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1、教育學(xué)原理第一章教育理論010203教育學(xué)的形成與發(fā)展教育理論的類型與表現(xiàn)形式教育理論的新發(fā)展學(xué)習(xí)目標(biāo)1、識記教育學(xué)學(xué)科形成和發(fā)展時(shí)期代表性的教育家及其主要教育思想。2、理解教育科學(xué)理論、教育哲學(xué)理論與教育實(shí)踐理論之間的異同。3、分析復(fù)雜性思想、現(xiàn)象學(xué)、校本研究等對當(dāng)代教育理論發(fā)展的影響。教育學(xué)的形成與發(fā)展教育的產(chǎn)生和教育學(xué)的形成是不同步的。從廣義角度理解,有了人類,就有了教育;但作為一門學(xué)科的教育學(xué)的形成,則是以教育理論的成熟為標(biāo)志的。教育學(xué)既需要豐富的教育活動作為基礎(chǔ),又需要特定的教育概念、教育思想和研究方法支撐?？梢哉f,教育學(xué)的形成和發(fā)展經(jīng)歷了漫長而復(fù)雜的認(rèn)知和創(chuàng)新過程。按照教育學(xué)的學(xué)科

2、特點(diǎn),我們可以把教育學(xué)的形成與發(fā)展階段分為萌芽期、獨(dú)立和形成期、多元化發(fā)展期。同時(shí),我國教育學(xué)的形成和發(fā)展階段又有其獨(dú)特性。一、教育學(xué)的萌芽從“教育學(xué)”一詞的詞源分析,就可以認(rèn)識到早期人類的教育實(shí)踐對教育學(xué)形成和發(fā)展的重要影響。“教育學(xué)”（英文為“pedagogy”，法文為“pedagogie”,德文為“Pedagogik”)一詞源自希臘語“pedagogue”（教仆)。教仆是指專門照料奴隸主子弟的奴隸,專門負(fù)責(zé)送孩子上學(xué),接他們回家,替他們攜帶學(xué)習(xí)用品,并有一定的管理權(quán)限。教仆的地位并不高,這是由他們的奴隸身份所決定的。但是,“教育學(xué)”與“教仆”的內(nèi)涵淵源也表明了早期所謂教育學(xué)的價(jià)值和意義,

3、教育學(xué)所反映的是和教仆、保育員、母親等主體相關(guān)的活動,是有關(guān)兒童訓(xùn)練和教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)與技藝的活動,這在當(dāng)時(shí)是相對幼稚、人們不感興趣的工作,心智和意志方面有才干的人是不會專門研究它的?？梢姡诋?dāng)時(shí)教育學(xué)作為一門應(yīng)用藝術(shù),很少受到重視,因此,“教育學(xué)”一開始就沒有“深奧科學(xué)”的內(nèi)涵,這種影響一直延續(xù)到現(xiàn)在。隨著人類社會的進(jìn)步,人們開始認(rèn)識到傳承文明、培養(yǎng)人才的重要性,一些政治家、思想家通過自身的社會和教育實(shí)踐,對教育問題提出了獨(dú)到而深刻的理解和認(rèn)識,形成了影響深遠(yuǎn)的教育思想,為教育活動和教育理論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。代表性的教育學(xué)先驅(qū)有古希臘的蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德等,中國古代的孔子、孟子、荀子等。

4、教育思想經(jīng)典著作主要有柏拉圖的理想國、孔子的論語等。除此之外,在教育學(xué)歷史上影響較大的早期教育學(xué)思想家還包括古羅馬的西塞羅、昆體良,中世紀(jì)的奧古斯丁、伊拉斯謨,中國的老子、朱熹等。萌芽階段代表性的教育理論：蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”和孔子的教育思想?！爱a(chǎn)婆術(shù)”的精髓在于用問答、論辯的方式啟發(fā)學(xué)生的邏輯思考,使學(xué)生得到具有普遍意義的知識，從個(gè)別、表象、經(jīng)驗(yàn)中獲得確定性的概念。蘇格拉底相信知識、真理存在于學(xué)生先天的理念中,教師、成人的責(zé)任不是傳授給學(xué)生知識、真理,而是引導(dǎo)學(xué)生一直行進(jìn)在去往真理彼岸的旅途中。這些思想使蘇格拉底成為西方啟發(fā)式教學(xué)的鼻祖,奠定了西方教育中“兒童中心論”的基礎(chǔ)。孔子的教育思想主

5、要有:闡明教育對象的“有教無類”,論述人才培養(yǎng)目的的“學(xué)而優(yōu)則仕”,主張學(xué)與思結(jié)合的“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆”,倡導(dǎo)啟發(fā)式教學(xué)的“不憤不啟,不悱不發(fā)”等?？鬃拥倪@些認(rèn)識和觀念構(gòu)成了我國古代教育思想的核心內(nèi)容。二、教育學(xué)的獨(dú)立和形成教育學(xué)的獨(dú)立和形成必須有促成系統(tǒng)教育理論成型的基礎(chǔ),包括對教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括、總結(jié)和對教育問題的哲學(xué)思辨、科學(xué)論證以及與學(xué)科發(fā)展相關(guān)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化等條件的成熟。16世紀(jì)末,歐洲大陸開始出現(xiàn)資本主義的萌芽。隨著對外貿(mào)易的擴(kuò)張和對內(nèi)統(tǒng)治的需要,大批的城市學(xué)校和教會學(xué)校開始出現(xiàn),培養(yǎng)教師的機(jī)構(gòu)也應(yīng)運(yùn)而生,對教育、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)和升華的迫切要求內(nèi)在地催生了教育學(xué)的獨(dú)

6、立。17-19世紀(jì)還是現(xiàn)代學(xué)科相繼出現(xiàn)的時(shí)期,自然科學(xué)中的觀察、實(shí)驗(yàn)、歸納等方法受到人們的推崇,科學(xué)理性奠定了學(xué)科形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。伴隨著自然科學(xué)的發(fā)展,社會科學(xué)也從傳統(tǒng)的“道德哲學(xué)”中分離出來,對自然、社會展開理性的思考和辯論。在近代社會學(xué)科蓬勃發(fā)展、教育要求不斷提高的大背景下,教育學(xué)學(xué)科的獨(dú)立和形成就成為必然。在教育學(xué)獨(dú)立和形成的過程中,一些哲學(xué)家、政治家、教育家做出了自己獨(dú)特的貢獻(xiàn)。教育學(xué)獨(dú)立和形成時(shí)期的代表性教育家為夸美紐斯與赫爾巴特?？涿兰~斯在教育思想史上的最大貢獻(xiàn)在于他提出的“泛智”教育觀。他對中世紀(jì)教育思想的突破和對新人的呼喚還是為他贏得了“教育史上哥白尼”的尊稱。赫爾巴特從實(shí)踐

7、哲學(xué)和觀念心理學(xué)出發(fā),提出了教育的可能目的和必要目的。他認(rèn)為,可能的目的或選擇的目的是指一個(gè)人將來可能從事的具體職業(yè),這是教育的職責(zé)所在;而教育的必要目的指一個(gè)人在任何活動中都需要達(dá)到的目的,即不管你將來從事什么職業(yè),做什么工作,都必須具有完善的道德品質(zhì),這也是教育的真正目的。為實(shí)現(xiàn)教育目的,教學(xué)過程應(yīng)分為四個(gè)階段:掌握知識心理活動教學(xué)方法興趣階段明了聯(lián)想方法系統(tǒng)這就是著名的赫爾巴特“四段教學(xué)論”后來,他的繼承者又提出 “五段教學(xué)法”。從其教育目的和教學(xué)論中不難看出,赫爾巴特強(qiáng)調(diào)教材中心、課堂中心和教師中心,是傳統(tǒng)教育的代表人物預(yù)備提示聯(lián)系總結(jié)應(yīng)用三、教育學(xué)的多元化發(fā)展教育學(xué)多元化發(fā)展主要表現(xiàn)

