對外漢語教學通論34章課件

1、Common characteristics of a syllabusA syllabus is a document which consists, essentially, of a list. This list specifies all the things that are to be taught in the courses for which the syllabus was designed: it is therefore comprehensive. The actual components of the list may be either content ite

2、ms (words, structures, topics), or process ones (tasks, methods). The former is the more common. The items are ordered, usually having components that are considered easier or more essential earlier, and more difficult and less important ones later. This ordering may be fairly detailed and rigid, or

3、 general and flexible.The syllabus generally has explicit objectives, usually declared at the beginning of the document, on the basis of which the components of the list are selected and ordered.Another characteristic of the syllabus is that it is a public document. Underlying this characteristic is

4、 the principle of accountability: the composers of the syllabus are answerable（應負責的） to their target audience for the quality of their document. There are other, optional, features, displayed by some syllabuses and not others. A time schedule is one: some syllabuses delimit the time framework of the

5、ir components, prescribing, for example, the class should have completed this much by the end of the year. A particular preferred approach or methodology to be used may also be defined, even in a syllabus that is essentially content-based. It may list recommended materials - coursebooks, visual mate

6、rials or supplementary materials either in general, or where relevant to certain items or sections.第一節(jié) 總體設計和大綱制定一、相關概念1、教學設計：涉及教和學全部內容,包含了大綱制定、教學類型劃分、教學模式的確認、課程設置。2、課程設計：只與課程相關。第二語言教學中，“課程”包含了所有教學內容，所以“課程設計”實際上等于“教學設計”。3、課程設置：針對課程的計劃和安排，屬于“課程設計”的一部分。4、大綱制定：集中在語言教學內容的選擇和分級上。5、教學計劃：教學行政管理中的概念，而課程設計屬于學

7、科理論的概念。6、語言培訓計劃：語言培訓是第二語言教學的典型類型，所以語言培訓計劃是第二語言教學中教學計劃的（非課程設計的）典型形式。7、總體設計：對外漢語教學研究中提出的概念，相當于“課程設計”或“教學設計”。二、總體設計呂必松（1996）提出總體設計就是為全部教學活動選擇一種最優(yōu)化的方案。有三個層次含義：1、設計基礎：在全面分析語言教學的各種內外因素、綜合考慮各種可能的教學措施的基礎上。如教學對象、教師、教學內容的特點、教學設施和設備、國家有關政策以及教育經費等。2、內容結構：對教學類型、教學對象、教學目標、教學內容、教學途徑、教學原則以及教師的分工和對教師的要求作出明確的規(guī)定。教學類型如

8、：學歷教育和非學歷教育、一般進修教學和速成強化教學、專項語言技能培訓和與語言有關的職業(yè)培訓等。教學對象要從自然特征和學習目的兩個方面來分析。教學目標要有具體的等級目標。教學內容包括語言要素、語用規(guī)則、相應的文化知識等。教學途徑，如：教學時間和課時計劃、教學階段劃分和課程設置。教學原則以及教師的分工和對教師的要求3、設計目的：指導教學大綱的制定、教材編寫或選擇、課堂教學和成績測試，使各個教學環(huán)節(jié)成為一個相互銜接的、統(tǒng)一的整體，使全體教學人員根據不同的分工在教學上進行協(xié)調行動。三、大綱制定大綱制定就是要對語言教學內容和方法等作出選擇。有三類：1、傳統(tǒng)語法大綱：以語言結構為基礎，按照語法項目的難易程

9、度編排教學內容。問題是習得順序和語言本身難易度并不一致。2、功能-意念大綱：以交際為基礎，功能就是使用語言的目的，如請人做事、詢問、描述、表達態(tài)度等；意念就是語言表達的概念意義，如時間、空間、處所、事態(tài)、邏輯關系等。如何分級存在很大隨意性。3、任務大綱/程序大綱：不是規(guī)定教學結果而是規(guī)定教學過程，以學習任務為基礎，任務指教師在課堂布置的讓學習者用目的語完成的語言交際活動。信息差活動：用目的語進行各種形式的信息傳遞活動。推理差活動：通過已知信息進行推理、概括、演繹，以獲得新的信息。意見差活動：辨別和表達個人的愛好、感覺和態(tài)度。第二節(jié) 漢語水平標準與等級大綱一、漢語水平等級標準1、性質是規(guī)定統(tǒng)一的

