再談學(xué)科教育學(xué)──如何促進(jìn)教師專業(yè)化

1、再談學(xué)科教育學(xué)如何促進(jìn)教師專業(yè)化摘要：在我國，學(xué)科教育學(xué)已構(gòu)成學(xué)科科學(xué)分支。學(xué)習(xí)學(xué)科教育學(xué)、開展完善學(xué)科教育學(xué)理論就是促進(jìn)教師專業(yè)化的工作。本文從關(guān)于教師知識構(gòu)造的理論、教師的教育教學(xué)工作實際和如今的教師教育體系出發(fā)，討論了如何促進(jìn)教師中小學(xué)教師專業(yè)化的問題，答復(fù)了“教師的專業(yè)是什么、“教師的專業(yè)理論知識是什么的問題。指出教師的專業(yè)是學(xué)科教育，教師的專業(yè)理論知識是學(xué)科教育學(xué)。關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師教育；學(xué)科教育學(xué)；高等師范學(xué)校；繼續(xù)教育目前，教師專業(yè)化是教師教育包括教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)的熱門話題，實現(xiàn)或者說促進(jìn)教師專業(yè)化成為教師教育機(jī)構(gòu)包括高等師范學(xué)校和希望并努力進(jìn)入教師教育領(lǐng)域的其他學(xué)

2、校的重要研究課題。對這個課題的討論，當(dāng)然要從教師專業(yè)化開始。一什么是教師專業(yè)化？這是討論的第一問。關(guān)于這個問題，人們已經(jīng)進(jìn)展了許多研究，在許多方面獲得了比較一致的意見。例如，目前對于什么是專業(yè)、什么是專業(yè)化以及教師為什么要專業(yè)化等問題都有一定的共識。對于“專業(yè)的共識尤其重要：專業(yè)是一種職業(yè)，一種特殊的與學(xué)科科學(xué)分支專業(yè)相關(guān)的社會職業(yè)；另一個重要的共識是，對于一個專業(yè)來說，其確立有五個關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，一般認(rèn)為：提供重要的社會效勞，具有專業(yè)理論知識，在本領(lǐng)域的理論活動中個體具有高度的自主權(quán)，進(jìn)入該領(lǐng)域需要經(jīng)過組織化和程序化過程，對從事該項活動有典型的倫理標(biāo)準(zhǔn)。怎樣才能使教師指從事根底教育的教育教學(xué)工作的

3、教師，特別是中小學(xué)教師到達(dá)這些標(biāo)準(zhǔn)呢？從邏輯上看應(yīng)該是：加強(qiáng)教師的專業(yè)理論知識教育，培養(yǎng)教師把專業(yè)理論知識用于他的理論活動之中，以此實現(xiàn)進(jìn)入教師職業(yè)的組織化和程序化，并以此為社會提供效勞。由此必然導(dǎo)致“怎樣加強(qiáng)教師的專業(yè)理論知識？這一問題的提出，從而引起人們對教師的專業(yè)的質(zhì)疑，于是討論的問題就轉(zhuǎn)化為：“教師的專業(yè)是什么？以及相應(yīng)的：“教師的專業(yè)理論是什么？這似乎是討論教師專業(yè)化，特別是實現(xiàn)、促進(jìn)教師專業(yè)化所必須深化研究并得出明確結(jié)論的問題。二首先，從關(guān)于教師知識構(gòu)造的理論闡述討論這個問題。國內(nèi)有學(xué)者把教師的知識構(gòu)造即專業(yè)理論知識分為本體性知識、文化知識、理論性知識和條件性知識，本體性知識指教師

