積累學(xué)習(xí)理論和發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)理論

1、積累學(xué)習(xí)理論和發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)理論一、積累學(xué)習(xí)理論積累學(xué)習(xí)理論試圖從信息處理的觀(guān)點(diǎn)來(lái)研究學(xué)習(xí)理論，并試圖確立以教學(xué)設(shè)計(jì)為目標(biāo)的 學(xué)習(xí)心理學(xué)。進(jìn)一步把學(xué)習(xí)心理學(xué)和思維心理學(xué)的成果用于課堂教學(xué)，建立以學(xué)習(xí)理論為基 礎(chǔ)的教學(xué)模式。積累學(xué)習(xí)理論的倡導(dǎo)者加涅(R.M.Gagne)認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是復(fù)雜的，水平不同的學(xué)習(xí) 有不同的機(jī)制。他把學(xué)習(xí)分為八類(lèi)：信號(hào)學(xué)習(xí)：巴甫洛夫型的條件反射產(chǎn)生的學(xué)習(xí)；刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)：相當(dāng)于斯金納型的由機(jī)體的運(yùn)動(dòng)刺激及其反應(yīng)相結(jié)合而產(chǎn)生的學(xué)習(xí)；連鎖形成學(xué)習(xí)： 兩個(gè)或多個(gè)既習(xí)“刺激一反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，形成連鎖作用；語(yǔ)言聯(lián)合學(xué)習(xí)： 第三類(lèi)的亞種，是語(yǔ)言的連鎖作用；多樣辨別學(xué)習(xí)：對(duì)某一集合的各別要

2、素，學(xué)會(huì)做出各別的反應(yīng)，例如分清狗的類(lèi)別等。 這種場(chǎng)合需對(duì)刺激做出辨別，對(duì)反應(yīng)做出分化。概念學(xué)習(xí)：同多樣辨別學(xué)習(xí)相反，要抽象出學(xué)習(xí)情景中多個(gè)因素的共同屬性，例如，從豬、狗、貓等抽象出動(dòng)物這個(gè)概念；原理學(xué)習(xí)：對(duì)原理、命題、法則等的學(xué)習(xí)；問(wèn)題求解學(xué)習(xí)： 利用已經(jīng)學(xué)習(xí)的原理，分析情景，解決問(wèn)題。在以上分類(lèi)的基礎(chǔ)上，加涅進(jìn)一步提出學(xué)習(xí)的層級(jí)說(shuō)：第一，在以上八類(lèi)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的每一后繼形式都比前一形式復(fù)雜。各類(lèi)學(xué)習(xí)不是孤立 的，而是處于一個(gè)整體的某一層級(jí)中。進(jìn)行高層級(jí)學(xué)習(xí)要以低層級(jí)學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)。這是學(xué)習(xí)層 級(jí)說(shuō)的中心思想。第二，要提高學(xué)習(xí)的遷移效果，宜從低層級(jí)的學(xué)習(xí)伸向高層級(jí)的學(xué)習(xí)。第三，人的發(fā)展是從第一類(lèi)

3、學(xué)習(xí)向第八類(lèi)學(xué)習(xí)積累的結(jié)果。加涅認(rèn)為，教學(xué)是有目的、有計(jì)劃地發(fā)動(dòng)、激化、維持和促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)的一整套條 件。它包括下面八個(gè)學(xué)習(xí)階段：表2-1加涅對(duì)學(xué)習(xí)階段的劃分學(xué)習(xí)階段學(xué)習(xí)活動(dòng)教授活動(dòng)動(dòng)機(jī)階段預(yù)期激發(fā)動(dòng)機(jī)、理解目標(biāo)了解階段注意、選擇性知覺(jué)指引注意掌握階段編碼、輸入存儲(chǔ)刺激回憶、指導(dǎo)學(xué)習(xí)保持階段記憶存儲(chǔ)回憶階段檢索增強(qiáng)記憶概括階段遷移促進(jìn)遷移作業(yè)階段反應(yīng)啟發(fā)輔導(dǎo)反饋階段強(qiáng)化提供反饋在這個(gè)模式的教學(xué)設(shè)計(jì)中，一個(gè)重要的工作是依據(jù)解決學(xué)習(xí)課題所必須的條件，將它分成若 干個(gè)下位層級(jí)，即所謂的“任務(wù)解析”。然后把析出的下位課題從低級(jí)到高級(jí)排列起來(lái)。教 師據(jù)此提供學(xué)習(xí)的外部條件，即進(jìn)行相應(yīng)的教授活動(dòng)。有人