10、教學要求、統(tǒng)一的教學等級和統(tǒng)一的教學水平。2、基本框架結構是三等五級：初等（一級、二級）、中等（三級）、高等（四級、五級）。3、主要內容：1）話題內容，如日常生活、學習、社交、工作、新聞、職業(yè)活動等，分為“最基本（一級）、基本（二級）、一般性（三級）、較高（四級、五級）”等層次。2）語言范圍，如語音、漢字、詞匯、語法項目等，并分別進行量化要求。一級要求甲級詞1033個，甲級漢字800個，甲級語法129項。二級要求甲乙兩級詞3051個，甲乙兩級漢字1604個，甲乙兩級語法252項。三級要求甲乙丙三級詞5253個，甲乙丙三級漢字2205個，甲乙丙三級語法652項；四級五級甲乙丙丁級詞8822個，甲

11、乙丙丁級漢字2905個，甲乙丙丁級語法1168項。3）言語能力，指聽說讀寫譯等方面的能力分為“初步的（一級）、基本的（二級）、一般的（三級）、較高的（四級五級）”等層次。從語料長度、語料難度、語言接受或表達的速度、語料接受的理解度、語言表達的正確度等方面進行數量界定。4、基本原則：運用定性、定量與定位相結合的綜合集成方法，多學科定量統(tǒng)計與群體性定性、定位分析相結合，語言學科學原則與對外漢語教學的分級需要相結合。初等水平，對應于一年級，HSK初等。中等水平，對應于二年級，HSK中等。高等水平四級，對應于三年級。五級，對應于四年級，HSK高等。二、漢語語法等級大綱1、性質：不同于理論語法，也不同于

12、對本族人的教學語法，而是對外國人的教學語法。2、內容：甲級129項，乙級123項，丙級400項，丁級516項。3、問題是，這一語法編排既不是教學順序，也不是教材編寫順序，更不是外國人漢語習得的內在順序，在具體教學實踐、教材編寫中還需要進行相關的選擇和編排工作。三、漢語詞匯與漢字等級大綱1、研制基礎：前人對漢語字詞的統(tǒng)計與分析結果，如現(xiàn)代漢語頻率詞典（1985），信息處理用現(xiàn)代漢語常用詞表（國家標準）（1991），北京口語調查（1991）、現(xiàn)代漢語常用字表（1988）。2、詞匯分級4個界標：1000詞（滿足旅游和最起碼生活需要），3000詞（語料覆蓋率86%），5000詞（語料覆蓋率91%），8

13、000詞（語料覆蓋率95%）。經專家群體性干預分甲級1033詞，乙級2018詞，丙級2202詞，丁級3569詞。3、漢字分級四個界標：800，800，600，700，共2900字，累計達98%以上。經過調整分甲級800個，乙級804個，丙級601個，丁級700個，共2905個。漢字效用遞減率：最高頻的1000字的覆蓋率大約是90%，以后每增加1400字，大約提高覆蓋率十分之一。（蘇培成漢字學綱要，北京大學出版社，1994年，34頁）四、中國漢語水平考試大綱分為基礎、初中等、高等三種?；A分 C 、B、 A三級。A級最高，相當于HSK初等C級，可作為進入中國高等院校理工農西醫(yī)類本科學習所達到的漢

14、語水平證明。初中等考試，初等C（3）、B（4）、A（5）級，中等C（6）、B（7）、A（8）級，6級是進入中國文史中醫(yī)類本科學習的最低漢語能力標準。高等分C（9）、B（10）、A（11）級，9級是研究生學習和從事以漢語為交際工具的一般性工作的最低漢語能力標準。Types of syllabuses 1. GrammaticalA list of grammatical structures, such as the present tense, comparison of adjectives, relative clauses, usually divided into sections g

15、raded according to difficulty and/or importance.2. LexicalA list of lexical items (girl, boy, go away) with associated collocations and idioms, usually divided into graded sections. One such syllabus, based on a corpus (a computerized collection of samples of authentic language) is described in Will

16、is, 1990.3. Grammatical-lexicalA very common kind of syllabus: both structures and lexis are specified: either together, in sections that correspond to the units of a course, or in two separate lists.4. SituationalThese syllabuses take the real-life contexts of a language uses as their basis: sectio