8、在兩個(gè)方面:一是教育理論的內(nèi)容方面,出現(xiàn)了不同思想觀點(diǎn)和流派的教育學(xué)研究;二是教育理論的形式方面,圍繞教育學(xué)的學(xué)科特點(diǎn),出現(xiàn)了以不同對象為研究內(nèi)容的復(fù)數(shù)教育科學(xué)。前者代表性的教育理論有實(shí)驗(yàn)教育學(xué)、實(shí)用主義教育學(xué)、批判教育學(xué)等，后者則體現(xiàn)為教育學(xué)學(xué)科分類的多元化傾向。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是在19世紀(jì)末20世紀(jì)初出現(xiàn)的、基于歐洲科學(xué)主義思潮的一種探索。 傳統(tǒng)教育學(xué)在研究方法上主要以盧梭的直觀思維、經(jīng)驗(yàn)概括和赫爾巴特的思辨、邏輯推理為核心, 缺乏可驗(yàn)證性,削弱了教育學(xué)的科學(xué)性。梅伊曼則主張教育學(xué)實(shí)驗(yàn)與心理學(xué)實(shí)驗(yàn)具有一致性,認(rèn)為過分強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)的可靠性會忽視學(xué)生的主體性和教育活動的獨(dú)特性,實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的任務(wù)就是

9、“發(fā)現(xiàn)事實(shí)”,然后直接應(yīng)用到教育實(shí)踐中去?？梢?無論是拉伊還是梅伊曼,都認(rèn)識到關(guān)于教育事實(shí)的實(shí)驗(yàn)研究不同于不能用實(shí)驗(yàn)方法開展的教育目的、教育價(jià)值研究, 拉伊主張將兩者分開研究,梅伊曼則主張將兩者合二為一。批判教育學(xué)是20世紀(jì)60年代以來在西方興起的一種教育思潮,其產(chǎn)生的社會背景是西方經(jīng)濟(jì)衰退,社會動亂頻發(fā),學(xué)生入學(xué)率銳減、輟學(xué)率劇增、學(xué)業(yè)水平下降,校園暴力不斷,道德教育滑坡等,這激起人們對現(xiàn)代教育的反思與批判;其產(chǎn)生的思想基礎(chǔ)是后現(xiàn)代主義觀念,它反對中心論、整體論、體系論,主張以批判、解構(gòu)為出發(fā)點(diǎn),重新思考教育上的種種問題,深化和擴(kuò)展教育理論,確立批判教育學(xué)。批判教育學(xué)的主要觀點(diǎn)包括：反對以教

10、師、教材為中心的一切權(quán)力,要求教學(xué)過程中始終貫穿質(zhì)疑和批判思維;反對灌輸文本和背誦式的記憶,要尊重不同學(xué)生的不同歷史和文化背景,使學(xué)生依靠自己的經(jīng)驗(yàn)重建新知識，形成自己的文本；討論、批判性分析是教學(xué)過程中的基本教學(xué)方法，這有助于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、批判、創(chuàng)新的能力;教師應(yīng)把權(quán)威轉(zhuǎn)換成一種解放實(shí)踐,對學(xué)生進(jìn)行“啟蒙”,為學(xué)生的批判提供條件。教育學(xué)的各門分支學(xué)科是其多元化發(fā)展的另一種表現(xiàn),它超越了教育學(xué)形成時(shí)期單一教育學(xué)的局限,豐富和深化了作為復(fù)數(shù)形式的教育學(xué)的內(nèi)涵。教育學(xué)學(xué)科分類的方式主要有三種以教育研究所運(yùn)用的學(xué)科為理論分析框架,研究這些學(xué)科所認(rèn)識、分析的對象教育統(tǒng)計(jì)學(xué)比較教育學(xué)以具體的研究方法

11、為特征來劃分相應(yīng)的教育學(xué)分支學(xué)科,確立自己的教育研究對象教育統(tǒng)計(jì)學(xué)比較教育學(xué)以教育領(lǐng)域的專門性問題為中心,綜合運(yùn)用多門學(xué)科的解釋,形成操作性較強(qiáng)的學(xué)科分類課程論教學(xué)論同時(shí),教育學(xué)學(xué)科發(fā)展過程中還形成了以教育學(xué)自身為研究對象的門類,如元教育學(xué)、教育學(xué)史等。所有這些教育學(xué)分支學(xué)科的建立都標(biāo)志著教育學(xué)的多元化發(fā)展。四、我國教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展開設(shè)了“教育學(xué)”一科,引進(jìn)了西方傳統(tǒng)教育思想和教學(xué)模式1902年設(shè)立了京師大學(xué)堂的師范館最早授課的主要是日本學(xué)者,多由中國人做翻譯引進(jìn)的過程中,中國學(xué)者開始編著自己的教育學(xué)教材形成了以實(shí)用主義為代表的現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育對峙的局面20世紀(jì)20年代以后,主要受杜威實(shí)用主

12、義教育學(xué)的影響這一時(shí)期代表性的教育著述主要有王熾昌的教育學(xué)、孟憲承的教育概論等在教育思潮方面,杜威的實(shí)用主義教育思想也落地生根,代表性的主要有陶行知的生活教育、晏陽初的平民教育、陳鶴琴的活教育與此同時(shí),國外的一些教育名著相繼翻譯出版從以上分析不難看出,我國教育學(xué)學(xué)科建設(shè)面臨的主要問題是:如何處理引進(jìn)與創(chuàng)新的關(guān)系,尤其是如何立足本土,構(gòu)建具有中國特色的教育學(xué),而不是簡單地受外來教育學(xué)的啟發(fā)和應(yīng)用;如何構(gòu)建教育學(xué)學(xué)科的多元化發(fā)展,推動教育學(xué)流派、思潮的形成,避免單一教育學(xué)思想主導(dǎo)、壟斷的僵化格局;探究教育學(xué)的獨(dú)立性問題,走出意識形態(tài)決定教育學(xué)研究的先驗(yàn)困境教育學(xué)發(fā)展呈現(xiàn)“一邊倒”的局面：全面引進(jìn)、

13、學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育學(xué)中華人民共和國成立后，受意識形態(tài)影響教育學(xué)又淪為政策學(xué)、語錄學(xué),失去了學(xué)科獨(dú)立性“文化大革命”時(shí)期教育學(xué)教材、著作大量出版,教育學(xué)分支學(xué)科不斷豐富、拓展改革開放讓教育學(xué)也迎來學(xué)科發(fā)展的春天代表性的教育學(xué)著作當(dāng)屬南京師范大學(xué)編著的教育學(xué)和“五院?！敝赣扇A中師院（今華中師大）、河南師大（今河南大學(xué)）、甘肅師大（今西北師大）、湖南師大、武漢師院（今湖北大學(xué)）五個(gè)院校教育專家研討，王俊道、王漢瀾主編，人教社出版的教育學(xué)。教育理論的類型與表現(xiàn)形式在教育學(xué)形成的過程中,教育理論的認(rèn)識論特征一直困擾著教育學(xué)的發(fā)展,主要表現(xiàn)為科學(xué)導(dǎo)向的教育理論和哲學(xué)導(dǎo)向的教育理論的主導(dǎo)權(quán)問題,即哪種認(rèn)識論導(dǎo)向

14、的教育理論能滿足教育發(fā)展的需要,能代表教育學(xué)發(fā)展的趨勢。這個(gè)問題既影響著教育理論的走向與建構(gòu),又關(guān)乎教育學(xué)的學(xué)科地位和學(xué)術(shù)價(jià)值。隨著教育和教育學(xué)的發(fā)展,這一問題不但未得到解決,反而愈加復(fù)雜。德國當(dāng)代元教育學(xué)家沃爾夫?qū)剂袣J卡(Wolfgang Brezinka)提出了自己的觀點(diǎn),他認(rèn)為,問題的癥結(jié)在于是否只存在一種教育理論,一種教育理論的建立是否必須以犧牲另一種教育理論為代價(jià)。布列欽卡將教育理論分為三種:教育科學(xué)理論、教育哲學(xué)理論和教育實(shí)踐理論。這三種教育理論的認(rèn)識基礎(chǔ)、研究對象、陳述特征和邏輯論證各不相同,因此,其服務(wù)目的也不相同,但由于這三者都是為了滿足教育實(shí)踐的共性需要,所以它們又是內(nèi)在

15、統(tǒng)一的,彼此是獨(dú)立而相互交融、共生的。一、教育科學(xué)理論教育科學(xué)理論的研究對象是“教育事實(shí)”,這是由其“科學(xué)性”所決定的。教育中的“事實(shí)”和其他科學(xué)研究中的事實(shí)一樣,是客觀存在的、可觀察的、動態(tài)的經(jīng)驗(yàn)世界。同樣的事實(shí)會被不同的學(xué)科認(rèn)知,并成為它們的研究對象,如教育實(shí)踐中的兒童心理發(fā)展現(xiàn)象、教育活動的組織和制度等就會分別被心理學(xué)、社會學(xué)歸為自己學(xué)科的研究對象。因此,如何確保“教育事實(shí)”的教育屬性就成為教育科學(xué)理論認(rèn)識的首要問題。布列欽卡認(rèn)為,教育活動的獨(dú)特性在于教育實(shí)踐的目的不同于其他社會活動,教育手段和教育目的是統(tǒng)一的整體。教育事實(shí)特指能客觀化為由“教育”的科學(xué)概念所反映的內(nèi)容和特點(diǎn)的教育現(xiàn)象,

