怎樣評(píng)閱作文

1、作文“真”的類型基于教師評(píng)閱作文成稿環(huán)節(jié)的認(rèn)識(shí)提要： 文章從教師角度，立足作文活動(dòng)的樞紐成稿的評(píng)閱，闡述了作文成稿不同類型的“真”。說(shuō)明文是客觀知識(shí)的真。議論文是邏輯推理的真。記敘文是復(fù)雜境域的真，又具體分為現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)之真、心靈想象之真與文本切合之真。為的是務(wù)實(shí)地弘揚(yáng)語(yǔ)文課程的人文性，而不是非理性地模糊籠統(tǒng)含混地堅(jiān)持作文的真情實(shí)感。關(guān)鍵詞： 教師 作文成稿 真的類型中國(guó)文化傳統(tǒng)歷來(lái)有“文以載道”的風(fēng)習(xí)，至今未見(jiàn)衰退。高唱語(yǔ)文教育的“人文性”，提倡以人為本，提倡回歸生活，拒斥純粹的語(yǔ)文能力這孤懸的一極，實(shí)質(zhì)也是重視“文中之道”，只不過(guò)這“道”和以前體現(xiàn)為儒家思想或某種政治思想的“道”有很大不同罷了

2、。具體落實(shí)到作文教學(xué)，表現(xiàn)為人文性的“道”，就特別強(qiáng)調(diào)作文的育人功能，提倡寫(xiě)“真情實(shí)感”，反對(duì)作文內(nèi)容的虛假，培養(yǎng)學(xué)生誠(chéng)實(shí)守信的品德，以此促進(jìn)誠(chéng)信社會(huì)的建設(shè)。對(duì)此，筆者完全贊同作文必須抒寫(xiě)“真情實(shí)感”。不過(guò)，只有辨析清了作文“真”的內(nèi)部構(gòu)成，劃分為不同的類型，而不是非理性地模糊籠統(tǒng)含混地推崇“真情實(shí)感”，才不會(huì)損害作文教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文實(shí)踐能力的顯性目標(biāo)，從而在教學(xué)層面凸出“工具性與人文性的統(tǒng)一”這個(gè)漸成共識(shí)的語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。在正式展開(kāi)論述之前，先對(duì)“作文”做個(gè)界定；面對(duì)鮮活的生活世界，任何理論都有特定的認(rèn)知視角與邊界范圍。在此，“作文”，特指在學(xué)校教育班級(jí)授課制下、以“學(xué)習(xí)者” 的角色學(xué)習(xí)

3、寫(xiě)而展開(kāi)的非獨(dú)立性活動(dòng)及其結(jié)果。它有三個(gè)必備特征：活動(dòng)于集體而非個(gè)人的環(huán)境，凝結(jié)著教師、學(xué)生集體與作文執(zhí)筆者三類智慧。表征為教與學(xué)相對(duì)而成的形態(tài)，作文文本至少有三個(gè)階段的形態(tài)，即教師激發(fā)下學(xué)生個(gè)體孕育思考的渾沌籠統(tǒng)的“腹稿”形態(tài)，屬于前文本。教師監(jiān)控下學(xué)生個(gè)體外化意識(shí)的成稿形態(tài)。教師評(píng)閱講解后學(xué)生個(gè)體修改總結(jié)的定稿形態(tài)。受著整個(gè)課程體系的影響，應(yīng)當(dāng)從相關(guān)課程里汲取知識(shí)，充實(shí)活動(dòng)作文內(nèi)容，提高活動(dòng)水平，以體現(xiàn)學(xué)校教育體系的完整特征。同時(shí)，本文選擇教師這一教學(xué)要素，來(lái)解析作文成稿階段“真”的類型。因?yàn)?，一個(gè)完整的教學(xué)過(guò)程，簡(jiǎn)潔地來(lái)說(shuō)，雖然有三個(gè)要素構(gòu)成，即教師、學(xué)生與教學(xué)資料，但是，無(wú)論教學(xué)主體論

