(shè)計(jì)出各具特色的

22、兒童哲學(xué)教育的探究 項(xiàng)目。計(jì)三、兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的獨(dú)立分屬 關(guān)系盡管兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育具有明顯的 交叉融合關(guān)系，但兩者作為不同的教育范疇具有各 自不同的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和運(yùn)行邏輯，因而需要教育者以 一定的邊界意識(shí)使兩者保持各自的相對(duì)獨(dú)立性。對(duì) 于實(shí)踐工作者而言，最為關(guān)鍵的是能夠正視兒童文 學(xué)教育的“越界”現(xiàn)象，同時(shí)持有兒童哲學(xué)教育的“守 界”意識(shí)。（一）兒童文學(xué)教育的“越界”現(xiàn)象無(wú)論是兒童哲學(xué)教育還是兒童文學(xué)教育，都必 然會(huì)遇到文本解讀的界限問(wèn)題，其中最關(guān)鍵的是適 度把握文本解讀的立場(chǎng)問(wèn)題和越界問(wèn)題。就文本閱 讀而言，多遠(yuǎn)有界，界在何方？究竟是文本中心、作 者中心，還是教師中心、學(xué)生

23、中心？值得深入思考和 實(shí)踐探究。有研究者從解釋學(xué)視野出發(fā)，將兒童文 學(xué)教育解讀為“文本意義的審美生成過(guò)程，將學(xué)生 的解讀作為求理解和自我理解的活動(dòng)，要求教學(xué)符 合兒童的理解方式、鼓勵(lì)兒童主動(dòng)參與文本創(chuàng)造、促 進(jìn)創(chuàng)新思維發(fā)展等*?！币灿醒芯空咛岢觯霸趦和?學(xué)教育這場(chǎng)游戲活動(dòng)之中，教師高揚(yáng)自由的生命大 旗，不以功利為羈絆，以兒童的靈性去擁抱文學(xué)，以 兒童文學(xué)的輕逸激活自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的麻木，以成人對(duì) 文學(xué)的悟性引領(lǐng)兒童在兒童文學(xué)的勝境中快樂(lè)地探 秘、暢游，從而激活兒童，也激活自身潛在的創(chuàng)造力 這就是以游戲精神為價(jià)值旨?xì)w的兒童文學(xué)教育 的真正意涵由?！币来藶閰⒄?，相較于兒童哲學(xué)教育 的“求真”精神，兒

24、童文學(xué)教育更強(qiáng)調(diào)“越界”的自由， 主張以豐富的藝術(shù)表現(xiàn)方式和獨(dú)具特色的審美色彩 使兒童在文學(xué)文本中獲得樂(lè)趣和自由。（二）兒童哲學(xué)教育的“守界”意識(shí)從兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育交叉融合的實(shí) 際探索來(lái)看，文學(xué)作品賞析確實(shí)是一種間接學(xué)習(xí)哲 學(xué)的有效方式，而且這種方式讓兒童接觸哲學(xué)思辨 和哲學(xué)概念的優(yōu)點(diǎn)在于，能夠生動(dòng)地證實(shí)理性認(rèn)識(shí) 與感性認(rèn)識(shí)的連貫性、一致性。但必須警惕的是，教 育過(guò)程中應(yīng)盡量避免“怎么都行”甚至“怎么都對(duì)”的 沒(méi)有原則的爭(zhēng)論，防止陷入唯心主義或轉(zhuǎn)向“不可知 論”，以致于偏離兒童哲學(xué)教育所追求的本真價(jià)值。w 兒童哲學(xué)教育應(yīng)該把握一定的尺度，不可忽視甚至 遺忘自身的獨(dú)特價(jià)值。反觀現(xiàn)實(shí)，有

