教學本質(zhì)研究與中國新世紀教學論學科建設

1、教學本質(zhì)研究與中國新世紀教學論學科建立摘要：長期以來，人們對教學本質(zhì)的研究存在誤區(qū)，教學論的科學化成為一種理想。在教學論科學化進程中還有諸多問題需要解決。在新世紀中國教學論學科建立中，學術爭鳴將是一種典型特征；對課堂教學規(guī)律的深化研究仍將是研究主題；新技術條件將是理論開展的新支點；中庸、開放、綜合與分化是學科體系的開展之道。改革開放以來，我國教學論研究一度呈現(xiàn)出繁榮的景象。僅僅在教學本質(zhì)觀的討論中就呈現(xiàn)出百花齊放的特點。有研究說明：對教學本質(zhì)的研究，出現(xiàn)過三個頂峰：第一個頂峰出如今1982年前后；到1990年又出現(xiàn)了一個頂峰；1997年以來的第三個頂峰，那么被稱為是反思、綜合和創(chuàng)新時期。在這幾

2、次頂峰中，出現(xiàn)的比較典型的教學本質(zhì)觀可以歸為十大類：即認識說，開展說，層次類型說，傳遞說，學習說，統(tǒng)一說，理論說，認識理論說，交往說和價值增殖說等。到2022年，又有研究者提出一種“教學和諧說。2022年，又有教學本質(zhì)的“育人說；而且這些觀點的持有者不斷展開辯論，成為教學論研究中的一大景觀。目前，雖然還不時有學者進展討論，但從整體上看有所降溫，甚至表現(xiàn)出一些冷清。教學論學科在整體上受到極大的挑戰(zhàn)，還出現(xiàn)了“非教學論的傾向，“使教學論面臨著理論與理論兩方面的困境。對教學論的理論討論，我們不時聽到的是對“教學論的反思或“教學論的重建的聲音。本文結(jié)合對教學本質(zhì)的認識，透視教學論開展中的一些問題，并對

3、我國新世紀教學論學科建立進展展望。一、教學現(xiàn)象、教學本質(zhì)與教學論(一)教學現(xiàn)象的歷史考察：穩(wěn)定性和漸變性教學現(xiàn)象是一種人類社會用以傳承文明，促進種群和個體開展的獨特的客觀的復雜現(xiàn)象。對教學本質(zhì)的認識和提醒，應該是一個從教學現(xiàn)象到對其進展主觀描繪的過程。而教學現(xiàn)象本身那么處于相對穩(wěn)定而又不斷變化之中。從短期而言，這種現(xiàn)象在其存在的外在形式和內(nèi)在構(gòu)造等各方面是相對穩(wěn)定的。它決定于特定時期的教育思想。而這種教育思想又與當時的文化社會生活息息相關。任時先在其?中國教育思想史?中列出表格，對西周以前、周代、春秋戰(zhàn)國至清末、近代四個階段，在其社會生活關系、文化反映和教育思想幾個方面進展比照，發(fā)現(xiàn)一樣時期的

4、教育思想相對穩(wěn)定，不同時期教育思想在變化。教學現(xiàn)象產(chǎn)生或起源于人類的教學活動。最初，這種活動的形式是口耳相傳、手把手的個別化行為。到封建社會，教學活動的對象、目的、內(nèi)容、手段、管理體制等都發(fā)生了重大變化。出現(xiàn)了專門的系統(tǒng)的教學理論，如我國的?學記?。其“理論都出于理論，“這構(gòu)成了古代教學論。到近代出現(xiàn)了班級授課制的教學形式，教學內(nèi)容也發(fā)生了較大的改變?？涿兰~斯、裴斯泰洛齊、拉特克、赫爾巴特等一大批教育家對當時新的教學形態(tài)進展了理論總結(jié)，“奠定了傳統(tǒng)教學論的基幢。到了現(xiàn)代社會，教學現(xiàn)象在許多方面都發(fā)生了變化，呈現(xiàn)出一定的復雜性和多樣性。有學者指出，主動參與是現(xiàn)代教學的一大特點，“因參與而改造了生