4、里教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)，還是對(duì)話理論里教師是平等中的首席，都未能忽視教師借助“教”的行為，對(duì)師生雙邊活動(dòng)的終極影響或控制；“主導(dǎo)”也罷，“首席”也罷，實(shí)質(zhì)還是不同教育思想下對(duì)學(xué)生不同形態(tài)的影響或控制，或顯或隱，或重或輕，否則就不是教學(xué)了。并且，作文成稿的評(píng)閱，在整個(gè)作文活動(dòng)中處于中段位置，是樞紐，既可以點(diǎn)評(píng)學(xué)生行文過(guò)程的優(yōu)劣，又能夠幫助學(xué)生從內(nèi)容與形式兩個(gè)方面來(lái)修改，促成定稿的誕生；這是集教學(xué)性與教育性于一體的教學(xué)環(huán)節(jié)。分類，是理性考察作文成稿“真”的必要條件。從表達(dá)方式入手，作文可分為記敘文，說(shuō)明文和議論文三種類型；雖然這種劃分不很科學(xué)，難以全面反映文本內(nèi)部細(xì)節(jié)特點(diǎn)，但在中小學(xué)基礎(chǔ)階段比較適

5、用。（一）說(shuō)明文“客觀知識(shí)的真”說(shuō)明文，“就是以說(shuō)明為主要表達(dá)方式來(lái)解說(shuō)事物、闡明事理而給人以知識(shí)的文章”。因此，學(xué)習(xí)寫(xiě)說(shuō)明文的時(shí)候，文本內(nèi)容的“真”，取決于學(xué)生認(rèn)知范圍的大小與良好思維方式的形成與否，取決于學(xué)生人類知識(shí)與生活閱歷豐富與否。此類作文，情感情緒類因素的參與相對(duì)薄弱，更多的依靠學(xué)生的智力因素，比如學(xué)生思維的準(zhǔn)確性、流暢性和靈活性。大家都知道，正在成長(zhǎng)的中小學(xué)生，不太可能跳出當(dāng)前的知識(shí)框架去發(fā)現(xiàn)去創(chuàng)新，為人類增添新的知識(shí)；他們的知識(shí)還在現(xiàn)有的人類知識(shí)范圍之內(nèi)。正在成長(zhǎng)的中小學(xué)學(xué)生，生活經(jīng)歷初淺，工作實(shí)踐尚未起步；局促于家庭、學(xué)校有限的時(shí)空，個(gè)體性的緘默知識(shí)難以形成，更談不上用語(yǔ)言符號(hào)

6、外化為顯性知識(shí)了。因此，此類作文內(nèi)容的“真”，是“客觀知識(shí)的真”，它基本排除了個(gè)體認(rèn)知結(jié)果的特殊性，說(shuō)“套話”就多了。只要教師掌握了所要說(shuō)明事物或事理的一般通行的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，便可快捷地作出正確的判定。此類作文，即使學(xué)生沒(méi)有真實(shí)地解說(shuō)事物、闡釋事理，不符合當(dāng)前人類的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，只要排除學(xué)生的抄襲行為，也不需要從道德規(guī)范層面來(lái)進(jìn)行教育；此處不關(guān)涉?zhèn)€人的品德規(guī)范，它只屬于人類的理性認(rèn)知范疇，基本上沒(méi)有品德規(guī)范之類的教育點(diǎn)。語(yǔ)文教師要做的，就是提醒學(xué)生努力學(xué)好相關(guān)課程的知識(shí)，比如物理、化學(xué)、生物、地理等等課程，恰當(dāng)?shù)匾胱魑某筛宓男薷?，?shí)現(xiàn)作文定稿的“真”。（二）議論文 “邏輯推理的真”與說(shuō)明文內(nèi)容的