4、所教的學(xué)科教學(xué)科目，學(xué)科有兩解：科學(xué)分支與教學(xué)科目，本文要反復(fù)使用這兩個概念，為明確計，以下只在“教學(xué)科目意義上用“學(xué)科，在用于“科學(xué)分支的地方直接用“科學(xué)分支或“科學(xué)學(xué)科來表述的特定的科學(xué)學(xué)科知識；文化知識指除了本體性知識之外的廣博的科學(xué)、人文知識，理論性知識指教師的教學(xué)經(jīng)歷的積累和在這些積累的根底上形成的教育教學(xué)的機(jī)智；條件性知識指學(xué)生身心開展的知識、教與學(xué)的知識和學(xué)生成績評價的知識。教師的中心工作是對所教的學(xué)科做出教育學(xué)解釋，教師的科學(xué)學(xué)科知識與科學(xué)家的科學(xué)學(xué)科知識的不同就在于教師必須把其科學(xué)學(xué)科知識“心理學(xué)化，以便于學(xué)生理解。根據(jù)這一觀點不難看出，教師要用其條件性知識對他的本體性知識在

5、教學(xué)理論中進(jìn)展反思性解釋，科學(xué)學(xué)科知識的心理學(xué)化或教育學(xué)解釋都在于在所教學(xué)科中答復(fù)“教什么、“怎樣教和“怎樣學(xué)的問題。國外對這個問題的闡述相當(dāng)多。如有人認(rèn)為，教師的知識構(gòu)造中應(yīng)包括這樣的內(nèi)容：科學(xué)學(xué)科專業(yè)知識、有關(guān)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)的知識、普通教育學(xué)知識、課程理論知識、教學(xué)情境知識、關(guān)于自身的知識。再如：教師要掌握教育科學(xué)知識、所教學(xué)科知識、教學(xué)策略知識、關(guān)于兒童成長的、社會的、生理的、情感的和認(rèn)知的知識、教育教學(xué)和輔導(dǎo)的理論的知識。從這些闡述中同樣可以看出，教師的專業(yè)理論知識首先是所教的科學(xué)學(xué)科知識，然后而且更重要的是對所教學(xué)科的科學(xué)學(xué)科知識進(jìn)展教育教學(xué)的、適宜于學(xué)生開展的教育學(xué)或心理學(xué)處理方面的

6、知識，也就是對于所教的學(xué)科答復(fù)“教什么、“怎樣教和“怎樣學(xué)的問題。三其次，從教師個人開展的需要來討論這個問題。教師的開展包括教師個性的開展和教師的自我實現(xiàn)，而這兩者都與教師的實際工作親密相關(guān)：教師只有在他的實際工作的根底上才能得到充分的開展。教師的實際工作對教師有這樣一些要求：教師有承擔(dān)社會效勞的責(zé)任和義務(wù)，即要講究師德；教師必須理解和掌握某種學(xué)術(shù)和理論，即教師要有一定的學(xué)術(shù)程度；教師還必須有純熟的操作技能，即要有專業(yè)技能。應(yīng)當(dāng)引起注意的是，教師的教學(xué)主要是分學(xué)科進(jìn)展的，因此這里所說的學(xué)術(shù)程度和專業(yè)技能指的就是與相應(yīng)學(xué)科有關(guān)的學(xué)術(shù)程度和與學(xué)科有關(guān)的專業(yè)技能。實際上，在中小學(xué)的教育教學(xué)中，分開學(xué)

7、科就談不到學(xué)術(shù)程度和專業(yè)技能，甚至于談不到教育教學(xué)本身。教師在教育教學(xué)中要具有處理不確定性事件的才能，即教師要具有一定的教育藝術(shù)，逐漸形成自己的教育教學(xué)工作風(fēng)格；具有一定的學(xué)習(xí)才能，能不斷進(jìn)展學(xué)習(xí)特別是研究性學(xué)習(xí)，逐漸向?qū)W習(xí)型開展；具有教育教學(xué)監(jiān)控才能，即對自己的教育教學(xué)活動不斷進(jìn)展反思，不斷調(diào)整自己的教育教學(xué)行為，以到達(dá)教育教學(xué)目的的才能。這些要求都是在而且也只能在學(xué)科教學(xué)中實現(xiàn)，所以教師的工作與他所教的學(xué)科是不可別離的，要想在學(xué)科教育教學(xué)中實現(xiàn)或到達(dá)這些要求，也必然要求答復(fù)對于所教學(xué)科“教什么、“怎樣教和“怎樣學(xué)的問題。四第三，還應(yīng)該從如今的教師教育體系來討論這個問題。如今的教師教育體系主