17、ns would be headed by names of situations or locations such as Eating a meal or In the street.5. Topic-basedThis is rather like the situational syllabus, except that the headings are broadly topic-based, including things like Food or The family; these usually indicate a fairly clear set of vocabular

18、y items, which may be specified.6. Notional Notions are concepts that language can express. General notions may include number, for example, or time, place, colour; specific notions look more like vocabulary items: man, woman, afternoon. For an introduction to the topic of notional syllabuses see Wi

19、lkins, 1976.7. Functional-notionalFunctions are things you can do with language, as distinct from, notions you can express: examples are identifying, denying, promising. Purely functional syllabuses are rare: usually both functions and notions are combined, as for example in Van Ek, 1990.8. Mixed or

20、 multi-strandIncreasingly, modern syllabuses are combining different aspects in order to be maximally comprehensive and helpful to teachers and learners; in these you may find specification of topics, tasks, functions and notions, as well as grammar and vocabulary.9. ProceduralThese syllabuses speci

21、fy the learning tasks to be done rather than the language itself or even its meanings. Examples of tasks might be: map reading, doing scientific experiments, story-writing. The most well-known procedural syllabus is that associated with the Bangalore Project (Prabhu, 1987).10. ProcessThis is the onl

22、y syllabus which is not pre-set. The content of the course is negotiated with the learners at the beginning of the course and during it, and actually listed only retrospectively (Candlin, 1984; Clarke, 1991).Task: Classifying syllabusesLook at the syllabuses of two or three coursebooks，not necessari

23、ly those used locally. (coursebook syllabuses are normally defined in the introduction and/or in a listing of the content provided at the front or back of the book.) Which of the types listed above do they belong to?第三節(jié) 對外漢語教學的教學類型和教學模式一、教學類型1、按學習目的分普通教育、預備教育、專業(yè)教育和特殊目的教育。按學習期限分長期班和短期班。按組織形式分班級教學和個別教

24、學。需要特別提及漢語言專業(yè)教育、漢語進修教學、漢語短期教學（漢語速成教學）和漢語個別教學。二、漢語言專業(yè)教育1、分為兩個階段：專業(yè)基礎教學階段，解決學生的語言水平和語言能力的問題。專業(yè)教學階段，要根據社會的需求，培養(yǎng)具有不同專業(yè)方向的復合型人才。2、高等學校外國留學生漢語言專業(yè)教學大綱是我國第一個面向本科學歷教育的、全國性的規(guī)范性和指導性的教學大綱。大綱提出的教學目標對專業(yè)知識、語言能力、綜合人文素質等多方面提出要求。提出應設置漢語綜合技能課、專項技能課、語言知識課、中國人文知識課以及計算機課、第二外語課、體育課等課程。三、漢語進修教學1、面向來華長期進修漢語的學習者。2、高等學校外國留學生漢

25、語教學大綱（長期進修）分為三等十級，初中等各4級，教學周期各10周，高等兩級，教學周期20周。3、要解決好教學內容的系統(tǒng)性和學習的階段性的矛盾，應對學習內容尤其是語法內容進行合理的螺旋式排列。要求準確測定學習者入學時的漢語水平。要根據不同學習者在漢語各項技能上的不平衡狀態(tài)而實施針對性教學。四、短期教學1、短時性（4或8周）整體應變性，根據需要采取多種模式，如側重某種技能的教學，以情景話題為中心的教學，以意念功能為中心的教學，以常用句型和詞匯為主的教學，語言學習與文化游覽相結合的教學。強化性。所以又稱短期強化教學。2、高等學校外國留學生漢語教學大綱（短期強化）是我國第一個全國性的、面向對外漢語短

26、期教學的、規(guī)范性和指導性的教學設計。3、速成實驗：教學對象篩選，沉浸式學習和封閉管理，淘汰激勵機制。五、個別教學1、分析學習者的情況和意愿2、選擇一種合適的教材3、靈活機動、掌握原則六、教學模式1、教學設計不同于教學模式，前者既可以針對某個教學類型，也可以針對具體的教學模式，甚至針對專門的課程。教學類型不同于教學模式，前者從教育學、教育管理學角度劃分出來的概念，較為宏觀，后者則是課程教學論層次的概念，較為具體、微觀。2、有時教學法就是一種教學模式，有時教學法有多個教學模式組成，如交際語言教學發(fā)展出結構功能模式、功能意念模式、互動模式、任務模式、自發(fā)模式。3、對外漢語教學的教學模式：分技能教學模