7、客觀普遍性比較，議論文內(nèi)容的主觀個(gè)體性就明顯許多。因?yàn)椤白h論文是對(duì)某個(gè)問(wèn)題或某件事進(jìn)行分析、評(píng)論，表明自己的觀點(diǎn)、立場(chǎng)、態(tài)度、看法和主張的一種文體?！逼渲小氨砻髯约旱摹币馕吨鴤€(gè)體的世界觀、人生觀、價(jià)值觀會(huì)影響問(wèn)題或事件的分析、評(píng)論，這也可以說(shuō)是立論基礎(chǔ)的差異?！氨砻髯约旱摹边€意味著，由看待問(wèn)題或事件立足點(diǎn)的差異，必然引出結(jié)論的不同，正所謂仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智?，F(xiàn)今，思想意識(shí)、價(jià)值觀念日趨多元化，理解評(píng)論具體問(wèn)題與事件呈現(xiàn)出豐富多彩的樣態(tài)，實(shí)屬正常，無(wú)可厚非；只要不悖逆人類基本的價(jià)值觀念，諸如生命意識(shí)，寬容意識(shí)，環(huán)保意識(shí)，等等。所以，議論文的“真”，不能僅僅從結(jié)論來(lái)衡定。因?yàn)檫@個(gè)結(jié)論，不像說(shuō)明文那

8、樣，可以找到一個(gè)可供比照的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，它很可能沒(méi)有整齊劃一、客觀普遍的標(biāo)準(zhǔn)答案。在這種情形下，對(duì)待議論文，人們更多地從思維邏輯方面來(lái)考察，即文章整體是否自洽圓融，是否無(wú)疏漏缺憾，文章部分之間是否無(wú)矛盾沖突。換句話說(shuō)，議論文的真，是“邏輯推理的真”，是人類思維的精密完美。不過(guò)，教師判定議論文作文的“真”與“假”，還是比較容易。學(xué)校教育系統(tǒng)的班級(jí)授課制下，學(xué)生個(gè)體實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的過(guò)程，基本按照著國(guó)家的學(xué)制安排來(lái)進(jìn)行，有統(tǒng)一的入學(xué)和升學(xué)的年齡或資格標(biāo)準(zhǔn)，有統(tǒng)一的學(xué)習(xí)時(shí)空與課程內(nèi)容，有統(tǒng)一的考試與評(píng)測(cè)。并且，如果學(xué)生所在的學(xué)校，崇尚應(yīng)試升學(xué)，大搞題海戰(zhàn)術(shù)，那課本內(nèi)容的學(xué)習(xí)就可能占據(jù)學(xué)生許許多多的課余時(shí)空

9、，也在很大程度上制約了學(xué)生從家庭環(huán)境與社會(huì)環(huán)境里形成個(gè)性化的思想意識(shí)與價(jià)值觀念。因而，這樣教育方式，不可避免地造成許多學(xué)生用整齊劃一的眼光來(lái)看待周?chē)澜?；涂抹著個(gè)性色彩的分析與評(píng)論，實(shí)屬鳳毛麟角，“大話”、“套話”想不說(shuō)都不行了。這種傾向在初學(xué)寫(xiě)議論文的起始階段，通常是初三年級(jí)，表現(xiàn)得最為明顯。這樣的作文境況，大大降低了教師遇到個(gè)性化、新穎性、獨(dú)特性的“觀點(diǎn)、立場(chǎng)、態(tài)度、看法和主張”的幾率，可以很直接地重點(diǎn)審閱論證過(guò)程中思維邏輯的“真”與“假” 了。當(dāng)然，以上論述并不是主張老師可以忽視作為立論基礎(chǔ)的思想意識(shí)與價(jià)值觀念的教育，放棄關(guān)注富有個(gè)性化、新穎性、獨(dú)特性的“觀點(diǎn)、立場(chǎng)、態(tài)度、看法和主張”的