5、活，從而在知識、技能、認識思維才能、控制經(jīng)歷才能等方面有所進步，還出現(xiàn)了遠程教學、函授教學、電視教學等多種形式，使教學現(xiàn)象更加豐富多彩。人們有必要對教學概念作現(xiàn)代的重新認識。教學現(xiàn)象的變化又有其自身的規(guī)律。自從近代以來，隨著科學技術的快速開展，知識更新的周期不斷加快，使教學現(xiàn)象也呈現(xiàn)出快速變化的特點?，F(xiàn)代技術的開展曾使人夢想著對現(xiàn)行教學形式的超越，大工業(yè)革命時就有人夢想著使教學擺脫手工業(yè)(一間教室，一個教師，一塊黑板和一支粉筆)的形式，為此斯金納提出了程序教學的設想，創(chuàng)造了教學機器。但這種設想最終失敗了，因為教學是人與人的交往，人的特有的情感活動是機器所不能取代的。面對信息社會高度興隆的電子技

6、術，也有論者提出，這種技術的開展，使教學“打破了傳統(tǒng)的教室中心，學習者孤獨學習的狀況，現(xiàn)代信息技術提供了豐富資源，使得掌握知識不再是教學的首要任務這種觀點有一定的代表性，“打破教室中心能否成為根底教育教學的形式，尚需時間的檢驗，至少在如今還沒有成功的例子。教學理論的建立要隨著教學現(xiàn)象的變革而豐富和進步，我們需要在此過程中探究教學開展的內(nèi)在規(guī)律。一般而言，理論學科建立的出發(fā)點是確立其概念體系。“教學是教學論學科的一個根本概念，因此許多學者便致力于對教學現(xiàn)象的本質(zhì)的研究，認為只要提醒出“教學的本質(zhì)，那么教學價值、教學規(guī)律、教學原那么等一系列理論問題，便可迎刃而解?；谶@樣的認識，對教學本質(zhì)的探究才

7、不斷豐富，并形成了眾多的流派。(二)客觀抑或主觀：教學本質(zhì)的認識誤區(qū)什么是教學，這是教學論研究的出發(fā)點。但因為教學是一種復雜的現(xiàn)象，因此不管是理解還是描繪，都可以有不同的角度。不管是從哪種角度，對概念的描繪都是一個主觀認識的產(chǎn)物，是教學現(xiàn)象這個客觀事物在人頭腦中的反映的外在表達，這個表達本身不會反過來對相對客觀的教學現(xiàn)象本身起多大的反作用。而我們長期以來存在一種研究誤區(qū)，認為這種“本質(zhì)說科學，會進而促進教學的開展，那種“本質(zhì)說不合理，就會對教學產(chǎn)生不良后果。有論者在分析了假設干教學本質(zhì)的特點之后，提出自己對教學本質(zhì)的觀點，指出，這種觀點“有利于抑制教學理論的偏頗在評論“教學認識說時，有論者指出

8、：“無疑將導致教學過程的片面化、單一化及與此相應的教學結(jié)果對整體和諧開展目的的偏離。這已為理論所證實。試問，是哪種教學理論給出了如此證明?又如，有論者指出：“總之，把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本缺陷。它既無視了作為獨立個體，處于不同狀態(tài)的教師與學生，在課堂教學過程中的多種需要與潛在才能，又無視了作為共同活動體的師生群體，在課堂教學活動中多邊多重、多種形式的交互作用和創(chuàng)造才能。這是無視課堂教學過程中人的因素之突出表現(xiàn)。它使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生