8、要是相對獨立設(shè)置的師范教育體系，其重點還是在教師的職前培養(yǎng)方面。中國的高等師范學(xué)校培養(yǎng)中小學(xué)教師的本科專業(yè)統(tǒng)稱為“學(xué)科教育專業(yè)，這里“學(xué)科是一個總的指示代詞，表示所有的中小學(xué)學(xué)科，當(dāng)然同時也表示與中小學(xué)學(xué)科相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，這樣的專業(yè)主要有：數(shù)學(xué)教育、語文教育、英語教育、物理教育、政治教育、歷史教育、化學(xué)教育、生物教育、地理教育、音樂教育、美術(shù)教育、勞動技術(shù)教育、信息技術(shù)教育和體育等。從這個角度看，中小學(xué)教師的專業(yè)當(dāng)然就是“學(xué)科教育專業(yè)?；剡^頭來看國內(nèi)外的理論闡述和教師的實際工作的需要，所謂“對所教學(xué)科的教什么、怎樣教和怎樣學(xué)的問題實際上就是學(xué)科教育的問題。為答復(fù)這些問題，特別是要解決人們所作的

9、答復(fù)是否有道理的問題即解決“為什么的問題，需要一類與科學(xué)學(xué)科相關(guān)又與教育學(xué)相關(guān)的科學(xué)學(xué)科，它們應(yīng)該是教育學(xué)與各門學(xué)科教學(xué)法之間的中介科學(xué)學(xué)科。而如筆者在“談學(xué)科教育學(xué)一文中指出的，在20世紀(jì)80年代中期，中國的一批學(xué)科教育工作者就提出了系統(tǒng)建構(gòu)學(xué)科教育學(xué)的總體設(shè)想，當(dāng)時認(rèn)為，學(xué)科教育學(xué)所研究的主要是各學(xué)科的課程問題、教學(xué)問題和學(xué)習(xí)問題，以對應(yīng)于前面幾次指出的“教什么、“怎樣教和“怎樣學(xué)的問題。而在20世紀(jì)80年代后期到90年代中期，人們對建立學(xué)科教育學(xué)做了大量工作：出版有關(guān)著作數(shù)十種，發(fā)表的論文數(shù)以百計；在一些高等師范學(xué)校中，某些學(xué)科教育學(xué)課程被列為相關(guān)專業(yè)的主要專業(yè)課有的稱為“主干課。但離人

10、們建立學(xué)科教育學(xué)學(xué)科科學(xué)學(xué)科的需要還有相當(dāng)間隔 。筆者當(dāng)時1994用“學(xué)科教育學(xué)的三個疑難表述了這種間隔 ：名稱疑難學(xué)科教育學(xué)是一門學(xué)科還是多門學(xué)科；體系疑難學(xué)科教育學(xué)在知識體系中的位置的選擇所引起的問題；內(nèi)容疑難學(xué)科教育學(xué)提出了哪些全新的系統(tǒng)性內(nèi)容，包括新概念、新命題、新假說和新理論。20世紀(jì)90年代以來，有關(guān)學(xué)者，特別是高等師范學(xué)校的學(xué)者以及廣闊學(xué)科教育工作者又進(jìn)展了許多創(chuàng)新性工作、學(xué)科教育學(xué)的建立有了新的長足的開展。就數(shù)學(xué)教育學(xué)而言，已形成了數(shù)學(xué)教學(xué)論、數(shù)學(xué)課程論、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)論、數(shù)學(xué)方法論、數(shù)學(xué)思維論、數(shù)學(xué)教學(xué)藝術(shù)論、數(shù)學(xué)教育評價論、數(shù)學(xué)習(xí)題論、數(shù)學(xué)解題論、數(shù)學(xué)教育研究方法論、數(shù)學(xué)思想史等