10、作文。如果在成稿中發(fā)現(xiàn)立論基礎(chǔ)的缺陷或錯(cuò)誤，在不損害語(yǔ)文教學(xué)自身屬性的范圍內(nèi)，教師也可以適度進(jìn)行思想與價(jià)值觀教育，來(lái)幫助學(xué)生修改成稿，夯實(shí)定稿立論的思想基礎(chǔ)。如果教師看到成稿的結(jié)論超出自身的接受范圍，與自己的思想價(jià)值觀相沖突，與通行的思想意識(shí)與價(jià)值觀念不相符合，也不可輕斷為“假”，因?yàn)槠渲芯涂赡苁切路f的論述。學(xué)校課程體系下的議論文作文，教師千萬(wàn)要多提醒學(xué)生多多引入人文類課程的知識(shí)，像思想品德、歷史、地理（社會(huì)人文部分）、政治哲學(xué)經(jīng)濟(jì)類知識(shí)。（三）記敘文“復(fù)雜境域的真”“記敘文,是以敘述為主要表達(dá)方式，以寫(xiě)人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的一種文體?！?因?yàn)椤坝洈⑽挠袕V義與狹義之分。 廣義的記

11、敘文，包括記敘性的文學(xué)作品，如散文、小說(shuō)等。狹義的記敘文是指以記人、敘事、寫(xiě)景、狀物為主，對(duì)社會(huì)生活中的人、事、景、物的情態(tài)變化和發(fā)展進(jìn)行敘述和描寫(xiě)的一類文章，常見(jiàn)的如消息、通訊、特寫(xiě)、報(bào)告文學(xué)、游記、日記、參觀記、回憶錄，以及一部分書(shū)信等?！钡行W(xué)教學(xué)實(shí)踐，從教學(xué)要求出發(fā)，尤其是在小學(xué)與初中的教學(xué)里，有時(shí)并不嚴(yán)格作這類廣義和狹義的區(qū)分，像魏巍的回憶性散文的我的老師，像魯迅的小說(shuō)一件小事和王愿堅(jiān)的小說(shuō)七根火柴，就經(jīng)常采用記敘文的六要素來(lái)進(jìn)行文本講析。模糊了文體明確界限的閱讀教學(xué)，勢(shì)必影響學(xué)生作文；學(xué)生極有可能不會(huì)嚴(yán)格遵照現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷過(guò)的人或事的樣子來(lái)寫(xiě)，一定程度的“虛構(gòu)”就出現(xiàn)了。因?yàn)樽魑慕虒W(xué)與

12、閱讀教學(xué)之間的相關(guān)度是很大，“從廣義的角度講，作文認(rèn)知結(jié)構(gòu)與閱讀認(rèn)知結(jié)構(gòu)都包括在學(xué)生已有的觀念的全部?jī)?nèi)容及其組織中，且有著十分相似的結(jié)構(gòu)與組織形式，是十分相近又不完全相同且聯(lián)系密切的認(rèn)知結(jié)構(gòu)體系，兩者具有相互遷移的條件，這些便成為閱讀寫(xiě)作遷移的心理基礎(chǔ)?！薄?】另外，記敘文內(nèi)容更取決學(xué)生個(gè)人的境域化狀態(tài)，雖然是即時(shí)即地出現(xiàn)的瞬間情緒體驗(yàn)，但也會(huì)構(gòu)成作文活動(dòng)的全部，即使與他個(gè)性心理傾向有很大不同。并且，就老師而言，在人數(shù)眾多的班級(jí)授課制下，不可能洞悉每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷與情感體驗(yàn)；這畢竟不同于議論文。議論文表達(dá)的，更多的是理性的思想意識(shí)與價(jià)值觀念，具有一定時(shí)期的穩(wěn)固性。因此，記敘文作文“真”的判定