9、的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進而使教學本身也成為導致學生厭學、教師厭教的因素，連傳統(tǒng)課堂教學視為最主要的認識性任務也不可能得到完全和有效的實現(xiàn)。同樣，假設給教學以不同的定義，或不同的本質(zhì)觀描繪，這個客觀現(xiàn)象就會變化嗎?有論者提出：“為了改變上述狀態(tài)，我認為，必須打破(但不是完全否認)特殊認識活動論的傳統(tǒng)框架這樣也反響了教學論理論研究者急迫地想要解決現(xiàn)實教學中的問題，改善教學現(xiàn)狀，“給予理論以更加有效的理論指導的強烈愿望。那么，是否是專家振臂一呼，說教學的本質(zhì)是什么，師生就會群起而響應，課堂就會發(fā)生改變?非也。就如對客觀事物的主觀認識并不能改變客觀事物本身一樣，這種理想也只能是一種“強烈的愿

10、望而已。課堂教學的定義本身絕不可能成為改變課堂教學現(xiàn)狀的良藥。決定課堂教學變化的只能是課堂教學變化的自身規(guī)律。(三)教學論的科學化夢想：概念體系中的假設干問題盡管凱洛夫很早就根據(jù)恩格斯對科學的分類提出，教育學是科學，但它作為一種社會科學理論而與自然科學理論的不同是人們早已認識到的。對教學理論中有時出現(xiàn)的自相矛盾之處引起不少人的非議；教學論理論研究中概念相對混亂，缺乏標準性也是眾所周知的。不管是完善學科建立，還是表達對理論的指導作用，根本概念的界定都是很重要的。提升教學理論的科學性，一直是許多理論研究工作者的夢想。許多人認為：現(xiàn)代教學論的研究，應該走向科學化。而理論的科學性主要表如今兩個方面：一

11、是理論內(nèi)容的客觀真理性，二是要求邏輯形式的嚴密性、完好性。“教學論學科開展的研究同樣應遵循這一根本思路。人們期望教學理論與自然科學一樣邏輯嚴謹，從概念到判斷再到推理形成體系。但是，教育科學不同于自然科學之處，是研究對象是人的教育活動而不是自然世界，研究的問題是關于人的開展問題而不是客觀的物理現(xiàn)象。教學現(xiàn)象的發(fā)生不像自然科學現(xiàn)象一樣可重復，因此定性的描繪、理性的推斷等都成為教學理論建立和開展的重要方法。然而不管是自然科學，還是社會科學，在概念的描繪和應用上都應該做到前后一致，符合相容性原理，在判斷和推理上有根本的邏輯根據(jù)。另外，要表達學科開展的歷史繼承性。教學論作為學科在這些方面有許多問題亟須解

12、決。1“教學概念的所指所屬問題教學，是教學理論的一個原始概念。這個概念確實定，對于建立教學理論是有重大意義的。巴拉諾夫曾指出：“確定教學的原始概念，是教育科學的任務。教學理論的對象，就是從這里發(fā)端的。巴拉諾夫結(jié)合自己的分析，給出一個教學的定義：“教學，就是旨在加速個人的心理開展，加速掌握對周圍世界的規(guī)律而精心組織的認識活動。并設想在此根底上建立屬于教學理論自身的“邏輯構(gòu)造。但到目前為止，關于教學本質(zhì)的爭論不斷，在理論上還存在較多的問題。一個比較明顯的問題是：許多教學理論所界定的“教學概念，所描繪的“教學的本質(zhì)，不是有普遍意義的“教學，而是特殊的“教學；不是現(xiàn)實的教學，而是理想化的教學。多數(shù)情況

13、下，對教學的不同程度和層次只出現(xiàn)了名詞，沒有界定，使人讀來，只能靠想當然去理解，看不到內(nèi)在的邏輯。許多理論對“教學現(xiàn)象的界定是從其教學價值觀出發(fā)，把符合其所持價值觀特點的教學現(xiàn)象作為其教學本質(zhì)界定的核心，按照理論邏輯，不符合其價值觀的教學現(xiàn)象就不應該被稱為“教學，“教學本身應無“好壞之分。但這些理論也經(jīng)常引用維果茨基的“好的教學應該是走在開展前面的，假設仔細推敲，這是自相矛盾的。因此，關于“教學概念的所指所屬問題仍然是亟待解決的問題。這個工作做起來似乎又是比較困難的，建立像自然科學一樣嚴格的概念體系，對教學論來說，也許永遠是一個夢想。但還有另一種途徑，就是先不爭論到底什么是“教學，到底誰的教學

