語文核心素養(yǎng)視野中的群文閱讀

1、語文核心素養(yǎng)視野中的文閱讀語文核心素養(yǎng)視野中的文閱讀倪文錦當下，根據立德樹人的要求，強化人的素養(yǎng)培養(yǎng)，充分體現學生發(fā)展核心素養(yǎng)的精神， 注重學科育人價值，需要確立并構建語文核心素養(yǎng)的基本結構，并將核心素養(yǎng)的內涵落實到語文課程與教學中。如果說核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力，那么簡言之，語文核心素養(yǎng)也就是學生通過語文課程的學習所逐步形成的語文必備品格和關鍵能力。目前關于語文核心素養(yǎng)的表述大家盡管還不盡相同，但是對其構成要素的認識則基本上還是有共識的，即語言、思維、審美和文化。按我個人的理解，語文核心素養(yǎng)結構應該包括 語言理解與

2、運用思維發(fā)展與提升審美發(fā)現與鑒賞文化傳承與發(fā)展等主要內容。這四者，既有知識、能力、方法等顯性的能力與行為方式，也包含情感態(tài)度、個性習慣和經驗修養(yǎng)等隱性的內在品質等，是語文必備品格與關鍵能力的綜合。在不同的學段，我們的語文課程與教學只有使學生在這四個方面都獲得全面的發(fā)展，取得長足的進步，我們才可以說學生的語文核心素養(yǎng)得到了切實的提高。那么，與傳統(tǒng)閱讀教學中通常的單篇課文教學相此，文閱讀對提高學生的語文核心素養(yǎng)會有什么幫助，或者說能產生什么樣的積極影響呢？人們通常認為，文章不是一篇一篇地讀，而是一組一組地讀，這就是文閱讀。其實嚴格地說，文的文，并不只限于文章，而指的是文 本。文閱讀即多文本閱讀。但

3、需要指出的是，文不是多個文本的雜亂堆砌或簡單相加， 而是將具有（或能夠建立）某種關聯的多個文本，按一定原則組合的閱讀整體。所以文閱讀教學， 即是教師在一個單位時間內指導學生閱讀相關聯的多個文本，通過梳理整合、拓展、比較異同等，促使學生在多文本閱讀過程中其語言特點、意義建構、結構特征以及寫作方法等，從而使閱讀由原有的讀懂一篇走向讀通一類。這種新型閱讀方式不僅可以豐富閱讀內容，拓寬閱讀視野，提高閱讀效率，而且還能極大地提升閱讀品質，對全面提高學生的語文核心素養(yǎng)具有重要意義。語言理解與運用是指學生通過語文課程的學習，在讀寫聽說的言語實踐中逐步形成和發(fā)展的正確理解與運用祖國語言文字的能力及其品質。語言

4、理解與運用是語文核心素養(yǎng)整體結構的基礎，語文核心素養(yǎng)中思維、審美、文化層面的要求都建立在語言理解與運用的基礎之 上。眾所周知，人區(qū)別于動物有兩大顯著的標志：一是人有語言，二是人會制造工具。而且,語言和勞動是人類生活的兩大杠桿。（朱光潛語）因此，語言是存在的家。（海德格爾語）這意味著，人是以語言來展示和證實自己的存在的。人的語言發(fā)展不僅是人的發(fā)展的重要表征，而且是人的一切發(fā)展的基礎。語言理解與運用是人的語言發(fā)展的基本要求，也是對語文教學提出的本體性要求。大家知道，閱讀教學是學生在教師的指導下憑借教材學習正確理解和熟練運用祖國的語 言文字，并從中獲得認識的提高，思想的熏陶和情意的感染，同時學以致用

5、，通過讀、寫、 聽、說的言語實踐，不斷發(fā)展語文能力，提高文化素養(yǎng)。大凡文質兼美的文本，不同文本的 都會具有一個共同特點，那就是準確運用語言文字進行表情、達意、載道。由于文屬于具有某種關聯的同一類（或者說文內部具有某種類屬關系），所以它首先給學生帶來同中有異的語言多樣性。較之單篇課文的閱讀，它能使學生對同類事物獲得更寬的閱讀視野，通過對多文本語言的感受和理解， 進一步豐富對這類事物認識， 從而擴大自己的思想視野和情感感受 的范圍和深度。如同樣寫愁，李后主虞美人就有問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。 他是以江水之多來喻愁之多。秦觀江城子也有便做春江都是淚，流不盡許多愁。但愁已 被物質化了，變成可