13、，較之議論文，難度更大。根據(jù)筆者20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，“真”記敘文有以下三種類型第一種，“真實(shí)”的作文通常，我們聽(tīng)到的作文要“真情實(shí)感”，幾乎就是指內(nèi)容來(lái)自學(xué)生日常生活實(shí)際經(jīng)歷體驗(yàn)過(guò)的人物與事情，它們?nèi)楷F(xiàn)實(shí)地、確實(shí)地存有過(guò)；敘寫(xiě)的人與事，抒發(fā)的思與情，不能有絲毫的變動(dòng)與篡改。這類作文明顯的特點(diǎn)是，強(qiáng)調(diào)事實(shí)性與現(xiàn)實(shí)性，實(shí)實(shí)在在，不空空洞洞，不虛無(wú)縹緲，無(wú)鬼怪精靈。培養(yǎng)觀察力，培養(yǎng)社會(huì)責(zé)任感，培養(yǎng)社會(huì)誠(chéng)信意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的社會(huì)化，是這類作文教學(xué)最為顯著的教育價(jià)值。此點(diǎn)價(jià)值所論頗多，不再贅述。而在教學(xué)層面的成稿審閱，教師要重視學(xué)生如何選擇材料、如何詳略得當(dāng)?shù)臄⑹?，就此提出修改建議，使定稿不至成為“流

14、水賬”。第二種，“真誠(chéng)”的作文內(nèi)容從學(xué)生內(nèi)心率性而出；雖然文中的人和事日常生活里未曾出現(xiàn)在周?chē)?，但絲毫不影響學(xué)生心靈世界的漣漪微瀾或驚濤駭浪?！罢嬲\(chéng)”的作文表達(dá)了執(zhí)筆者“超越性”的需求，不受當(dāng)下的時(shí)空限制，展示著心靈世界的豐富多彩與純凈美麗。說(shuō)文解字里，“真”解作“仙人變形而登天也”，有超越現(xiàn)實(shí)的意味。 “誠(chéng)”，也有追隨本初之性的意思。中庸里有句，“誠(chéng)者，天之道也；誠(chéng)之者，人之道也。誠(chéng)者，不勉而中，不思而得?！币馑际牵骸?誠(chéng)實(shí)是天道的法則；做到誠(chéng)實(shí)是人道的法則。天生誠(chéng)實(shí)的人，不必勉強(qiáng)為人處事合理，不必思索言語(yǔ)得當(dāng)?！币虼?，“真”與“誠(chéng)” 的人，“真誠(chéng)” 的作文，不受現(xiàn)實(shí)塵俗的羈絆，自自然然，有

15、利于心靈的純凈，有利于秉持本性自我。很多人可能沒(méi)有察覺(jué)到，作文教學(xué)只單純提倡學(xué)生敘寫(xiě)日常生活中身邊的人或事，可能會(huì)造成一種庸碌之感，眼界不開(kāi)闊，俗塵氣重。因?yàn)檎Z(yǔ)言符號(hào)是思想精神的載體，同時(shí)也會(huì)束縛思想精神的飛騰；人是符號(hào)的動(dòng)物，但符號(hào)文化也會(huì)制約個(gè)體的思維與生活方式。作為語(yǔ)言實(shí)踐方式之一的作文，理應(yīng)成為幫助學(xué)生超越卑俗瑣碎現(xiàn)實(shí)的手段。教學(xué)實(shí)踐中，有學(xué)生現(xiàn)實(shí)里并沒(méi)有親姐姐或親弟弟，卻可以在作文里栩栩如生地描繪出一個(gè)姐姐或弟弟，來(lái)補(bǔ)償現(xiàn)實(shí)生活里的某種缺憾。對(duì)此，筆者從不會(huì)輕易批評(píng)學(xué)生說(shuō)假話不誠(chéng)實(shí)，同樣認(rèn)為這是學(xué)生“真誠(chéng)”的表現(xiàn)。如果安排童話類作文，就更能夠培養(yǎng)豐富的想象力，讓學(xué)生擁有美好的夢(mèng)想與純