11、比較系統(tǒng)的理論，假設(shè)說這些理論還有比較強(qiáng)的“移植傾向的話，一些“自我開發(fā)性的理論，如“數(shù)學(xué)教育哲學(xué)、“數(shù)學(xué)思維教育、“教育數(shù)學(xué)、“數(shù)學(xué)教材、“數(shù)學(xué)教學(xué)原那么和“數(shù)學(xué)競賽等那么更多一些理論方面的新的創(chuàng)新。此外，把學(xué)科教育學(xué)作為一個整體的科學(xué)學(xué)科來討論的工作也獲得了進(jìn)展，例如，已有名為?學(xué)科教育學(xué)?的著作出版。如今的教師教育體系也相當(dāng)重視學(xué)科教育的高級人才的培養(yǎng)，設(shè)立了相關(guān)專業(yè)的碩士學(xué)位。例如，1981年設(shè)立了“數(shù)學(xué)教育專業(yè)碩士學(xué)位，是“教育學(xué)碩士中的一類；1987年各門學(xué)科教育專業(yè)碩士統(tǒng)稱為“學(xué)科教學(xué)論某學(xué)科專業(yè)碩士，括號中寫明自己的學(xué)科，如研究數(shù)學(xué)教育學(xué)的研究生的專業(yè)是“學(xué)科教學(xué)論數(shù)學(xué)，乃授“

12、教育學(xué)碩士學(xué)位；1997年又改稱“某學(xué)科學(xué)科課程與教學(xué)論專業(yè)，還是授“教育學(xué)碩士學(xué)位，20年來，培養(yǎng)的研究學(xué)科教育學(xué)的碩士大概可以千計了。除了在一些高等師范學(xué)校任職外，許多學(xué)科教育專業(yè)的碩士也已進(jìn)入中小學(xué)，把自己的研究與中小學(xué)的教育教學(xué)結(jié)合起來，對中小學(xué)教育教學(xué)的開展起到了重要的作用。特別是在當(dāng)前中小學(xué)課程改革工作中，這些年輕的學(xué)科教育研究者起到了“中堅的作用。目前，一些高等師范學(xué)校已獲得了某些學(xué)科教育專業(yè)的博士培養(yǎng)資格，已有學(xué)科教育專業(yè)方面的博士走上工作崗位。那么，如今的學(xué)科教育學(xué)指數(shù)學(xué)教育學(xué)等一類學(xué)科能否構(gòu)成科學(xué)分支呢？關(guān)鍵在于對“科學(xué)分支學(xué)科的理解。雖然，科學(xué)分支概念是一個使用廣泛的概念

13、，像其他使用廣泛的概念一樣，有非常歧義的理解。但一般認(rèn)為，能否構(gòu)成一個科學(xué)分支，關(guān)鍵在于兩個方面：理論上，有自己的對象、方法和理論體系；理論上，有自己的代表人物、主要著作、學(xué)術(shù)組織、學(xué)術(shù)刊物和學(xué)術(shù)交流。這里，理論上的要求比較重要，建立學(xué)科教育學(xué)的困難正在于此，筆者1994年提出的學(xué)科教育學(xué)的三個疑難就是關(guān)于這一方面的。不過，問題還有另一方面，那就是，假設(shè)把學(xué)科教育學(xué)作為一類“理論性科學(xué)學(xué)科來考慮，是不是會出現(xiàn)另一種認(rèn)識？關(guān)于理論性科學(xué)，美國的威斯特麥耶Pesteyer指出，這種科學(xué)學(xué)科的目的是“行動atin，注重的是由行動而使事物發(fā)生變化的過程，因此其題材可以隨過程而改變，不是固定的；其根本理

14、論可由相關(guān)的理論性科學(xué)分支借鑒或移植；從而建立起目的有限的小型理論。所謂小型指的是這種理論不必建成邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、推導(dǎo)嚴(yán)密，有明確表述的邏輯起點、邏輯中介和邏輯結(jié)論的理論體系，而以對“行動的反思性理論討論為主，因此往往是“局部化、“個性化的理論；所謂目的有限指的是這種理論的作用范圍不必是人類某種活動的整個領(lǐng)域而只是其中的某個方面。這樣，按威斯特麥耶的觀點，考察某種學(xué)問是不是一個科學(xué)分支就不能只看它是否建立了理論體系，更應(yīng)該看它的實際情況。他指出，一種學(xué)問構(gòu)成科學(xué)分支的條件是：這門學(xué)問是一個研究領(lǐng)域或大學(xué)的一個學(xué)科教學(xué)科目；在這個領(lǐng)域從事研究或在這個學(xué)科從事教學(xué)研究的人產(chǎn)生了互相交流的需要；形成了正式