14、本質(zhì)觀合理或誰的教學本質(zhì)觀不合理。而就人們普遍對“教學的感覺和理解，先來建立其后繼的理論體系(把教學看作原始概念)，這在社會科學中也是可能的。如道德的概念至今尚無定論，但關于道德的理論研究在國內(nèi)外很有進展，形成多種流派；又如美學，有許多理論流派，但到底什么是“美，這個根本概念也一直沒有定論。2教學名詞的沿用和更新問題理論文章中常常可以看到這樣一個邏輯問題：就是一些論者在建立自己的理論或邏輯時，先由否認“傳統(tǒng)教學開始，好似論者是在搞“現(xiàn)代教學的研究。試問“現(xiàn)代教學和“傳統(tǒng)教學到底各指什么?假設我們把傳統(tǒng)教學理解為是“傳統(tǒng)教育中的教學，現(xiàn)代教學理解為在“現(xiàn)代教育中的教學，似乎是可以說得通的。那么“

15、傳統(tǒng)教育和“現(xiàn)代教育又指什么呢?黃濟教授指出：傳統(tǒng)教育，“是指從夸美紐斯以來，以赫爾巴特為代表的資產(chǎn)階級傳統(tǒng)的教育思想，當代的要素主義永久主義等都屬于傳統(tǒng)教育派；又說，“現(xiàn)代教育，也不是指我們當前所經(jīng)常講的現(xiàn)代化教育而言，而是指以杜威為代表的所謂進步教育或?qū)嵱弥髁x教育流派而言。當代的改造主義也屬于這一派。杜威的教育觀的提出以及在他的理論影響下的教育教學，至今已有近一個世紀了。我們這么多年了還在批判如此遙遠的“傳統(tǒng)教學，還沒有進入“現(xiàn)代教學，這在邏輯上是說不通的。假設論者所指就是這個意義下的“現(xiàn)代教學，那這個現(xiàn)代教學觀念也比較古老了。這個“傳統(tǒng)教學離我們?nèi)绱诉b遠，二者沒有比較的必要。假設傳統(tǒng)教學

16、不是指這個意思，那么它指稱什么時候的教學?因此從時間和方法以及觀念等各方面而言，我們今天應該重新界定“傳統(tǒng)教學和“現(xiàn)代教學，可是這個工作還沒有人做，在理論上出現(xiàn)混亂是顯而易見的。要建立科學的教學理論體系那么需要注意一些名詞的時代意義，以使理論有一個比較清楚的邏輯線索。3教學理論的合理繼承問題教學理論同樣不是空中樓閣，而是在繼承中不斷開展的。在這種理論開展中，許多研究者都以“革命者自居，提出教學理論要革命的口號。但從文化的角度來分析，教學現(xiàn)象是一種文化現(xiàn)象，它極富歷史繼承性，其理論的不斷開展是在積累的根底上豐富的，不是靠革命而更新的。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.如許多論者批判“教學認識本質(zhì)說，指出這是

17、源于凱洛夫的教學理論，認為凱洛夫的教學理論是讓學生被動地承受知識的過程。事實是這樣嗎?凱洛夫指出：“教學，這首先是教師在學生們自覺與自動的參加下，以知識、技能和純熟技巧的體系去武裝學生的過程。又說：“在掌握知識、技能、純熟技巧的過程中，是有意識地、有方案地要使學生的認識力和才能，即他們的注意力、觀察力、記憶力、想象力和考慮力能得到開展。這樣看來，凱洛夫的“教學觀也并不是建立在學生被動的學習的根底之上的；相反，卻非常關注學生的學習興趣和獲得學習才能。不管是后來的開展說，還是交往說等，從其出發(fā)點來說，都強調(diào)學生通過學習而獲得開展，沒有哪一種觀點中所提出的目的能繞過這些最根本的如“注意力、觀察力、記