27、式，針對基礎漢語教學階段，主張以漢語綜合課為教學的核心內容，按照語言技能項目分類設置課程（魯健驥等，1986）。語文分開集中識字教學模式，針對初級階段歐美學生，主張先語后文，險些后識（張朋朋，1999）。詞語集中強化教學模式，針對中級漢語教學階段，主張中級階段以詞匯教學為重點，把詞匯按語義場分類，多循環(huán)強化（陳賢純，1999）。實況視聽教學模式，針對中高級階段培養(yǎng)學生新聞視聽能力。主張讓學生視聽實況材料，培養(yǎng)學生實際生活技能（孟國，1997）。漢語交際任務教學模式，針對短期漢語教學，主張以交際任務為教學組織單位，培養(yǎng)學生交際能力（馬箭飛，2000）。第四節(jié) 課程與課程設置一、對外漢語教學課程的

28、含義1、一般的課程就是學生學習的學科。這種理解的實質是強調向學生傳播學科的知識體系，是一種典型的“教程”和“學程”的定義。2、對外漢語教學以培養(yǎng)漢語交際能力為目標，這種性質任務決定對外漢語教學的課程設置和特點。二、對外漢語教學的課程設置1、課程一般包括語言課、語言知識課、翻譯課、文學課、相關文化知識課等。以語言課為主。2、有的學者，把語言課稱為“課型”（呂必松1996）：綜合課，專項技能課（聽說讀寫譯等），專項目標課（新聞聽力課、報刊閱讀課、應用寫作課等），語言實踐活動等。3、特點：整體性、螺旋式組合的順序性。三、課程研究1、綜合課（精讀課）的技能培養(yǎng)取向。2、專項技能課的微化訓練傾向，尤其是

29、閱讀和聽力課：聽力微技能（楊惠元1996）：辨別分析、記憶儲存、聯(lián)想猜測、快速反應、邊聽邊記、聽后模仿、檢索監(jiān)聽、概括總結等能力。3、各類課程的口語交際能力中心化傾向。4、課程的活動化傾向。5、課程和教材的一體化傾向。6、課程的規(guī)范化傾向。四、課程規(guī)范1、課程規(guī)范對象：課程本體，含課程性質、目標、內容。課程實施（課堂教學），含教學環(huán)節(jié)、教學步驟和課程測試等。2、要注意教學個性化和共性化的平衡。3、對外漢語教學特有概念，一般第二語言教學理論把這些內容放在課程設計和課程教學大綱中。第四章對外漢語教學的教學法第一節(jié) 對外漢語教學法回顧第二節(jié) 對外漢語教學的教學技巧第三節(jié) 語言技能訓練第四節(jié) 語言交際

30、能力培養(yǎng)第一節(jié) 對外漢語教學法回顧語法翻譯法；直接法；聽說法；交際法一、歷史回顧（20世紀50年代至80年代）總體上處于缺乏學科自主性的不成熟狀態(tài)，可分為三個階段。1、以傳授語言知識為主的教學法階段（50年代到60年代初）?！罢Z法翻譯法（Grammar-Translation Method）”，幾百年歷史，代表人物奧倫多夫（H.G. Ollendoff），語言主講教師通過翻譯講授相關的語言知識。漢語教科書（1958）是我國第一部正式出版的對外漢語教材，第一次提出比較實用的漢語語法教學體系。2、體現(xiàn)實踐性原則的教學法階段（60年代初到70年代初）“相對直接法”，把國外的直接法與我國過去語法教學法

31、相結合的產物?！爸苯臃ǎ―irect Method）”，代表人物貝力茲（M.D.Berlitz），直接用外語教外語，教學目標是外語口語。受聯(lián)結主義心理學（associationist psychology）和語音學等影響。基礎漢語漢語讀本強調實際語言在教材中的地位，壓縮了一些語法項目。3、深化實踐性原則的教學法階段（70年代初到80年代初）明顯的聽說法的烙印?！奥犝f法（Audiolingual Method）”，40年代美國陸軍使用此法訓練外語口語人員，吸取直接法重視口語的特點，但不完全排斥學生的母語。語言學基礎是結構主義語言學，心理學基礎是行為主義心理學。漢語課本、基礎漢語課本最大特點是引入