15、的學(xué)術(shù)性組織即學(xué)會；通過出版物使相關(guān)的研究人員分享觀念和信息。按照這種觀點考察，在中國，如今的各門學(xué)科教育學(xué)都已構(gòu)成了科學(xué)分支。無疑，它們就是前述“專業(yè)的“定義中與教師的社會職業(yè)相關(guān)的學(xué)科專業(yè)。學(xué)科教育學(xué)就是學(xué)科教師的專業(yè)按中國如今的教師職前培養(yǎng)來說就是學(xué)科教育專業(yè)所應(yīng)具有的專業(yè)理論知識。按這樣的認(rèn)識，如何實現(xiàn)或更好地促進(jìn)教師的專業(yè)化，就成為具有可操作性的工作了：學(xué)習(xí)學(xué)科教育學(xué)理論知識并與教育教學(xué)實際充分結(jié)合；當(dāng)然也包括開展完善學(xué)科教育學(xué)的工作。詳細(xì)做法是：進(jìn)一步明確教師教育的專業(yè)是學(xué)科教育學(xué)，按如今中國教師教育的詳細(xì)方式，要做到以下三點。第一，把學(xué)科教育學(xué)列為教師職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校學(xué)科教

16、育專業(yè)的專業(yè)課，這雖然是不言而喻的，卻在許多情況下沒有得到明晰的表述。比方，認(rèn)為教師是所謂“雙專業(yè)既是有關(guān)科學(xué)學(xué)科專業(yè)的，又是教育學(xué)專業(yè)的這仍然存在否認(rèn)教師的工作是專業(yè)的傾向，而且與實際不符，因為按這一思路，從事科學(xué)學(xué)科研究在現(xiàn)代條件下，從事與中小學(xué)學(xué)科，如數(shù)學(xué)、物理、語文等相應(yīng)的科學(xué)學(xué)科有關(guān)的工作只能是該門科學(xué)的研究工作是專業(yè)工作，從事教育學(xué)研究在現(xiàn)代條件下，從事教育學(xué)的工作只能是教育學(xué)的研究工作，因為中小學(xué)教師已被排除在教育學(xué)專業(yè)之外了是專業(yè)工作，雙專業(yè)既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)，又不是教育學(xué)專業(yè)，因此，就是沒有專業(yè)，而實際上，中小學(xué)教師確實既不是科學(xué)學(xué)科專業(yè)的研究者，又不是教育學(xué)專業(yè)的研究者。再

17、比方，在高等師范學(xué)校中把科學(xué)學(xué)科課程作為學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課程，個別學(xué)校竟然把某些科學(xué)學(xué)科的根底課程當(dāng)作專業(yè)課程，如今也有把普通教育學(xué)、一般心理學(xué)課程當(dāng)作專業(yè)課程的。這些都不利于教師的專業(yè)化開展，因為這與一般常識不符：高等學(xué)校是培養(yǎng)專業(yè)人才的，為使人才專業(yè)化，就要開始上專業(yè)課；而學(xué)生由于知識和才能等的準(zhǔn)備缺乏，不可能直接學(xué)習(xí)專業(yè)課，為使學(xué)生可以學(xué)習(xí)專業(yè)課，要先為他們開設(shè)專業(yè)根底課；但是才入學(xué)的學(xué)生還不具備直接學(xué)習(xí)專業(yè)根底課的知識和才能，所以應(yīng)先為他們開設(shè)根底課。既然學(xué)科教育學(xué)事實上是教師的專業(yè)理論知識，就應(yīng)明確地強(qiáng)調(diào)：學(xué)科教育學(xué)是高等師范學(xué)校學(xué)科教育專業(yè)的專業(yè)課。在筆者看來，科學(xué)學(xué)科課程和普通