18、憶力、想象力和考慮力得到開展而得到實現(xiàn)。這樣看來，凱洛夫的教育學還是有值得我們繼承的地方，假設將這種理論毫無區(qū)分、毫無取舍地當作一塊“發(fā)霉的奶酪拋棄，那就會使我們的理論研究沒有歷史繼承性，也是不客觀的。客觀地總結(jié)古今中外對教學的理論研究成果，作出有效梳理，吸收其合理的成分，豐富我們對教學的認識，是促進教學理論不斷完善的重要方法。4理論體系的借鑒與自身培育問題改革開放以來，我國教學理論受國外理論的影響較大，這一方面極大地豐富了我國研究者的理論觀點，但另一方面卻“對中華民族的傳統(tǒng)教育思想重視不夠，“把幾千年的中國教育傳統(tǒng)，近百年來中國教師積累的經(jīng)歷丟在一邊。許多理論都是從國外照搬，對外鄉(xiāng)化的自身培

19、育重視不夠。假設說布魯納、皮亞杰、維果茨基等的理論適當?shù)亟梃b一下，作為我們理論開展的一種根本前提似乎還能說得過去，因為這些相關理論本身就是教育或心理的理論，我們的研究應在此根底上進一步開展。然而我國近年來許多學者在教學理論研究中對如哈貝馬斯、胡塞爾甚至尼采、福柯等國外哲學家的理論也大感興趣，并以此為理論根底來建構(gòu)出一些“教學理論，這難免有嘩眾取寵的嫌疑，因為這些相關的國外學者本身不是在研究教學問題。與其借鑒他們的理論，倒不如努力研究我國傳統(tǒng)教學理論中的一些典型命題，再結(jié)合目前的教育形勢，創(chuàng)造一些適宜現(xiàn)階段實情的教學思想。自從古代以來，我國教師在長期的教學過程中積累了大量的經(jīng)歷，關于教學理論的積

20、淀也相當深沉。尤其改革開放以來，我國又在雙基教學上獲得舉世矚目的成就。而這種經(jīng)歷“是在中國經(jīng)濟落后、文化科技程度低下、教育根底薄弱的國情下，提出、開展并實在使中國教育質(zhì)量得到迅速而有效進步的教學理論，是中國教育工作者對世界教育理論寶庫的重要奉獻。與西方教學理論流派不同，中國雙基教學理論沒有公認的倡導者或權威性著作。這種理論成就非常值得從理論上予以概括，這是我們理論自身培育的一個非常重要的切人點之一。在這方面，我們可以考慮建立自己的一套概念體系，在世界教育理論上獨樹一幟。二、我國新世紀教學論學科建立展望改革開放后三十多年被稱為是“現(xiàn)代教學論的全面建立和開展時期，其間盡管不時聽到批判的聲音，但毫無

21、疑問，我國的教學論研究獲得了很大的理論進展。這主要表如今以下三個方面：教學論一般原理得到升華，初步形成了教學論學科群；理論根底得到拓展，有眾多學科的參與和方法論的移植；在研究主題上，開始了對現(xiàn)代教學觀念的把握。新世紀教學論學科建立將在此根底上獲得更加繁榮的開展：在內(nèi)容上將更加豐富；在價值上將走向多元并存；在體系上將更加具有外鄉(xiāng)特色。(一)學術爭鳴：新世紀教學論研究的一種典型特征改革開放以來，在教學理論研究上已經(jīng)經(jīng)歷了對“教學本質(zhì)研究的長期學術爭鳴；20世紀90年代，教學中的主客體及其關系問題成為爭論的焦點；新世紀初，圍繞根底教育課程改革，又有關于教學根底性的爭論。這些爭論都使人們的認識更加科學