16、只有這樣才能成為教育科學(xué)理論的研究對象。這樣,教育科學(xué)理論的研究對象就可以概括為作為整體的教育目的與手段的事實(shí),而不是簡單的“是什么”的教育事實(shí),也就是說,教育事實(shí)只有納入“目的手段”的范疇中才能成為教育科學(xué)理論的研究對象。教育科學(xué)理論是以“描述”為主的陳述體系,以突出其研究對象教育事實(shí)的客觀性。教育科學(xué)理論的描述包含兩種情形,即現(xiàn)象描述和規(guī)律描述。前者是對教育事實(shí)的發(fā)生、發(fā)展?fàn)顩r的客觀性陳述,如教育者和學(xué)習(xí)者是誰,教育情景具有什么特征,具體目的是什么,以什么方式展開,等等。后者是對教育事實(shí)背后的原因、條件和結(jié)果的解釋,這在傳統(tǒng)教育學(xué)中表現(xiàn)得最為突出,主要追問“為什么”,即什么原因?qū)е铝诉@樣的

17、結(jié)果。規(guī)律描述是教育科學(xué)理論研究中的重點(diǎn)、難點(diǎn)。布列欽卡認(rèn)為,教育科學(xué)理論所探討的規(guī)律是教育目的與教育手段之間內(nèi)在本質(zhì)性的聯(lián)系,即在既定目標(biāo)下,發(fā)現(xiàn)達(dá)到這一目標(biāo)的必要條件。在此意義上,可以說,教育科學(xué)理論被認(rèn)為是為目的構(gòu)建的因果分析科學(xué)。教育科學(xué)理論的形成和驗(yàn)證是通過證實(shí)與證偽的邏輯過程來實(shí)現(xiàn)的。證實(shí)是傳統(tǒng)自然科學(xué)的論證方式,主要通過觀察、實(shí)驗(yàn)、歸納例證來論證規(guī)律的科學(xué)性;證偽是當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)家波普爾（Karl Popper）提出的一項(xiàng)科學(xué)原則,他認(rèn)為,對于科學(xué)假設(shè)的普遍性結(jié)論,再多的例證也無法予以證實(shí),只要找到一個(gè)反例,就可以進(jìn)行否定。這一方法增強(qiáng)了科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性,表明科學(xué)假設(shè)的普遍性結(jié)論永遠(yuǎn)是

18、有條件的、暫時(shí)的。對教育科學(xué)理論而言,證實(shí)或證偽的關(guān)鍵在于確保那些普遍性的假設(shè)或結(jié)論是建立在教育事實(shí)基礎(chǔ)之上的。教育科學(xué)理論中的假設(shè)應(yīng)是與教育情景有關(guān)的教育行動假設(shè),教育事實(shí)必須服從“教育的假設(shè)”,不然,教育科學(xué)理論就存在脫離教育本質(zhì)的危險(xiǎn)。教育科學(xué)理論假設(shè)的證明介于證實(shí)與證偽之間,證實(shí)可以從邏輯上推定理論相對的科學(xué)性，證偽則可以確保教育科學(xué)理論始終充滿活力,不被封閉、既定的證實(shí)所僵化。教育科學(xué)理論通過邏輯演繹,在教育事實(shí)與教育規(guī)律之間建立了一種多元化的假設(shè)演繹體系。這一體系能使理論不被某個(gè)單一的教育規(guī)律所壟斷。當(dāng)然,在教育科學(xué)理論的邏輯論證過程中,其陳述方式也在一定程度上起到證實(shí)或證偽的作用

19、,如提供有關(guān)可能性信息的陳述與規(guī)范性的技術(shù)性陳述就不同,前者表明具體做什么,后者包含對活動的規(guī)定或指令。二、教育哲學(xué)理論教育哲學(xué)理論是以“教育價(jià)值”或“教育規(guī)范”為研究對象的,其目的是對這些價(jià)值或規(guī)范的合理性進(jìn)行辯護(hù)。在此,必須區(qū)分對價(jià)值與規(guī)范的經(jīng)驗(yàn)性研究和規(guī)范性研究。教育科學(xué)理論把價(jià)值和經(jīng)驗(yàn)看作既定的事實(shí)和規(guī)律加以認(rèn)識，教育哲學(xué)理論則是對教育的價(jià)值和規(guī)范進(jìn)行規(guī)范性研究。作為研究對象,教育價(jià)值與教育規(guī)范同樣存在教育目的與教育手段層面上的關(guān)系。具體而言,教育價(jià)值和教育規(guī)范包括兩大類認(rèn)識對象:教育目的的價(jià)值與規(guī)范、教育手段的價(jià)值與規(guī)范。在傳統(tǒng)的教育哲學(xué)理論中,人們往往重視教育目的的哲學(xué)辯護(hù),忽視教

20、育手段中所蘊(yùn)含的價(jià)值與規(guī)范,割裂了教育目的與教育手段統(tǒng)一的整體性關(guān)系,削弱了教育哲學(xué)理論的價(jià)值。所以,研究教育價(jià)值與規(guī)范,必須將教育目的與教育手段相統(tǒng)一。教育哲學(xué)理論的陳述體系是以“評價(jià)”為特征的。在具體陳述時(shí),布列欽卡采取層層推進(jìn)的方式來陳述教育哲學(xué)理論：第一,區(qū)分“評價(jià)”與“規(guī)范”,“應(yīng)當(dāng)如何評價(jià)”屬于價(jià)值的規(guī)范理論范疇，而“應(yīng)當(dāng)怎么辦”屬于教育理論的規(guī)范范疇。第二,要區(qū)分道德評價(jià)和其他評價(jià),除了道德評價(jià),教育哲學(xué)理論還包括知識、法律、宗教、效用、效率、審美等評價(jià)。第三,區(qū)分“理想”與“行為”規(guī)范的陳述,理想規(guī)范以“應(yīng)該是什么”的方式來陳述,可細(xì)分為個(gè)人理想與社會理想,行為規(guī)范以“應(yīng)該做什

21、么”的方式來陳述。第四,行為規(guī)范可以分為“技術(shù)規(guī)范”和“道德規(guī)范”,教育哲學(xué)理論主要關(guān)注道德層面上的規(guī)范,至于技術(shù)規(guī)范主要屬于教育科學(xué)理論認(rèn)識的教育事實(shí)對象。從以上四種陳述可以看出,教育哲學(xué)理論是以“什么東西最有價(jià)值”為評價(jià)、辯護(hù)的基礎(chǔ)的,這就和以描述教育事實(shí)為中心的教育科學(xué)理論有鮮明的差別。此外,教育哲學(xué)理論側(cè)重辯護(hù)性評價(jià),也與注重“應(yīng)然”導(dǎo)向的教育實(shí)踐理論有所區(qū)別。教育實(shí)踐理論既提出需要實(shí)現(xiàn)的教育目的,又指出可行的教育手段,這有利于實(shí)現(xiàn)教育目的與教育手段在實(shí)踐層面上的統(tǒng)一,從而使教育實(shí)踐理論與教育科學(xué)理論、教育哲學(xué)理論有了明確的區(qū)別。所以,教育實(shí)踐理論是激發(fā)教育者去行動的理論,教育實(shí)踐理論

22、的獨(dú)特性是在行動中體現(xiàn)的。教育實(shí)踐理論以規(guī)范性為陳述特征,規(guī)定實(shí)踐的行動綱領(lǐng),但與教育哲學(xué)理論強(qiáng)調(diào)評價(jià)性辯護(hù)及道德規(guī)范不同,教育實(shí)踐理論是實(shí)證性陳述與實(shí)踐規(guī)范的結(jié)合,其典型的陳述方式是“應(yīng)該怎么辦”。教育實(shí)踐理論既包括科學(xué)的實(shí)證性陳述,如對教育事實(shí)和教育規(guī)律的陳述,也包括規(guī)定性的規(guī)范性陳述,如對價(jià)值判斷、道德理想、行為指南的陳述。三、教育實(shí)踐理論教育實(shí)踐理論的研究對象是“教育價(jià)值觀與規(guī)范”,與教育哲學(xué)理論的辯護(hù)取向不同,教育實(shí)踐理論的教育價(jià)值觀和規(guī)范是由“實(shí)踐”所決定的一種指令性規(guī)范,其目的是積極介入未來的教育實(shí)踐,以規(guī)定既定時(shí)空下教育者的行動。因此,教育實(shí)踐理論研究強(qiáng)調(diào)研究者與實(shí)踐者的統(tǒng)一,