32、句型教學。初級漢語課本是我國最早的對外漢語分技能訓練的系列教材。二、現(xiàn)狀（80年代以來）（一）結構與功能結合的教學法“功能法（Functional Approach）”，又稱“交際法”，創(chuàng)始人英國語言學家威爾金斯（D.A.Wilkins），歐洲功能派影響很大，如Follow Me等，功能法以功能為綱，有針對性地培養(yǎng)學生的交際能力，克服了以往教學中偏重形式的傾向，最大困難是如何把結構與功能結合起來。練習根據下面的描述說出這是哪種教學法：語言學基礎是結構主義語言學?？朔艘酝虒W中偏重形式的傾向。語言主講教師通過翻譯講授相關的語言知識。用外語教外語，教學目標是外語口語。2、結合的形式：以結構為主兼

33、顧功能；以功能為主兼顧結構；以結構為綱，以功能為中心；以交際情景為主線，暗含功能等。實用漢語課本把功能、情景、句型、結構等幾方面的內容有機的結合在一起。也有用純功能教學法的，以說什么和怎么說為代表。（二）引入文化因素1、受文化語言學和“交際文化”觀念影響。2、導入方式多樣：在教材和教學材料中采用注解法、將文化內容與語言材料結合起來的融合法、直接利用視聽讀形式的實踐法、比較母語與目的語文化異同的比較法以及對相關文化內容的專門講解法等。（三）以學生、學習為中心1、強調從學習過程和學生個體的特點出發(fā)進行教學。2、教師作用：教學活動的組織者和指導者，組織、激勵、引導和控制教學活動。（四）多種教學法的綜

34、合運用對外漢語教學從未出現(xiàn)像其他外語教學法那樣的從一種方法向另一種方法的急劇轉變。總是追求多種教學法的綜合運用。第二節(jié) 對外漢語教學的教學技巧一、什么是課堂教學技巧1、課堂教學技巧是指體現(xiàn)為課堂教學行為的一些教學具體方法。2、由于漢語的一些特點，例如漢語聲調的特殊性、漢字的獨有性、漢語的形態(tài)標志不明顯等，對外漢語課堂技巧也具有自己的特點。3、分類可以從語言技能的角度，也可以從語言要素角度（語音、詞匯、語法、漢字等，將放在本體教學與研究中討論）。第三節(jié) 語言技能訓練一、四項技能及相互關系1、語言技能是個人運用語言的能力，準確說應稱為“言語（parole）技能”。不是語言系統(tǒng)本身，但人們習慣用語言

35、（langue語言系統(tǒng)）代替言語（langage言語行為，parole言語結果）。2、語言技能與語言知識的關系。3、輸入型、理解性，輸出型、表達性。4、“聽說領先、讀寫跟上”和“從讀入手，以聽說為重點”。二、聽力訓練1、聽力微技能（楊惠元1996）：辨別分析、記憶儲存、聯(lián)想猜測、快速反應、邊聽邊記、聽后模仿、檢索監(jiān)聽、概括總結2、形式多樣：聽辨訓練（異同、正誤）、聽讀訓練、聽寫訓練、聽記訓練、聽說訓練（聽述、聽答）、聽測訓練。精聽、泛聽、隨意聽，視聽結合，聽說結合（先聽后說）。3、培養(yǎng)聽力策略：抓關鍵、跳障礙、總體把握（因為聽力閱讀理解都是自上而下和自下而上兩種過程平行進行。即既運用自身原有的世界性知識來整體理解，又利用詞匯語法知識來理解語言形式）4、聽力材料選用學生感興趣的新知識，貫徹“可懂輸入”原則。三、口頭表達訓練1、“口頭語言”包括“口語”和以口頭形式表達的“書面語”。2、口頭表達微技能(楊惠元1996)：高速組織語言內容、正確選詞造句組句成段、恰當選取表達方式、善于運用聲音技巧等能力。3、重要的訓練方式：朗讀背誦、復述（簡述、詳述、創(chuàng)造性