18、教育學(xué)即“教科書教育學(xué)、一般心理學(xué)即“教科書心理學(xué)課程都是學(xué)科教育專業(yè)的根底課，把根底課的內(nèi)容作為專業(yè)提出當(dāng)然與實際不符了。當(dāng)然，如今這種情況已不多見，許多高等師范學(xué)校都安排了大量的學(xué)科教育學(xué)課程作為主要專業(yè)課。第二，把學(xué)科教育學(xué)作為教師在職培訓(xùn)的主要內(nèi)容。這樣不會與職前培養(yǎng)重復(fù)嗎？當(dāng)然不會，因為學(xué)科教育學(xué)的內(nèi)容非常多前述數(shù)學(xué)教育學(xué)研究的諸多理論就說明了這一點，不可能在職前培養(yǎng)的有限課時中完成，更重要的是，有一些學(xué)科教育學(xué)課題必須在有了實際教育教學(xué)經(jīng)歷時才能深化進(jìn)展。所以，在教師培訓(xùn)中把學(xué)科教育學(xué)列為主要專業(yè)課也是促進(jìn)教師專業(yè)化的重要途徑。當(dāng)然，要與職前培養(yǎng)即高等師范學(xué)校中的學(xué)科教育學(xué)課程做一

19、致性規(guī)劃：不要重復(fù)、不要有重要的遺漏，要逐漸加深、反復(fù)進(jìn)展。筆者認(rèn)為，在中國現(xiàn)階段，一般所說的“教師教育的一體化，非常重要的是職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的學(xué)科專業(yè)課程的一體化，即設(shè)計出前述“一致性規(guī)劃，更加重要的是詳細(xì)設(shè)計、真正落實。筆者曾就數(shù)學(xué)教育專業(yè)的數(shù)學(xué)教育學(xué)課程初步討論了這種職前和職后的“一致性設(shè)計，并在教師繼續(xù)教育的理論中進(jìn)展工作，一些出版社開發(fā)的中學(xué)教師繼續(xù)教育教材也在一定程度上考慮到了這種一致性要求。這些相當(dāng)初步和零散的工作目前當(dāng)然還不能解決教師教育一體化這一大課題，但無疑應(yīng)該是我們努力的方向。第三，關(guān)注并加強(qiáng)對教師的教育教學(xué)活動的學(xué)科教育學(xué)專業(yè)理論指導(dǎo)。如今的教育教學(xué)活動，特別是與已經(jīng)

20、逐步展開的新一輪中小學(xué)課程教材改革相關(guān)的教育教學(xué)活動使中小學(xué)教師面臨宏大的挑戰(zhàn)。主要是學(xué)科教育學(xué)的理論準(zhǔn)備缺乏、理論才能不夠。一句話，中小學(xué)教師的專業(yè)化程度不夠。當(dāng)然，新的課程改革也為中小學(xué)教師提供了前所未有的實現(xiàn)專業(yè)化的機(jī)遇，因為對于新課程的教育教學(xué)來說，學(xué)科教育學(xué)的專業(yè)理論知識及其理論是一個繞不過去的“結(jié)，教師必須將其翻開，才可以促進(jìn)了教師的專業(yè)化。為此目的，應(yīng)特別關(guān)注并加強(qiáng)對中小學(xué)教師的教育教學(xué)活動的學(xué)科教育學(xué)指導(dǎo)，包括有關(guān)專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)，教育教學(xué)活動理論的學(xué)科教育學(xué)討論，特別是在實際的學(xué)科教育教學(xué)中的運(yùn)用。這就回到前一點必須在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中加強(qiáng)學(xué)科教育學(xué)專業(yè)課特別是它的理論性知識方面的培訓(xùn)。參考文獻(xiàn)：1陳永明、鐘啟泉現(xiàn)代教師論上海教育出版社，1999鐘啟泉教師“專業(yè)