22、，更加接近對教學規(guī)律的把握。在教學論研究中，屬于不確定的方面有許多，從不同的角度去研究，必然會有不同的聲音，這就會不斷地產(chǎn)生學術爭鳴。而與這種爭鳴相伴隨的便是在我國孕育已久的假設干有中國特色的教學理論流派的成熟、開展和壯大。這些教學理論流派將是扎根于我國學校教學實際的，經(jīng)過廣泛教學理論檢驗的教學理論體系。這些研究的積淀，將造就一系列本民族自身獨有的教學概念體系，并進一步形成不同的學術流派。這些流派在交融碰撞的過程中獲得自身開展的動力，互相汲取營養(yǎng)，并以不同的“中國的方式論說中國的問題，在教學理論界產(chǎn)生“中國的杜威而不是“在中國的杜威；這些流派，也不時地借鑒國外教學論研究的最新成果，并及時地以自

23、己的方式轉(zhuǎn)化和吸收。這些流派的產(chǎn)生，是立足于中國現(xiàn)代教學開展過程的事實、材料和理論根底之上的，它們的研究也將淡化對諸如“教學本質(zhì)的直接討論，將其作為原始概念而懸置，更注重的是對教學價值、過程規(guī)律等的討論，表達各流派自身獨特的研究方法和思維路向。這些研究必將對中國乃至世界根底教育產(chǎn)生重大而持久的影響。(二)回歸教學：對課堂教學規(guī)律的深化研究仍將是教學論的研究主題有許多教學理論工作者開始注重研究如“教學回歸生活“課堂文化分析等問題，這在一定程度上給教學論研究以新的空氣，但卻對教學自身的規(guī)律的研究有所淡化。其實教學論中長期存在的“理論脫離實際問題的根本原因是人們對教學規(guī)律研究的缺乏，片面強調(diào)“回歸生

24、活和“重建等都將面臨為難的境地。因為這種研究的立足點不是探究教學規(guī)律，而是指導教學。假設對教學規(guī)律的研究不能深化，只能給一線教師帶來無所適從的困惑，理論工作者和理論工作者都將面臨對對方的不解或不滿，這樣下去，教學論的生命力將會大打折扣。近年來，我國根底教育課程改革如火如荼，然而有許多問題還不能從根本上解決，如學生的課業(yè)負擔問題。一項調(diào)查說明，許多學校的中學生睡眠時間每天不到7個小時，有的甚至只有5個小時。新課程理念聽起來再好，這個問題也還存在。而解決這個問題的根本出路并不是削減課程內(nèi)容或降低課業(yè)難度，更不能靠所謂“教師教學觀念的轉(zhuǎn)變，而真正解決之道還在于教師對教學規(guī)律和學習規(guī)律的不斷明確和自覺

25、運用。然而教學理論工作者要研究和提醒教學規(guī)律，就不能遠離教學，而是要與教學活動親密接觸。“教學研究者將在不同的層面上更多地關注和參與教育教學改革理論：一是對全國各地廣泛開展的各種教改實驗及成果，給予更多的重視；二是將有更多的研究者走出象牙塔，走向基層，走向中小學教育的第一線，并從根底教育教學理論中汲取營養(yǎng)；三是將有越來越多的教學研究者以各種形式參與或主持教學實驗，通過教學實驗來驗證或開展自己的教學理論。研究者走進課堂，走近師生，觀察記錄教師和學生的教學行為，從而探究可以反映課堂教學根本規(guī)律的一些現(xiàn)象，然后結(jié)合教學內(nèi)容，進展反復研究，在此根底上再抽象、提煉，反思和批判，提醒課堂教學及師生開展的內(nèi)