16、凈的心靈；童話離開(kāi)現(xiàn)實(shí)很遠(yuǎn)，描繪著奇異世界里奇異的故事。第三種，“真切”的作文。學(xué)校教學(xué)是人為的存在，而非一種應(yīng)自然狀態(tài)生發(fā)的活動(dòng)。教學(xué)行為之一的作文，在班級(jí)授課制下進(jìn)行，有時(shí)間與空間的限制，顯然不能夠等待著所有學(xué)生全部都產(chǎn)生“寫(xiě)”的沖動(dòng)后才啟動(dòng)。因此，教學(xué)內(nèi)容，有時(shí)不可能符合每個(gè)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)歷和情感體認(rèn)；這是無(wú)法改變的教學(xué)實(shí)際，即使實(shí)施情境教學(xué)，也不一定每次都有良好的效果。面對(duì)這種困窘的局面，也會(huì)有個(gè)別學(xué)生，憑借著較好的言語(yǔ)技能，表達(dá)出不屬于自己、甚至并不體認(rèn)的情感或經(jīng)歷，寫(xiě)出一篇“好”作文。這時(shí)，筆者也不會(huì)判定這是“假”作文，而只是從成稿本身來(lái)評(píng)價(jià)，不牽涉作文“教學(xué)”以外的東西。“真切”的

17、作文，淡化了思想品德方面的教育價(jià)值，突出了培養(yǎng)學(xué)生書(shū)面語(yǔ)言能力的“教學(xué)價(jià)值”；尤其是片斷作文，只從當(dāng)前作文訓(xùn)練的直接目的出發(fā)，立足作文成稿本身，考察作文的內(nèi)容與言語(yǔ)形式切合嚴(yán)密，而不顧及內(nèi)容是否符合學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況。從判斷“真”的不同著眼點(diǎn)來(lái)看，以上三類可以分別稱作“現(xiàn)實(shí)體驗(yàn)之真”、“心靈想象之真” 與“文本切合之真”。這三類“真”在教育教學(xué)價(jià)值上各有特色，可以促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化，可以保持學(xué)生內(nèi)心的純凈與豐富，可以全力提高學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用水平。但是，倘若走向了極端，過(guò)于現(xiàn)實(shí)化、過(guò)于心靈化、過(guò)于文本化，那將很不利于正確體現(xiàn)作文的教育教學(xué)價(jià)值。所以，以上三種成稿審閱方式應(yīng)該并重，而不偏廢，避免出現(xiàn)庸俗瑣碎

18、、浮泛空想和賣(mài)弄技巧的不良文風(fēng)。培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等能力，是語(yǔ)文課程四大外顯性教學(xué)任務(wù)。由于是母語(yǔ)教育，所以語(yǔ)文教學(xué)基本成了讀與寫(xiě)的代名詞。在崇尚思想教育、崇尚道德修養(yǎng)的文化傳統(tǒng)中，對(duì)“經(jīng)國(guó)之大業(yè)，不朽之盛事”的書(shū)面言語(yǔ)實(shí)踐，極容易出現(xiàn)以“文意”而否定文章的傾向；倘若不在語(yǔ)文教育系統(tǒng)內(nèi)，理性剖析作為思想意識(shí)、道德修養(yǎng)重要環(huán)節(jié)的“求真觀”，即使高唱著語(yǔ)文課程的“人文性”者，也難免謬誤百出。本文從教師角度，立足作文活動(dòng)的樞紐成稿的評(píng)閱，嘗試著闡述了“真”的不同類型，為的是務(wù)實(shí)地弘揚(yáng)語(yǔ)文課程的“人文性”。但，這還只是一種靜態(tài)的考察，采用了“符合論”的認(rèn)識(shí)模式，即兩類存在之間施行比照，而非存在論意義上學(xué)生與老師如何動(dòng)態(tài)顯現(xiàn)“真”的作文。所以，還望方家指正本文的局限。注釋及主要參考文獻(xiàn)：【1】作文心理學(xué)第98頁(yè) 劉淼 著 高等教育出版社 2001年5月第1版【2】馬克思主義哲學(xué)高級(jí)教程 陳晏清等 著 南