4、認(rèn)為，加涅的模式無(wú)非是將傳統(tǒng) 的學(xué)習(xí)心理學(xué)的成果應(yīng)用于教學(xué)的集大成。但它畢竟提供了教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)框架。二、發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)理論發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)理論的基本思想發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)理論的主要倡導(dǎo)人是美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納(J.S.Bruner)。他認(rèn)為學(xué)生持 續(xù)深入的學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)(即對(duì)學(xué)科本身的興趣和發(fā)現(xiàn)的自信等)而不是 外部動(dòng)機(jī)(如賞罰和競(jìng)爭(zhēng))。內(nèi)部動(dòng)機(jī)的作用是在學(xué)習(xí)取得初步成功之后產(chǎn)生的。教學(xué)不應(yīng) 該只是灌輸學(xué)科原理及有關(guān)知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生從事學(xué)習(xí)和研究的積極態(tài)度，以及獨(dú) 立解決難題的可能性。因此，他提出“以培養(yǎng)學(xué)生的探究性思維方法為目標(biāo)，以基本教材為 內(nèi)容，使學(xué)生通過(guò)再發(fā)現(xiàn)的步驟來(lái)學(xué)習(xí)”。

5、從方法上說(shuō)，發(fā)現(xiàn)法教學(xué)要將原來(lái)的發(fā)現(xiàn)過(guò)程加以縮短，難度要降低到學(xué)生可以學(xué)習(xí)的 程度，探究的岔道要削減，使原發(fā)現(xiàn)過(guò)程經(jīng)過(guò)編制后學(xué)生能學(xué)下去。成人看來(lái)是“再發(fā)現(xiàn)” 的學(xué)習(xí)，學(xué)生看來(lái)卻是新的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。在內(nèi)容上說(shuō)，要精選基本教材，揭示學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。 從目標(biāo)上說(shuō)，要學(xué)生不僅知道結(jié)果，而且追溯達(dá)到結(jié)果的步驟(方法論)，以培養(yǎng)探究性思 維。發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)方法發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)的基本過(guò)程可分為四個(gè)階段：創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景。提供問(wèn)題的背景，提出問(wèn)題，使學(xué)生帶著問(wèn)題觀(guān)察具體事實(shí)，產(chǎn)生 學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)機(jī)。樹(shù)立假設(shè)。學(xué)生根據(jù)教師和教材提供的材料，在可能行得通的途徑中進(jìn)行比較，選 擇最有希望的途徑，提出解決問(wèn)題的假設(shè)。發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)

6、成功與否，取決于學(xué)生是否能形成良 好的“選擇思維”能力，提出具有某種合理性的假設(shè)。進(jìn)行邏輯操作，驗(yàn)證假設(shè)。把學(xué)生主觀(guān)的、不確切的、未驗(yàn)證的假設(shè)，上升到客觀(guān) 的概念的高度。這主要靠邏輯思維的作用。學(xué)生要進(jìn)行兩方面的求精工作：一是糾正假設(shè)內(nèi) 部的不完整或矛盾，使之具有合乎邏輯的前后一貫的脈絡(luò)，即邏輯地對(duì)假設(shè)進(jìn)行內(nèi)部求精。 二是同事實(shí)對(duì)照，特別注意與假設(shè)不一致的事實(shí)。據(jù)此修正、重構(gòu)假設(shè)。這期間教師進(jìn)行提 問(wèn)，顯示分析、綜合的著眼點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生思考。學(xué)生可以開(kāi)展不同觀(guān)點(diǎn)的討論?？偨Y(jié)提高，得出結(jié)論。通過(guò)反復(fù)應(yīng)用，在現(xiàn)實(shí)情景中使用概念，解決問(wèn)題，培養(yǎng)學(xué) 生的能力。根據(jù)發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)過(guò)程中師生所起的作用的不同，可

7、將發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)粗略劃分為三類(lèi)：半發(fā)現(xiàn)型：學(xué)習(xí)課題、假設(shè)、驗(yàn)證用的資料、實(shí)驗(yàn)全由教師準(zhǔn)備好，學(xué)生憑借已有的經(jīng) 驗(yàn)，從幾種假設(shè)中選取一種。引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)型：教師提出課題，學(xué)生提出設(shè)想、假設(shè)，但驗(yàn)證假設(shè)用的資料由教師事先準(zhǔn) 備好。也可等學(xué)生提出要求后教師再做準(zhǔn)備。獨(dú)立發(fā)現(xiàn)型：學(xué)習(xí)課題或由教師提出，或由學(xué)生提出。驗(yàn)證得出結(jié)論由學(xué)生獨(dú)立進(jìn)行， 教師僅僅是學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、組織者。發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)理論的長(zhǎng)處和不足發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)是認(rèn)知心理學(xué)派的一個(gè)突出代表。他們認(rèn)為在“知識(shí)爆炸”的信息時(shí)代，“教 育即傳遞知識(shí)”的舊觀(guān)點(diǎn)已無(wú)法解決人才培養(yǎng)的問(wèn)題。人的學(xué)習(xí)能力以及大腦所建立的信息 處理的方式比記憶知識(shí)更重要。因而提出“教育即教人如何