26、在規(guī)律。改革開放以來，我國教學論學科開展的一大特點是：許多學科如哲學、心理學、社會學等的新理論、新提法及新結(jié)論被拿來作為教學論的理論基矗這一方面豐富了教學論的理論體系，從某種意義上表達了教學論的理論根底的多元化；但另外一方面卻使教學論的研究陷入一種純粹的理論演繹，成為理論的巨人、行動的矮子。許多理論被作為根底，是原文照搬的，沒有進展中國化的消化和教學論的改造。如美國布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論和其構(gòu)造化的課程思想在美國20世紀60年代的課程改革中就已經(jīng)遭到失?。欢磐倪M步主義教育思想影響雖然很大，但在理論中也沒有獲得成功。而這些理論在我國卻被“拿來，直接用來作為論證一些結(jié)論或提法的根據(jù)，缺乏教學理論的

27、檢驗和教學論的學科改造，沒有真正成為中國教學論學科自身的話語體系。理論研究回歸教學理論，是要研究者帶著這些“多元的理論，在理論中進展深化研究，對這些理論進展外鄉(xiāng)化和教學論的加工、改造和提煉，以教學論的方式來表達教學論的理論，真正表達教學論的學科性格。多學科的參與，是要采用多種研究方法，從不同角度透視教學過程規(guī)律，以教學規(guī)律的研究為主線，建立現(xiàn)代教學論的理論體系。這種理論所表達的就不只是一種死板結(jié)論的堆積，更重要的是其研究問題和考慮問題的方法，是一種思想體系。這種思想體系，與復雜的教學現(xiàn)實結(jié)合，再加上教師對學科思想的深化理解，就會在教學行為中得到反映，并可在一定程度上再一次轉(zhuǎn)化為詳細的教學行為。

28、在這種研究和探究的過程中，將使教學論本身變得鮮活，變得活力勃勃。這種理論給教師的并不是一種現(xiàn)成的操作方法，而是在客觀上對教師科學素養(yǎng)和人文品位的提升。(三)新技術條件：教學論開展的新支點本文開始的分析說明，不同時期的教學現(xiàn)象有不同的特點，呈現(xiàn)出漸變性。而造成這種現(xiàn)象的原因很簡單：就是人類社會的進步，歸根到底是技術的進步。現(xiàn)代社會技術的開展和知識的更新速度加快，然而課堂教學的變化與社會、科技進步不是同步開展的，而是遠遠落后于技術進步的速度。許多學者提出要主動迎接信息技術的挑戰(zhàn)。在中國網(wǎng)(NKI)上查閱，僅以“信息技術與課程整合為題的文章就有300多篇。世紀之交的一嘲改變學生學習方式的大討論也蔚為

29、壯觀。但討論過后，不了了之，學生還是沿用原來的學習方式在學習，教師也還是沿用原來的教學方式，大家等待已久的“狼其實并沒有真正到來。假設有點變化，也不是本質(zhì)性的，最多是粉筆加黑板變?yōu)榛脽羝哟笃聊?。一些觀摩課中為了防止“滿堂灌而出現(xiàn)的“滿堂問“滿堂動等形式化現(xiàn)象也被客觀地做了評論。但是，歷史的研究給我們啟示：這種變化遲早是要發(fā)生的，但并不一定就是目前研究者所預期的。也許是技術的成熟度還不夠，但現(xiàn)代技術的開展速度超越人們的想象，它在有力地改變?nèi)藗兊纳罘绞降耐瑫r，也將成為教學論研究的一個新支點。在此之下的課堂教學改革將是新世紀教學論研究的一個熱點問題。在此之下，課程構(gòu)造和知識觀念以及教學的價值取向都將發(fā)生變革。在教學研究中，對課堂教學評價的觀念和方法、新技術下的教師專業(yè)成長、教學行為與學生開展的機制乃至對公民素質(zhì)的新要求及新對策研究都將不斷呈現(xiàn)。在研究方法上，多學科的共同參與和嚴密浸透仍將是教學論研究獲得打破的重要保證，而新技術的有效運用對研究本身也將提供有力的支持。(四)中庸、開放、綜合與分化：教學論學科體系開展之道歷史的研究說明，教學論開展的過程是曲折的過程，從西方近代來看，在傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育觀之