25、不少兒童哲學(xué) 教育偏離了常軌，嚴(yán)重忽視自身的“哲思”精神，而特 別常見(jiàn)的問(wèn)題是，哲學(xué)教育、文學(xué)教育、藝術(shù)教育的 邊界模糊不清，且經(jīng)常被混為一談。兒童哲學(xué)教育 出現(xiàn)“滑坡”或偏離常軌的主要原因在于，很多教育 者未能辨識(shí)兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育的特定內(nèi) 涵，未能清晰地意識(shí)到，雖然兩者之間聯(lián)系緊密，但 兒童哲學(xué)教育的核心精神應(yīng)是“健全理性”和“完善 思維”。必須承認(rèn)，盡管兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué) 教育存在多方面的交叉融合，但前者的核心在于辯 證思維和邏輯推理，后者的核心在于藝術(shù)表達(dá)和審 美意趣，兩者不可能完全重合。兒童哲學(xué)教育的核 心要義是“哲思”水平的提升，兒童文學(xué)教育無(wú)論使 用何種藝術(shù)方式，最終

26、應(yīng)為兒童思維品質(zhì)的提升服 務(wù)，否則，自身作為哲思“刺激方式”的獨(dú)特價(jià)值必然 落空。四、兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育關(guān)系的創(chuàng)新 思路兒童哲學(xué)教育與兒童文學(xué)教育均具有卓越的育 人價(jià)值，從歷史的角度來(lái)看，兩者的基本關(guān)系是既交 叉融合又獨(dú)立分屬。就兩者的獨(dú)立分屬關(guān)系而言， 關(guān)鍵在于不斷強(qiáng)化各自的理論特性和實(shí)踐價(jià)值。就 兩者的交叉融合關(guān)系而言，不但要堅(jiān)持良好傳統(tǒng)，還 應(yīng)注重與時(shí)俱進(jìn)，不斷創(chuàng)新。（一）遵循文學(xué)鑒賞的內(nèi)在邏輯，鼓勵(lì)富有理趣 的個(gè)性化解讀從古至今,哲學(xué)家們一直喜歡用文學(xué)形式來(lái)表 達(dá)世界觀和方法論，使用形象思維形式闡釋抽象思 維內(nèi)容。兒童作為個(gè)體生命發(fā)展的初級(jí)階段，生活 方式和認(rèn)知水平?jīng)Q定了他們直

27、觀形象的思維特質(zhì)， 因而需要借助多種多樣的文學(xué)作品和藝術(shù)形式，才 能將抽象的哲理與具體的認(rèn)知對(duì)象聯(lián)系起來(lái)。近年 來(lái)，基礎(chǔ)教育階段越來(lái)越關(guān)注兒童思維能力的培養(yǎng) 與發(fā)展，同時(shí)，過(guò)于功利而又強(qiáng)勁不衰的應(yīng)試教育嚴(yán) 重背離兒童的哲學(xué)天性，極大地壓抑兒童的想象力。 大量實(shí)踐證明，兒童哲學(xué)教育作為呵護(hù)兒童良好思 維品質(zhì)的重要舉措，與文學(xué)作品賞析這一兒童喜聞 樂(lè)見(jiàn)的學(xué)習(xí)方式融合，特別符合兒童好思、好學(xué)、好 問(wèn)的哲學(xué)天性，對(duì)于基礎(chǔ)教育階段的課堂教學(xué)改革 具有重要的啟示意義。但必須明確的是，在兒童哲 學(xué)教育中，只有保持對(duì)哲學(xué)自身價(jià)值和文學(xué)本質(zhì)屬 性的清醒認(rèn)識(shí)，力求在兒童可以理解和接受的范圍 內(nèi)選擇文本和詮釋文本，才有可能達(dá)到一箭雙雕的 育人目的。還應(yīng)意識(shí)到，兒童哲學(xué)教育的最終目的 不是效仿或玩弄文學(xué)作品中天馬行空的修辭與文 字，而是能夠?qū)θの缎晕谋颈澈筇N(yùn)含的思想觀點(diǎn)進(jìn) 行富有理趣的個(gè)性化解讀。（二）遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尋求多維度的 智慧啟迪就核心價(jià)值追求而言，兒童哲學(xué)教育與兒童文 學(xué)教育都是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的時(shí)代新人。兒童教 育應(yīng)當(dāng)為社會(huì)與