23、即通過教育行動研究,使研究者和實(shí)踐者的角色相融合,以教育實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)來檢驗(yàn)教育實(shí)踐研究的結(jié)論,使之更好地成為實(shí)踐的指導(dǎo)原則。教育實(shí)踐理論主要研究以下四個(gè)方面的內(nèi)容: 為教育者提供有關(guān)社會文化情景的評價(jià)性解釋 列舉教育者需要行動的具體目標(biāo) 為教育行為、有組織的教育機(jī)構(gòu)提供切實(shí)可行的實(shí)踐觀點(diǎn)、規(guī)則、建議或指導(dǎo) 激發(fā)教育者的職業(yè)道德情感教育實(shí)踐理論的陳述與教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論看似有相同之處,實(shí)際上是教育實(shí)踐理論借用了其他兩類教育理論的結(jié)論,它不會關(guān)注實(shí)證或辯護(hù)的過程,只是拿來直接應(yīng)用于實(shí)踐。在具體陳述教育實(shí)踐理論時(shí),布列欽卡認(rèn)為,陳述應(yīng)注意語言及其內(nèi)容的清晰表達(dá),注意陳述過程中的邏輯規(guī)則,有意識

24、地運(yùn)用情感性語言等,其目的就是要尊重教育實(shí)踐理論對教育行動的直接指導(dǎo)。教育實(shí)踐理論是以教育行動的邏輯為中心來證明其研究的合理性的。由于教育實(shí)踐理論是直接面向教育行動的研究,它就必然借鑒教育科學(xué)理論和教育哲學(xué)理論的成果,但三者又有迥異的邏輯認(rèn)知理念。教育實(shí)踐理論由于教育自身的復(fù)雜性,還會受到其他社會因素的影響,如文化背景、意識形態(tài)等。從教育理論類型的視角分析,三種教育理論不是割裂的,而是互動、共生的。一方面,它們是基于教育目的與教育手段的“教育屬性”而統(tǒng)一的,只是各自的視野不同。另一方面,它們是研究者個(gè)性品質(zhì)的不同體現(xiàn),是統(tǒng)一于研究者自身的,教育科學(xué)理論強(qiáng)調(diào)人的科學(xué)“求真”取向,教育哲學(xué)理論追求

25、人的哲學(xué)“求善”取向,教育實(shí)踐理論尊重人的“求實(shí)”取向,三種教育理論是整體的不同側(cè)影。教育理論的新發(fā)展教育理論的新發(fā)展主要來源于現(xiàn)代思想和實(shí)踐對傳統(tǒng)教育觀念中人、社會等的認(rèn)識的沖擊和挑戰(zhàn)。這里以復(fù)雜性思想、現(xiàn)象學(xué)和校本研究為例,分析教育理論發(fā)展的趨勢和特征。一、復(fù)雜性思想與教育理論復(fù)雜性思想是針對傳統(tǒng)的線性論、決定論、本質(zhì)論等簡單性認(rèn)識提出的,其認(rèn)識對象不僅指向簡單性思維賴以產(chǎn)生的客觀世界,更指向人自身。從復(fù)雜性思想來看,簡單性思維存在的問題主要有二：其一,簡化思維,即將認(rèn)識對象化簡、通約,以期將復(fù)雜的世界化簡,透過分析選擇的、量化的現(xiàn)象,尋找普遍適用的本質(zhì)、規(guī)律,達(dá)到以本質(zhì)、規(guī)律取代對其他現(xiàn)

26、象的探討,具有典型的功利主義色彩;其二,割裂思維,即將整體、有機(jī)的對象人為地分割,以偏概全,這體現(xiàn)的是機(jī)械主義認(rèn)識論，其癥結(jié)在于將認(rèn)識者和認(rèn)識對象置于一種靜止、封閉的世界中。從方法論層面分析,復(fù)雜性思想并不產(chǎn)生,也不確定具體問題情景中的解決方法、方式,它只是警醒、督促研究主體對認(rèn)識對象的復(fù)雜性和自我認(rèn)知的有限性保持一種開放、動態(tài)的認(rèn)識,切不可因固有的方法而扼殺認(rèn)識對象和認(rèn)識主體的活力。所以,在一定意義上,復(fù)雜性思想是適合人性研究的方法論。以往決定論、因果論的方法論是建立在對客觀世界的認(rèn)識基礎(chǔ)上的,將指向客觀世界的方法論視角轉(zhuǎn)向人時(shí),不可避免地將人客體化,作為研究對象的人成為簡單化方法的仆人。所

27、以,面對不同于客體的人自身,傳統(tǒng)的簡單性方法論必須轉(zhuǎn)型,而復(fù)雜性思想就是面對這一挑戰(zhàn)的有益探索,它要求研究者徹底擺脫自命能解釋一切事物最高概念、最佳方案的想法,而把人及人賴以生存的自然社會等看作開放的生命系統(tǒng),實(shí)現(xiàn)認(rèn)識對象、認(rèn)識者自身及認(rèn)識目的的統(tǒng)一在復(fù)雜性中共生。基于復(fù)雜性方法論,人性的本質(zhì)不是簡單的善或惡,人性的形成也不是機(jī)械的遺傳決定論、環(huán)境決定論或簡化的有機(jī)生成論。人性的內(nèi)涵處于持續(xù)的發(fā)展中,認(rèn)識人性的目的不是為了占有它、監(jiān)控它,而是通過認(rèn)識推動人性不斷向前發(fā)展。因此,復(fù)雜性方法論視域的人性論述往往是開放的、富有彈性的,既是當(dāng)前的一種有限推斷,也包含了未來無限的認(rèn)識。面對無序和規(guī)律的博

28、弈,自組織機(jī)制體現(xiàn)了人的偉大和神圣。從復(fù)雜性思想的內(nèi)涵及其對人性的認(rèn)識不難看出,復(fù)雜性思想對教育理論的發(fā)展影響主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:第一,教育理論研究的方法論層面。第二,人性及人是教育理論構(gòu)建不可回避的話題。第三,教育理論的類型和形態(tài)方面。二、現(xiàn)象學(xué)與教育理論現(xiàn)象學(xué)是20世紀(jì)歐洲大陸最重要的哲學(xué)流派之一, 現(xiàn)象學(xué)對教育理論的影響主要基于其思想觀念和研究方法?，F(xiàn)象學(xué)的核心想象就是“回到事實(shí)本身”。想達(dá)到現(xiàn)象學(xué)的目的,研究方法就必須是批判性的,就是無條件地放棄各種先驗(yàn)的研究方法,直面事實(shí)、生活本身,用現(xiàn)象學(xué)的術(shù)語說,就是“加括號法”將自己有可能影響認(rèn)識生活世界的觀念、方法懸置起來,讓心靈直接面對

29、事實(shí)?，F(xiàn)象學(xué)對教育理論的影響具體表現(xiàn)在對教育本質(zhì)的認(rèn)識和研究方法的借鑒上?，F(xiàn)象學(xué)對生活世界的關(guān)注實(shí)際上反映了人及人的存在的關(guān)懷,而教育就是關(guān)于人和人的存在的生活問題,通過教育,人獲得更美好、更幸福的生活。在傳統(tǒng)教育理論中,教育科學(xué)化的追求往往使教育遠(yuǎn)離生活世界本身,以“科學(xué)”的名義否定真實(shí)的、具體的生活本義;而哲學(xué)取向的教育理論又以形而上學(xué)的概念、邏輯證明自己高于生活的合理性,同樣使教育脫離真實(shí)的生活?，F(xiàn)象還原,即面對間接的知識和判斷,研究者應(yīng)該“存而不論”,直接指向知識自身,避免傳統(tǒng)或習(xí)俗觀念的先驗(yàn)性判斷,從而確保知識的絕對客觀性。本質(zhì)還原,不是探索本質(zhì)如何存在的問題,也不是探索認(rèn)識的主體與