8、學(xué)習(xí)”，“教育即教人如何解決 問(wèn)題”的新觀(guān)點(diǎn)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一方面肯定“系統(tǒng)學(xué)習(xí)”的系統(tǒng)性，但揚(yáng)棄注入式。另一方面強(qiáng) 調(diào)感性認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的重要性，但試圖避免狹隘經(jīng)驗(yàn)論。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)表現(xiàn)在：培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的傾向，增強(qiáng)他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)的信心和能力，并在 學(xué)習(xí)的初步成功中增強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。學(xué)會(huì)對(duì)學(xué)科知識(shí)的分析、研究方法和運(yùn)用知識(shí)的方法，有利于學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)方法和 探究方式，從而增強(qiáng)學(xué)生的遷移能力，使得在遇到新的或更復(fù)雜的問(wèn)題時(shí)，學(xué)習(xí)時(shí)間能夠縮 短。發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)過(guò)程中起重要作用的獨(dú)立思維、直覺(jué)思維和洞察能力，以及有效假設(shè)的 提出、比較和類(lèi)推的能力等，構(gòu)成了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維的適宜條件。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的局限性

9、表現(xiàn)在：適應(yīng)范圍有限。對(duì)數(shù)理學(xué)科適應(yīng)性較好而對(duì)藝術(shù)學(xué)科適應(yīng)性較差。由于需要已有知 識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，一般對(duì)小學(xué)高年級(jí)或中學(xué)以上階段的學(xué)生較為適合。學(xué)習(xí)花費(fèi)的時(shí)間較多。對(duì)于前人已積累起來(lái)的豐富知識(shí)，學(xué)生不可能都用發(fā)現(xiàn)法去 學(xué)習(xí)。因此，講授法、回答法、討論法以及各種形式的練習(xí)都不能由此而偏廢。如何創(chuàng)設(shè)問(wèn)題的情境，如何引導(dǎo)學(xué)生的積極思維，如何把學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與系統(tǒng)知識(shí)的 掌握結(jié)合起來(lái)等，在實(shí)現(xiàn)上較難把握，還沒(méi)有比較完整的經(jīng)驗(yàn)。計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)使用多媒體技術(shù)和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以為發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)提供很好的環(huán)境。 其中模擬演示型課件尤其適合用于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。三、探究學(xué)習(xí)理論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論有異曲同工之妙的另一種學(xué)習(xí)理論是美國(guó)芝加

10、哥大學(xué)教授施瓦布 J.J.Schwab)倡導(dǎo)的探究學(xué)習(xí)(Enquiry Learning)。如果說(shuō)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是從教學(xué)內(nèi)容的 側(cè)面展開(kāi)的話(huà)，那么，探究學(xué)習(xí)就是從教學(xué)方法的側(cè)面展開(kāi)的。它們的共同點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性 學(xué)習(xí)的必要性和可能性。施瓦布強(qiáng)調(diào)探究的過(guò)程和探究的方法，注重培養(yǎng)創(chuàng)造力，要求把學(xué) 習(xí)者作為“小科學(xué)家”看待。通過(guò)探究學(xué)習(xí)，把握學(xué)科的結(jié)構(gòu)，掌握、發(fā)現(xiàn)科學(xué)概念，把教 學(xué)過(guò)程作為教師指導(dǎo)下有嚴(yán)密的學(xué)術(shù)性的創(chuàng)造活動(dòng)。教師的作用不在于傳授知識(shí)，而在于傳 授學(xué)習(xí)方法，指導(dǎo)鼓舞學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過(guò)程。此外，西德的瓦根舍因(M.Wagenschein)的范例學(xué)習(xí)也可列入發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的范圍。四、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)以斯金

11、納和加涅的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)是“計(jì)劃學(xué)習(xí)”。即學(xué)習(xí)計(jì)劃是由教師從“如何教” 的角度周密地制定的，學(xué)生遵循計(jì)劃的指示進(jìn)行學(xué)習(xí)；教師處于教學(xué)的主導(dǎo)地位，學(xué)生處于 從屬地位；教師是知識(shí)的傳授者，學(xué)生是知識(shí)的接受者。以布魯納為代表的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”是 另一種類(lèi)型的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)步驟是從“如何學(xué)”的角度設(shè)計(jì)的，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生不是 知識(shí)的被動(dòng)接受者，而是主動(dòng)地探索者；教師的主導(dǎo)地位不是通過(guò)傳授灌輸知識(shí)，而是通過(guò) 引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生來(lái)體現(xiàn)。“計(jì)劃學(xué)習(xí)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”各有特色，各有得失。因此最好能兼 用兩種方法，取各自之所長(zhǎng)而融合于一體。為此，國(guó)內(nèi)外都有人進(jìn)行“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”(Guided Discovery)的試驗(yàn)。所謂“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”即教師引導(dǎo)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)。教師向?qū)W生提示問(wèn)題， 讓他們尋找解決的途徑。教師不直接施教，而僅在學(xué)生遇到困難時(shí)給予幫助。引導(dǎo)是主體， 發(fā)現(xiàn)是客體。引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的全過(guò)程，是引導(dǎo)與發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)矛盾著的雙方不斷相互作用，直至達(dá) 到統(tǒng)一的過(guò)程。引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法的做法大致是：劃分發(fā)現(xiàn)過(guò)程，確定教學(xué)要求?？蓪⒁粋€(gè)學(xué)期的教學(xué)劃分為一個(gè)個(gè)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，并制 定出包括知識(shí)、能力、思想教育在內(nèi)的教