6、以放在江中，隨水漂流的東西。李清照的武陵春則將愁搬上船：只 恐雙溪昨瞌舟，載不動許多愁。愁竟然有了重量，不但可以隨水逐流，而且可以用船裝載。如果把這三首詞組合成， 開展文閱讀，那較之單篇課文的閱讀， 學生獲得的認識與感受一定 深刻得多、豐富得多。同時，由于文閱讀將多文本視作一個整體，學生從愁的不同表達中， 不僅可以窺見李后主他們別樣的人生經歷和情感差異，還能悟出他們高超的語言藝術的共同特征一一語言的生命在于創(chuàng)新，豐富多彩的表達方式正是語言創(chuàng)新的鮮明特征。思維發(fā)展與提升是指學生在語文學習過程中獲得思維能力的發(fā)展和思維品質的提升。任何學科的教學都需要培養(yǎng)學生的思維能力，但思維發(fā)展與提升對于語文學科

7、的意義， 在于語言是思維的工具，又是思想的直接現實。語言的發(fā)展與思維的發(fā)展相互依存，相輔相成，語言的訓練也即思維的訓練。 通過語文學習，學生運用想象和聯想豐富自己對作品的感受和理 解，分析、比較、歸納和概括基本的語言現象，提高語言運用能力和思維的深刻性、靈活性、批判性和創(chuàng)造性。從內部看，文閱讀屬于比較閱讀。 比較是把兩種或兩種以上的語文因素加以比照、分析、歸納，辨別出被比較因素的共同點和差異點，從而達到加深理解的目的。 大量的閱讀實踐證明，善用比較的學生一般概念清晰，分析深入，判斷正確，記憶深刻，聯想豐富，思維活躍。這是因為比較是一種認識事物的辯證方法，也是一種思維過程， 有比較才有鑒別。 人

8、們在獲得知識的過程中，總是要經過將此事物與他事物的比較，區(qū)分它們的異同、 高下，逐漸認識事物各自的屬性。傳統(tǒng)的單篇課文的閱讀， 是從頭至尾的縱向閱讀， 其中的比較主要是前后 的縱向比較。而文閱讀，由于將多個文本視作一個整體，因此其中的比較除了縱向比較以外，還有文本之間各類語文因素的橫向比較。它們縱橫交織，可形成立體的網狀結構， 更有利于學生自由馳騁思維，活躍思路。傳統(tǒng)的以單篇課文為主的閱讀教學主要是培養(yǎng)聚合思維。它要求思維內容、思維成果都要集中、統(tǒng)一到傳統(tǒng)觀念或原有概念上來，其優(yōu)點是有利于對前人知識與經驗的掌握；其弊端則是容易造成學生對書本、 對教師、對權威的迷信。只講聚合思維，很容易形成思維

9、定勢， 使我們的認識永遠停留在前人的水平上，不利于產生新的理論、新的思想。而文閱讀需要求同探異，既有聚合思維的一面，同時更強調發(fā)散思維的一面。眾所周知，沒有發(fā)散思維就不會有任何創(chuàng)造性的萌芽和創(chuàng)造性的成果。所以文閱讀對培養(yǎng)學生的發(fā)散思維乃至創(chuàng)造性思維具有得天獨厚的優(yōu)勢。首先，文閱讀強調多角度觀察。例如，同樣寫月亮，蘇軾水調歌頭：明月幾時有，把酒問青天。充滿了文學幻想，運用的是形象思維。竺可楨的中秋月則是從天文學角度 寫的，通篇運用的是科學思維。 如果將這兩個文本進行組合，開展文閱讀，那就是進行不同類型思維的訓練。又如，楊萬里寫有兩首著名的詠荷詩：曉出凈慈寺送林子方 和小池。前者是從宏觀角度進行描

10、寫：畢竟西湖六月中，風光不與四時同，接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。后者則選擇從微觀角度描寫： 泉眼無聲惜細流，樹蔭照水愛晴柔，小荷才露尖尖 角，早有蜻蜓立上頭。宏觀描寫要求大視野、大手筆，濃墨重彩，達到的是一種壯闊的美， 浩瀚的美，撼人心魄的美；微觀描寫則要求很細膩、很準確，見微知著，要達到一種精巧的 美，清麗的美，韻味無窮的美。進行這樣的文組合，有利于學生多角度思考，對拓展讀者的 讀寫思路無疑是有力的促進。其次，文閱讀常常運用逆向思維。如陸游的詠梅詞：驛外斷橋邊，寂寞開無主。已 是黃昏獨自愁，更著風和雨。無意苦爭春，一任芳妒。零落成泥碾作塵，只有香如故。以梅 花自喻，上闋通過寫冷落凄涼環(huán)境