30、認(rèn)識的對象的關(guān)系問題,它要求把對個(gè)別事物存在的信念懸置起來,直接感受事物的本質(zhì),這里的事物就是在“現(xiàn)象還原”之后所體現(xiàn)出來的“純粹現(xiàn)象”。先驗(yàn)還原,其任務(wù)是從現(xiàn)象中徹底排除事物性,把認(rèn)識主體當(dāng)作純粹的先驗(yàn)意識,返回到先驗(yàn)的自我,這種先驗(yàn)的自我是作為意識活動的執(zhí)行者而存在的,是經(jīng)過現(xiàn)象還原和本質(zhì)還原后擁有真正自我意識的主體,具有自明性的特征,不再為傳統(tǒng)和習(xí)俗等所遮蔽。現(xiàn)象學(xué)的觀念和研究方法對教育理論的推動最明顯的就是提出了一些不同于以往的教育理念,豐富和深化了教育理論的內(nèi)涵。第一，對教育本身的認(rèn)識第二，教育中的知識不是靜止地等待學(xué)生接受的,只有以生活世界的方式理解、體驗(yàn)、建構(gòu)才能形成知識第三，對

31、教育理論自身的反思三、校本研究與教育理論校本研究,顧名思義,就是立足學(xué)校、為了學(xué)校的發(fā)展而開展的一種開放性、發(fā)展性教育研究。這一研究是指研究的問題、場所是以學(xué)校為中心的,其目的是直接解決學(xué)校教育中的問題，提高學(xué)校質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)校健康發(fā)展;而開放性和發(fā)展性研究定位是指校本研究的問題和結(jié)論是開放性、發(fā)展性的,這是由學(xué)校教育的動態(tài)性、復(fù)雜性等特征決定的,問題的產(chǎn)生與界定、結(jié)論的合理或有效因具體教育情景而不同。校本研究不僅對學(xué)校發(fā)展產(chǎn)生了深刻的影響,而且對教育理論研究也提出新的挑戰(zhàn)和要求,這種影響可以從研究主體、研究內(nèi)容、研究方式等方面加以分析。在研究主體的定位上,校本研究將教師推到研究的中心,打破了專

32、業(yè)理論工作者對教育研究的壟斷。在研究內(nèi)容上,校本研究強(qiáng)調(diào)以促進(jìn)解決學(xué)校發(fā)展的各種問題為中心,研究對象始終是開放的、發(fā)展的,研究成果應(yīng)具有可操作性特征。在研究方式上,校本研究推崇符合學(xué)校工作實(shí)際的行動研究、敘事研究等應(yīng)用性研究方式。思考題1.試述教育學(xué)學(xué)科發(fā)展過程中的關(guān)鍵人物與著作。2.教育理論可以劃分為哪些類型？其類型劃分的意義何在?3.教育理論的發(fā)展趨勢是什么?4.教育理論對于教育工作的意義何在？Thank you for watching教育學(xué)原理馮建軍主編第二章教育的概念“教育”一詞的用法教育的基本要素教育的本質(zhì)010203學(xué)習(xí)目標(biāo)了解“教育”一詞的不同用法。認(rèn)識教育的基本要素及其關(guān)系。

33、了解對教育本質(zhì)的不同認(rèn)識，形成對教育本質(zhì)的自我認(rèn)識?！敖逃币辉~的用法一、“教育”一詞的由來在我國古代典籍如論語荀子中庸中,“教”與“育”是分開使用的。論語中多次提到“教”的問題荀子中,多次提到“育”的問題,但并沒有“教”的出現(xiàn)中庸中,也多處出現(xiàn)“育”,同樣沒有“教”孟子中,多出現(xiàn)的是單字“育” 孟子中這一“教”與“育”的聯(lián)用成為我國最早出現(xiàn)的“教育”一詞。此后,“教育”一詞不斷出現(xiàn)在我國古代諸多文獻(xiàn)中,特別是隋唐以后,“教育”一詞成為教育領(lǐng)域的通用詞,但其含義仍與近代“教育”一詞有區(qū)別。在中國進(jìn)入20世紀(jì)以后,教育這個(gè)詞才被廣泛地使用;在此以前,有教育學(xué)習(xí)訓(xùn)誨養(yǎng)之類詞語,它們所表達(dá)的概念,各

34、在某一點(diǎn)、某一側(cè)面,同近代教育有可比之處。” 常用教育概念辨析無論是“教”“養(yǎng)”還是“誨”,其基本假設(shè)是:教育應(yīng)自上而下,由外向內(nèi)地施加影響。顯然,我國對教育的理解具有明顯的“外鑠論”痕跡。在西方,無論是現(xiàn)代英語的“education”、德語的“Erziehung”還是意大利語的“educazione”,它們皆由拉丁文中的“educare”一詞轉(zhuǎn)化而來?！癳”在拉丁語中有“出”的含義,“ducare”則有“引”的意思,因此,西方的“教育”一詞基本都含有“引出”之意,意味著將人身上固有的德性、理性等品質(zhì)通過一定的手段由內(nèi)而外地引導(dǎo)出來。從西方“教育”一詞的詞源看,西方對教育和教育手段的理解,屬于

35、明顯的“內(nèi)發(fā)論”,由此形成了中西方在教育特別是教育教學(xué)方法方面的顯著差異。二、“教育”一詞的多種用法當(dāng)代社會的發(fā)展使“教育”一詞超越了單一的育人范疇,而具有多種內(nèi)涵。這里,我們根據(jù)教育的指稱對象,將其分為四種用法:第一,作為家庭教育的“教育”。第二,作為一種思想、人格熏陶的“教育”。第三,作為學(xué)?；蛘n堂教學(xué)方法的教育。第四,作為系統(tǒng)的制度化教育，或者學(xué)校教育系統(tǒng)。人們可以指出各種各樣的教育,內(nèi)涵雖然不同,但用的卻是一個(gè)相同的詞語教育。美國分析哲學(xué)家謝弗勒在教育學(xué)的語言中提出了探討定義的三種方式,即規(guī)定性定義(the stipulative definition)、描述性定義(the descr

36、iptive definition)和綱領(lǐng)性定義(the programmatic definition)。規(guī)定性定義是作者自己創(chuàng)造或設(shè)定的定義,不管其他人如何認(rèn)識,作者在自己的論述中會一直使用這一定義。描述性定義是對被定義對象的適當(dāng)描述，即各種場合所使用的不同定義。詞典使用的多是描述性定義。綱領(lǐng)性定義,是一種有關(guān)定義對象應(yīng)然的描述,指明事情應(yīng)該怎么樣。我們這里對教育內(nèi)涵的描述,顯然是要找一個(gè)規(guī)定性的教育定義,至少是教育學(xué)者心目中的規(guī)定性定義。三、教育的概念對教育概念的認(rèn)識,可以說仁者見仁、智者見智。在客觀上，這表明了教育具有復(fù)雜性；在主觀上，這也說明了每個(gè)人心中的教育理念不同。通常認(rèn)為,教育

37、的概念有廣義與狹義之分,它們分別具有不同的內(nèi)涵與外延。（一）廣義的教育廣義的教育泛指增進(jìn)人們知識、技能、身心健康,促進(jìn)思想品德的形成和發(fā)展的各種活動,即教育是培養(yǎng)人的一種社會活動,是傳承社會文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。從這一定義來看,教育有如下特點(diǎn):第一,它指的是人類的活動,動物界相類似的活動被排除在外。第二,它是指人類有意識的自覺活動。第三,教育是反映一定社會道德規(guī)范要求的活動，它體現(xiàn)了人類的價(jià)值追求,教育的目的、內(nèi)容、方式與方法等都受到一定社會道德規(guī)范的制約。（二）狹義的教育狹義的教育即學(xué)校教育,是教育者根據(jù)一定的社會要求,有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者的身心施加影響,

38、以期他們朝著社會的要求發(fā)生某種變化的活動。狹義的教育具有以下特點(diǎn):第一,狹義的教育是專門培養(yǎng)人的活動。第二,狹義的教育是有目的、有計(jì)劃和有組織的活動。第三,狹義的教育反映一定社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化的要求,培養(yǎng)社會需要的人。教育的基本要素一、主體性要素主體性要素是指教育活動中的人。教育活動由“教”和“學(xué)”構(gòu)成,二者相互依存。因此,教育的主體性要素也就包括了教育者和受教育者。1、教育者廣義的教育包括學(xué)校教育、家庭教育和社會教育。在學(xué)校教育中,教育者特指受過專門教育和訓(xùn)練的、具有資格的教師。受過專門訓(xùn)練是指作為教育者的教師接受專門教育機(jī)構(gòu)一定年限的訓(xùn)練。教師作為專門的教育者在教育教學(xué)中占有重要的地位。

39、傳統(tǒng)教育認(rèn)為教師是“聞道在先”“術(shù)業(yè)有專攻”的知識擁有者,在知識的數(shù)量和質(zhì)量上處于優(yōu)勢地位,處于教學(xué)的中心地位,負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)進(jìn)度、監(jiān)督和控制學(xué)生的學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教育降低了教師的權(quán)威地位，越來越強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，教師作為學(xué)生的引導(dǎo)者、啟發(fā)者，而不是知識的灌輸者和權(quán)威的裁判者。2、受教育者受教育者也可稱為學(xué)習(xí)者?！叭诵?必有我?guī)熝伞?，從廣義的角度為我們界定了受教育者的含義承擔(dān)學(xué)習(xí)任務(wù)、接受他人影響的人。在非正規(guī)的教育場合中,個(gè)體隨時(shí)都可能向他人學(xué)習(xí)知識經(jīng)驗(yàn),充當(dāng)“受教育者”的角色,但是,這一角色是暫時(shí)的,一旦向他人學(xué)習(xí)的活動發(fā)生轉(zhuǎn)移或者消失,受教育者的角色也會相應(yīng)地轉(zhuǎn)移或消失。在學(xué)校

40、教育中,受教育者是指各級各類學(xué)校中獲得入學(xué)資格的、相對固定的學(xué)生。學(xué)生具有不同于其他受教育者的特點(diǎn):第一,學(xué)生以學(xué)習(xí)為主要任務(wù)。第二,學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的。第三,學(xué)生的學(xué)習(xí)是有目的、有組織、有計(jì)劃的過程。3、教育者和受教育者的關(guān)系教育者和受教育者同屬于主體性要素,二者相互影響、不可分割,形成了復(fù)雜的關(guān)系。一方面,教育者和受教育者的地位不是絕對的、固定不變的,兩者在一定條件下可以互相轉(zhuǎn)化。另一方面,教育者和受教育者在教育活動中都屬于主體性要素,處于主體地位。但是就教育過程而言,二者承擔(dān)的任務(wù)卻各不相同。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中首先要調(diào)動個(gè)體的自我認(rèn)知和非認(rèn)知的基礎(chǔ)(如受教育者的需要、情感、態(tài)度

41、、意志等),自覺、主動地參與教育活動,這樣才能將外在的“教”內(nèi)化為學(xué)生自我的知識。從以上分析看,教育者和受教育者互為彼此存在的條件,是教育過程的“兩極”,沒有教師也就沒有學(xué)生,同樣,沒有學(xué)生也就沒有教師,二者缺一不可。二、內(nèi)容性要素勞動對象是勞動過程中所能加工的一切對象。教育活動中的勞動對象主要是指作為教育主體的教師和學(xué)生共同認(rèn)識、掌握、運(yùn)用的對象,即教育的內(nèi)容。教育過程從本質(zhì)上看是一種特殊的交往過程,這一交往過程的主體是教師和學(xué)生,但是，僅有教師和學(xué)生并不能完成交往的過程,還需要載體與工具。交往的載體是交往活動需要傳遞的信息,也就是教育內(nèi)容。從這一點(diǎn)來說,教育內(nèi)容是教育活動的基本要素之一。教

42、育內(nèi)容的組成十分豐富。從廣義的范圍看,任何一項(xiàng)人類活動的內(nèi)容都可以成為教育的內(nèi)容。即使從狹義的學(xué)校教育的角度看,教育的內(nèi)容也是非常豐富的?？偟膩碚f,教育內(nèi)容主要包括以下幾個(gè)方面:第一,以培養(yǎng)個(gè)體思想道德、提高個(gè)人修養(yǎng)為目標(biāo)的教育內(nèi)容。這一內(nèi)容歷來被置于教育的重要位置。第二,以發(fā)展個(gè)體智慧、提高個(gè)體適應(yīng)基本社會生活為目標(biāo)的教育內(nèi)容。這主要包括人類社會各種領(lǐng)域活動的知識、經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)、技能。第三,以提高個(gè)體時(shí)代適應(yīng)性為目標(biāo)的教育內(nèi)容。這一層面的教育內(nèi)容隨著時(shí)代的發(fā)展不斷被注入新的內(nèi)涵學(xué)校教育內(nèi)容是經(jīng)過專家、教師、學(xué)生等教育主體收集、整理、加工后的系統(tǒng)化的知識。因此,與非學(xué)校教育內(nèi)容(廣義的教育內(nèi)容)

43、相比,具有鮮明的特點(diǎn)：第一,學(xué)校教育內(nèi)容以教育方針為指導(dǎo),具有鮮明的目的性。學(xué)校教育內(nèi)容表達(dá)的是社會、家庭、個(gè)人對受教育者未來發(fā)展?fàn)顩r的理想要求和預(yù)期狀態(tài)。第二,學(xué)校教育內(nèi)容廣泛,具有全面的價(jià)值。第三,學(xué)校教育內(nèi)容與教育主體密切聯(lián)系,構(gòu)成教育過程的基本矛盾。三、資源性要素教育的資源性要素是教育活動中人們用來影響或改變受教育者的一切物質(zhì)資源。只有當(dāng)作為教育主體的教師和學(xué)生與作為教育對象的教育內(nèi)容發(fā)生聯(lián)系時(shí),教育活動才能實(shí)現(xiàn)，而這一聯(lián)系需要一定的教育資源,如教育設(shè)備、場所、媒體等。這些物質(zhì)資源在教育中的作用各不相同,根據(jù)它們所發(fā)揮的不同作用,我們可以將其分為教學(xué)的場所與設(shè)施、教育媒體兩大類。這是教

44、育活動中物的要素,是衡量教育發(fā)展程度的客觀標(biāo)志。1、教學(xué)的場所與設(shè)施教學(xué)的場所與設(shè)施主要是指與學(xué)生數(shù)量相適應(yīng)的教室、校舍、操場、實(shí)驗(yàn)室，教學(xué)儀器、圖書資料，以及文娛、體育、衛(wèi)生等設(shè)備裝置。教學(xué)實(shí)踐表明,教學(xué)的場所與設(shè)施的完善程度直接影響教學(xué)效果。好的物質(zhì)條件能有效地促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高,反之,則會降低甚至阻礙教學(xué)活動的順利進(jìn)行。學(xué)校教學(xué)的場所與設(shè)施在教育活動中發(fā)揮著重要的作用。這不僅是因?yàn)榄h(huán)境對個(gè)體具有塑造作用,更關(guān)鍵的是教學(xué)的場所與設(shè)施是按照一定的教育目的和需要專門選擇和設(shè)計(jì)的。教學(xué)的場所與設(shè)施的布置與安排要符合以下兩條最基本的原則:一是教育性，二是實(shí)用性。最后,我們要注意的是教學(xué)的場所與設(shè)施

45、不局限于學(xué)校范圍之內(nèi),學(xué)校以外的教育活動同樣需要一定的場所與設(shè)施。2、教育媒體教育媒體是教育活動中信息存儲和傳遞的工具及設(shè)備,是師生之間溝通的橋梁。按照歷史發(fā)展的順序,教育媒體可以分為傳統(tǒng)教育媒體與現(xiàn)代教育媒體兩類。（1）傳統(tǒng)教育媒體傳統(tǒng)教育媒體又叫普通教育媒體。最早的教育媒體主要是指人自身的活動,教師主要憑借語言、表情、動作等和學(xué)生發(fā)生聯(lián)系。隨著文字和書籍的出現(xiàn),教育媒體發(fā)生了重大的變革。文字和書籍媒體的出現(xiàn)為班級授課制的推行、教育的普及提供了可能,促進(jìn)了教育的飛速發(fā)展。傳統(tǒng)的教育媒體除了以上論述的內(nèi)容之外,還包括教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的專門的教學(xué)手段。（2）現(xiàn)代教育媒體現(xiàn)代教育媒體利用現(xiàn)代技術(shù)