11、中梅花的遭遇，暗喻自己被排擠的政治命運；下闋則寫梅花的精神品格，表明自己的高潔志向：即使凋零飄落，成泥成塵，我依舊保持著清香。但是， 如果將毛澤東卜算子詠梅與陸游詠梅組合在一起進行閱讀，我們就會發(fā)現，自己的認識馬上會產生很大的飛躍，情感得到高度的升華。 這是因為采用了典型的逆向思維的緣故：讀陸游詠梅詞，反其意而用之。風雨送春歸，飛雪迎春到。已是懸崖百丈冰，猶有花枝 俏。從上闋描寫梅花傲寒開放在堅冰懸崖的美好身姿中，我們仿佛看到了革命者的化身。下闕俏也不爭春，只把春來報。待到山花爛漫時，她在叢中笑。通過展現梅花不畏嚴寒的動人景象，揭示其內在的精神品格。 全詩以梅言志，表達了一個共產黨人戰(zhàn)勝一切困

12、難的高度革 命樂觀主義精神。最后，文閱讀十分注重事物之間的。比如，小學語文課本中，有一類課文特別多，如孔融讓梨司馬光砸缸曹沖稱象紀昌學射活見鬼（人物省略）等。從題目看，它 們都屬于某人做某事一類。假設我們把它們組合成，開展文閱讀，那么這同類文本中的不同 特點就會很清晰地凸顯出來，原來它們解決問題的思路或著重點是不同的：孔融讓梨主要通過語言（孔融說的話）；司馬光砸缸主要是行動（使勁砸）；曹沖稱象著重點是運用辯證思維（方案的比較），他能從別人行不通的方案中吸取合理的成分，并創(chuàng)造性地形成 新方案，從而成功地解決了稱象難題；紀昌學射成功的秘訣通常講兩條，即名師指點和勤學苦練，實際上它的著重點除了這兩條

13、外，深層次的原因更在心理層面：克服自滿、戰(zhàn)勝自我（紀昌自滿的表現， 如本領練得相當到家了， 對自己的成績感到很滿意，以為學得差不 多了等）；至于活見鬼（馮夢龍）所揭示的活見鬼現象產生的原因，故事發(fā)生的重要背景 不可或缺：有赴飲夜歸者，值大雨，持蓋自蔽。但文作為一個整體，這類文本的展開基本上 都遵循一條共同的思路： 何人一一何事一一如何一一為何。即寫了什么人？做什么事？做得如何（包括過程、結果）？為什么（原因分析）？所以，讀通這一類文本，不僅使讀者容易 發(fā)現和掌握閱讀規(guī)律，而且也會使他們從這些多樣化的范本中學習寫好這一類文章的知識技 能，對打開寫作思路大有裨益。審美發(fā)現與鑒賞是指通過語文課程的學

14、習，學生所具有的發(fā)現美、體驗美、欣賞美和評價美的能力及品質。 語文審美的對象主要是言語作品，這一審美的專門化決定了語文學科獨特的美育功能是以美育人，以文化人。學生通過閱讀優(yōu)秀作品、品味語言藝術，獲得審美發(fā) 現，進行審美體驗與審美鑒賞，并努力運用口頭和書面語言表現美和創(chuàng)造美。這在文學作品的閱讀中尤為明顯。舉個例子，朱自清的荷塘月色描寫月下荷花運用了通感或移情的手法，對此，學生 比較陌生。其實，這種手法在我國古典詩詞中卻很常見，古詩詞中許多詠物警句顯現的移情作用都十分清楚。例如：李白的相看兩不厭，只有敬亭山。（獨坐敬亭山）杜甫的感時花濺淚，恨別鳥驚心。（春望）顛狂柳絮隨風舞，輕薄桃花逐水流。（漫興