46、存儲和傳遞信息,一般由兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的部分構(gòu)成：一是硬件即教學(xué)機(jī)器，現(xiàn)代教育媒體的出現(xiàn),是教育媒體發(fā)展的一次革命，在教學(xué)活動中發(fā)揮著特殊的作用。第一,現(xiàn)代教育媒體的使用降低了學(xué)習(xí)的難度。教學(xué)活動中的認(rèn)識是一種間接的認(rèn)識,學(xué)生學(xué)習(xí)以間接經(jīng)驗(yàn)為主。第二,現(xiàn)代教育媒體擴(kuò)展了教學(xué)的時(shí)空,延伸了學(xué)習(xí)者的感官功能?，F(xiàn)代教育媒體擺脫了時(shí)間、空間的限制,使個(gè)體的認(rèn)識范圍更加廣闊、更加深入。第三,計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)使學(xué)生的自主化學(xué)習(xí)成為可能。作為現(xiàn)代教育媒體的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué),可以將學(xué)習(xí)內(nèi)容根據(jù)教學(xué)需要劃分為不同的模塊編排到專門的軟件中,學(xué)生通過與機(jī)器對話,逐步解決問題。教育的本質(zhì)一、我國學(xué)者關(guān)于教育本質(zhì)的討論我國關(guān)于

47、教育本質(zhì)的認(rèn)識與討論自教育學(xué)傳入以后就沒停止過。1978年,教育理論界關(guān)于教育本質(zhì)的討論達(dá)到了一個(gè)高潮?！坝谒臓幷撟畛踉从趯Α拔幕蟾锩逼陂g教育的反思與批判,一開始并不是討論“教育是什么”或“教育應(yīng)該是什么”的問題,而更多的是在批判“四人幫”的種種言論及其對教育造成的巨大危害,并在此前提下,闡發(fā)對教育性質(zhì)、屬性的一些認(rèn)識。這些認(rèn)識后來就演化為對教育本質(zhì)的探討。關(guān)于教育本質(zhì)的認(rèn)識,有四類觀點(diǎn)影響較大:上層建筑說、生產(chǎn)力說、雙重屬性說與特殊范疇說。上層建筑說教育本質(zhì)的大討論自一開始,就是圍繞“教育是不是上層建筑”而展開的。上層建筑建立在經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)之上,并反作用于經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ),為經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)。教育與生

48、產(chǎn)關(guān)系的聯(lián)系是直接的、無條件的,生產(chǎn)力對教育施加影響是以生產(chǎn)關(guān)系為中介的。生產(chǎn)力說教育本質(zhì)的生產(chǎn)力說與上層建筑說是密切相關(guān)的。教育本質(zhì)的大討論自一開始,就是圍繞“教育是不是上層建筑”而展開的,也正是圍繞對這一問題的回答,才有了“生產(chǎn)力說”與“上層建筑說”的紛爭。教育過程不僅進(jìn)行著精神生產(chǎn),而且進(jìn)行著勞動力再生產(chǎn)。還有人認(rèn)為教育把潛在的勞動力變成直接的勞動力,就是人類的自身生產(chǎn)。雙重屬性說雙重屬性說認(rèn)為,教育本來就具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重性質(zhì)。從雙重屬性說所持的觀點(diǎn)來看,這一學(xué)說調(diào)和了教育的上層建筑說與生產(chǎn)力說,但它并未解決生產(chǎn)力說與上層建筑說論爭中久懸的疑問,并且有把兩者割裂開來的嫌疑。特殊

49、范疇說持這一觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為,對教育本質(zhì)的研究應(yīng)抓住教育內(nèi)在的矛盾結(jié)構(gòu),尋找教育不同于其他社會現(xiàn)象的特殊性。因而,他們得出教育是獨(dú)特的社會現(xiàn)象、是特殊的社會范疇的結(jié)論。關(guān)于教育特殊范疇的基本看法有:教育的本質(zhì)是有目的地培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動，教育的本質(zhì)是傳授知識或傳遞社會經(jīng)驗(yàn)的工具，教育的本質(zhì)是促進(jìn)個(gè)體的社會化的活動二、現(xiàn)階段對教育本質(zhì)的基本認(rèn)識教育是人類特有的社會現(xiàn)象教育是一種培養(yǎng)人的活動教育是以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的活動教育是以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的活動,是指:其一,通過有目的的社會經(jīng)驗(yàn)傳遞,使接受者身心發(fā)生傳授者所預(yù)期的變化;其二,人的身心兩個(gè)方面的預(yù)期變化不是受遺傳規(guī)律決定的自

50、然發(fā)育和成熟,也不是通過營養(yǎng)改善、身體鍛煉、醫(yī)療手段的運(yùn)用實(shí)現(xiàn)的,它是接受者在一定背景知識下,運(yùn)用自己的方式理解、解釋社會經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。三、學(xué)校教育在個(gè)體發(fā)展中的獨(dú)特價(jià)值個(gè)體發(fā)展，是個(gè)體一生隨著時(shí)間的推移身心所發(fā)生的一系列變化。這一系列的變化既有正向的、積極的，也有負(fù)向的、消極的；既有連續(xù)性，也有階段性。人的身心發(fā)展是最復(fù)雜的，是多因素共同影響的結(jié)果。就復(fù)雜性來說，這些因素不僅難以窮盡，而且有很大的偶然性，難以預(yù)測和控制。這些因素大致可以歸為三類：第一類是個(gè)體自身的因素第二類是外部的環(huán)境因素第三類是社會實(shí)踐活動這些因素對人的影響不是孤立的，而是有機(jī)聯(lián)系的，對人的發(fā)展共同發(fā)生作用。所謂的“遺傳決定

51、論”“環(huán)境決定論”“教育萬能論”都是不成立的。遺傳、環(huán)境、教育只是諸多因素中的一個(gè)，只有和其他因素共同配合，才能促進(jìn)人的身心發(fā)展。學(xué)校教育主體的特殊性學(xué)校是由教師和學(xué)生組成的。教師作為專業(yè)的教育人員，學(xué)生是處于發(fā)展中的人。學(xué)校教育是由擔(dān)當(dāng)教育責(zé)任的教師和具有接受教育愿望的學(xué)生共同參與的活動。學(xué)校教育環(huán)境的特殊性學(xué)校環(huán)境與一般社會環(huán)境不同，一般的環(huán)境是自發(fā)的，而學(xué)校的環(huán)境是圍繞著學(xué)生的發(fā)展需要設(shè)計(jì)的，具有極大的人為性和教育性。學(xué)校有完備的教學(xué)條件、系統(tǒng)的教育內(nèi)容、科學(xué)的教學(xué)計(jì)劃、濃郁的文化氛圍，這些都是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的有意義的教育資源。學(xué)?；顒拥奶厥庑詫W(xué)校教育是通過教育教學(xué)活動影響學(xué)生發(fā)展的。教育

52、教學(xué)活動具有明確的目的性、計(jì)劃性、組織性，它是在教師指導(dǎo)下，通過選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施有效的教學(xué)活動和教學(xué)方法，利用專門的時(shí)間對學(xué)生施加系統(tǒng)的影響，促進(jìn)學(xué)生的有效發(fā)展。（二）學(xué)校教育在個(gè)體發(fā)展中的獨(dú)特價(jià)值學(xué)校教育引導(dǎo)個(gè)體發(fā)展的方向，為個(gè)體發(fā)展做出社會性規(guī)范學(xué)校教育加速個(gè)體的發(fā)展，促進(jìn)個(gè)體又好又快地發(fā)展學(xué)校教育能夠開發(fā)個(gè)體的特殊才能和發(fā)展個(gè)性學(xué)校教育喚醒生命的自覺意識，為個(gè)體生命發(fā)展奠基Thank you for watching第三章教育的歷史010203教育的起源與原始教育學(xué)校的產(chǎn)生與古代教育教育系統(tǒng)的產(chǎn)生與近代教育04制度化教育的改革與當(dāng)代教育的發(fā)展學(xué)習(xí)目標(biāo)了解關(guān)于教育起源的幾種主要觀點(diǎn)

53、。認(rèn)識學(xué)校產(chǎn)生與發(fā)展的過程。了解學(xué)校系統(tǒng)的發(fā)生過程。理解制度化教育面臨的問題及其改革趨勢。教育的起源與原始教育一、教育的起源教育的生物起源論教育的生物起源論認(rèn)為,教育是一個(gè)生物學(xué)的過程,人類的教育起源于動物生存本能的滿足沛西能認(rèn)為教育是一種生物現(xiàn)象,生物的沖動是教育的主要動力。在沛西能看來,教育起源于動物本能和種族生活的需要,因此,它不只為人類所有,動物界也同樣存在教育。生物起源論把教育看作一個(gè)生物的過程,教育起源于生物發(fā)展的需要。這抹殺了人的生命與其他動物生命的根本區(qū)別。教育的心理起源論教育的心理起源論也稱為模仿起源論,其代表人物是美國教育史學(xué)家孟祿(P.Monroe)。教育的心理起源論只在

54、人類的范圍內(nèi)討論教育,認(rèn)為教育是一種無意識的模仿。孟祿把原始人的無意識模仿看作教育,這就意味著教育源于一種無意識模仿。它從根本上遮蔽了人與動物的另一重區(qū)別:人的意識性。教育的勞動起源論教育的勞動起源論最早見于蘇聯(lián)學(xué)者米定斯基所著的世界教育史?？邓固苟≈Z夫等人在教育史中也表述了相近的觀點(diǎn)。按照恩格斯的觀點(diǎn),“勞動創(chuàng)造了人本身”。所以,真正的勞動產(chǎn)生之前,人類的祖先是沒有教育的。人類的勞動產(chǎn)生了教育的可能性:自覺勞動使人的腦器官和認(rèn)知能力得到了發(fā)展,勞動中的交往產(chǎn)生了語言,勞動產(chǎn)生了人類的意識。二、原始教育原始教育,也稱史前教育,是人類教育發(fā)展的第一種形態(tài),它主要發(fā)生在原始社會。從形式上說,原始教

55、育是一種非形式化教育。沒有專門的教育者、受教育者,也沒有專門的教育機(jī)構(gòu),教育完全是在生活中進(jìn)行的。原始社會,人們的生產(chǎn)生活經(jīng)驗(yàn)相對匱乏,個(gè)人的生產(chǎn)生活更多的是一種探索，加之沒有專門的教育機(jī)構(gòu),所以,相對于近代教育,原始教育更偏重于“學(xué)”。因此,原始人的活動主要有兩類:一類是生產(chǎn)勞動,一類是宗教活動。生產(chǎn)勞動也是一種最簡單的手工勞動,主要是滿足自我肌體的需要。宗教活動是原始人最重要的活動之一,因?yàn)樵既藷o法解釋自然界的一些現(xiàn)象,就認(rèn)為是神靈在支配,所以,他們的生活具有明顯的“泛靈論”特征。宗教教育,主要是通過一些宗教活動、宗教儀式等學(xué)習(xí)社會生活的規(guī)范、禁忌、圖騰和神靈崇拜等。原始社會的后期,隨著

56、部落戰(zhàn)爭的出現(xiàn),軍事訓(xùn)練、軍事體育也成為其重要的教育內(nèi)容。學(xué)校的產(chǎn)生與古代教育一、學(xué)校產(chǎn)生的條件二、學(xué)校的萌芽與最早的學(xué)校原始社會后期出現(xiàn)的“青年之家”對學(xué)校的產(chǎn)生具有重要的影響,可以看作學(xué)校的萌芽?！扒嗄曛摇痹谀赶凳献搴笃诔霈F(xiàn),在父系氏族時(shí)期得到發(fā)展。父系氏族時(shí)期,“青年之家”主要以男性青年為主,因此也稱為“男子之家”?！扒嗄曛摇笔且粋€(gè)公共教育機(jī)構(gòu),是由成年男子特別是老年男子對男孩、男青年進(jìn)行有意識的教育的場所,而女孩和女青年的教育則是在父權(quán)家族公社中進(jìn)行的。有人推斷最早的學(xué)校出現(xiàn)在兩河流域的巴比倫。兩河流域關(guān)于學(xué)?？脊诺陌l(fā)現(xiàn)有:其一,烏魯克(Uruk)古城遺址。在該遺址中,發(fā)現(xiàn)了一些泥

57、板文書,其中有關(guān)于神廟經(jīng)濟(jì)的文書,也有用作學(xué)生學(xué)習(xí)的課本。據(jù)此考古發(fā)現(xiàn),人們推算,至少在5500年前,兩河流域就已經(jīng)出現(xiàn)了學(xué)校。其二,蘇路帕克(Shuruppark)古城遺址。蘇路帕克古城是蘇美爾的重要城市，該遺址出土了大量的泥板,泥板上用楔形文字刻有詞語和作業(yè)。據(jù)此考古發(fā)現(xiàn)判斷,公元前2500年,就有了專門對學(xué)生進(jìn)行讀寫訓(xùn)練的學(xué)校。其三,馬里(Mari)古城遺址。該遺址發(fā)現(xiàn)了大量的泥板書,還發(fā)現(xiàn)了一條通道和兩間大的房間。大間房屋長44英尺（1英尺=03048米）、寬25英尺,小間面積為大間的1/3;大間排列著4排石凳,可坐45人左右;小間排列著3排石凳,可坐20人左右，該遺址很像一所學(xué)校的教

58、室。據(jù)推算,這是公元前2100年左右(也有人推斷是公元前3500年)建立在馬里古城中一所使用楔形文字進(jìn)行教學(xué)的學(xué)校。學(xué)界也有人認(rèn)為馬里古城的學(xué)校是最早的學(xué)校。三、古代學(xué)校的發(fā)展古代學(xué)校在發(fā)展的過程中,先后出現(xiàn)了宗教教育的學(xué)校和世俗教育的學(xué)校。宗教教育的學(xué)校主要傳播宗教教義,培養(yǎng)神職人員和虔誠的宗教信仰者。世俗教育的學(xué)校教育內(nèi)容世俗化,培養(yǎng)官吏、文士和初步掌握讀、寫、算知識的市民。古代學(xué)校類型多樣,但學(xué)校之間尚不構(gòu)成系統(tǒng)。1、西方宗教教育的學(xué)校最早實(shí)施宗教教育的學(xué)校是寺廟學(xué)校(temple school),它附設(shè)在神廟中。教師由神廟中的祭司擔(dān)任,學(xué)生都是富裕家庭的子弟,并且要經(jīng)過一個(gè)基礎(chǔ)階段的預(yù)

59、備學(xué)習(xí)才可進(jìn)入。學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是宗教知識,此外,還有天文、建筑、醫(yī)學(xué)、法律、繪畫、雕刻等。學(xué)校以培養(yǎng)高級僧侶為目標(biāo),學(xué)生學(xué)習(xí)年限不定,直到可以為僧方能畢業(yè)。因此,寺廟學(xué)校又稱為僧侶學(xué)校。寺廟學(xué)校不僅以寺廟為教育場所,由祭司擔(dān)任教師,培養(yǎng)僧侶,而且教育生活本身是寺廟生活的一部分。因此,有學(xué)者認(rèn)為,寺廟學(xué)校只是寺廟生活的組成部分,尚不是真正意義上的學(xué)校。中世紀(jì)是宗教鼎盛的時(shí)期，宗教教育幾乎是中世紀(jì)教育的全部，因此,宗教教育的學(xué)校在中世紀(jì)表現(xiàn)得最為突出和典型,主要有三類:初等教義學(xué)校、教理學(xué)校和教會學(xué)校2.西方世俗教育的學(xué)校3.我國古代的學(xué)校我國的學(xué)校,自夏朝萌芽,商朝奠基,到西周已經(jīng)發(fā)展得較為完備，

60、形成了國學(xué)和鄉(xiāng)學(xué)并存的學(xué)校體系。 國學(xué)是專為奴隸主貴族子弟設(shè)立的,分為小學(xué)和大學(xué)。鄉(xiāng)學(xué)是指設(shè)在王都郊外鄉(xiāng)一級行政區(qū)中的官學(xué),主要為一般奴隸主和庶民子弟設(shè)立,規(guī)模簡單,只有小學(xué)。四、古代教育古代教育與原始教育相比，最重要的變化就在于古代學(xué)校的出現(xiàn)。學(xué)校的出現(xiàn)改變了教育的性質(zhì),使教育脫離日常生活走向獨(dú)立,教育成為一種特殊的活動。這是人類教育文明發(fā)展史上一次質(zhì)的飛躍。無論是西方的宗教學(xué)校、世俗學(xué)校,還是我國西周的國學(xué)和鄉(xiāng)學(xué),學(xué)校教育都與政治、宗教緊密結(jié)合。政治性是古代學(xué)校教育的本質(zhì)特征,教育成為統(tǒng)治階級維護(hù)統(tǒng)治的工具。教育內(nèi)容主要是政治、道德、宗教等人文學(xué)科的知識,教學(xué)方法主要強(qiáng)調(diào)記誦,盛行體罰,教