15、其五）姜夔的數峰清苦，商略黃昏雨。（點絳唇丁未冬過吳松作）秦觀的可堪孤館閉春寒，杜鵑聲里 斜陽暮。（踏莎行）這些名句把物寫成人，把靜的寫成動的，把無情寫成有情，于是山可 以看人而不厭，柳絮可以顛狂，桃花可以輕薄，山峰可以清苦，領略黃昏雨的滋味。如果將荷塘月色 與上述若干古詩組成文， 那閱讀時學生不僅對移情的修辭手法容易領會，而且觸類旁通，更能品味荷塘月色中月下荷花的韻味。很顯然，文閱讀更有利于培養(yǎng)學生品 味語言藝術，有效提高審美發(fā)現、審美體驗與審美鑒賞的能力。再如，某版語文教材中有專題訓練設計，我們可以把它視為教材中文閱讀的一種典型。 以七年級下冊賞荷、詠荷、議荷、寫荷的專題荷一一詠荷詩歌五首

16、為例，它們分別 是王昌齡的采蓮曲、鄭谷的蓮葉、李商隱的贈荷花、陸龜蒙的白蓮和蘇軾的 蓮。采蓮曲所寫的采蓮少女在詩中并不是正面描寫，而是巧妙地將采蓮少女的美麗與大自然融為一體，使全詩別具一種引人遐想的優(yōu)美意境。我們可以視為這是一種融合美。蓮葉全詩由舟行荷塘圖、 風搖荷葉圖、荷塘浣紗圖、鴛鴦戲蓮圖組成，刻畫的是一種圖畫美。贈荷花歌頌荷花、荷葉能榮衰相依，實則表達了自己渴求知己、尋覓政治依托的心聲。花與葉的這種美，既是襯托之美、又是合作之美。白蓮詠贊白蓮的淡雅高潔、出污泥而不染，表現的是一種特獨美。全詩托物寄興， 把花擬人化，創(chuàng)造了一個既超凡脫俗又極平實 具體的畫面。蓮則表達了詩人對蓮子的喜愛之情。

17、蘇軾用露和月來形容蓮子的風味和香氣，似乎不合情理，卻給人留下無限的想象空間和無窮的回味。表達的是一種購蓮心切，情有獨鐘的情趣美?？傊@樣的組合設計，呈現給讀者的荷之美，不僅有圖畫美、還有情趣美，既有外在美、 又有內在美，既有特獨美、又有合作美，更有融合美、襯托美真是美不勝收， 別有風味。 這就是文閱讀的魅力，它容易使讀者的審美由此及彼，由表及里，由點到面，由發(fā)現迅速進入到體驗與鑒賞、評價， 從而在閱讀過程中逐漸形成形神兼?zhèn)?、情景交融的美學追求，有利于審美能力的形成與發(fā)展。四文化傳承與發(fā)展是指語文學習過程中，學生能立足于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的根基，初步具有對民族文化的理解和吸收、傳承和發(fā)展的能力，

18、 以及吸取人類文明優(yōu)秀成果的能力，并在語文學習中拓展文化視野，增強文化自覺和文化自信。這是因為語言文字既是文化的載體， 又是文化的重要組成部分。 從古至今，盡管文化的傳播途徑是多元的，但語言文字無疑是一條主要途徑。文化隨著文字的記載、文字的運用而傳承、而發(fā)展，文化是語言文字的命脈， 也是語文教學的命脈。學習語言文字的過程，也是文化獲得和提高的過程。有學者曾經指出：我們每個人都是用母語思考的。一個人的文化底蘊和他的母語的程度有很大關系。語文學習對于個人文化素養(yǎng)的重要性由此可見一斑。因此，立足于文化高度看 TOC o 1-5 h z 語文教育，一方面，我們的責任就在于將中華民族最基本的文化基因與當

19、代文化相適應、與現代社會相協(xié)調，以培育學生的文化自信為重點，著力完善學生的道德品質和人格修養(yǎng)。另一方面，當今世界，經濟全球化、信息網絡化、文化多元化的發(fā)展趨勢，使今天的學習環(huán)境 發(fā)生了深刻變化。在新的歷史條件下， 我們的語文學習會面臨一些不同于過去的新情況，具有許多新特點。我們的學生既是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化的繼承者，又是當代社會主義文化的建設者和推動者，因而語文課程在推動文化傳承與發(fā)展過程中具有特殊的功能。通過語言文字的學習， 實現文化的傳承與發(fā)展是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是文閱讀十分強調的一個重點。 不可否認，以往單篇課文的閱讀教學也會涉及文化，也有文化的繼承與發(fā)展問題，但實際教學中由于一是應試傾向嚴重，二是偏重于