2022年教師招聘教育心理學(xué)及德育工作復(fù)習(xí)資料

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料教育心理學(xué)概述第一節(jié) 基本內(nèi)涵研究對(duì)象&內(nèi)容：教育心理學(xué)是研究教育教學(xué)情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)研究?jī)?nèi)容：（5要素+3過(guò)程）（1）學(xué)與教的要素：學(xué)生（群體和個(gè)體差別）、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境。（2）學(xué)與教的過(guò)程：學(xué)習(xí)過(guò)程(研究最早、最多)、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)/反思過(guò)程。（3）教育心理學(xué)的作用：對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制的作用。第二節(jié) 發(fā)展學(xué)記是世界上最早的教育學(xué)專著：教學(xué)相長(zhǎng)、道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)、長(zhǎng)善救失等觀點(diǎn)。一、 初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)代此前）世界上第一本以“教育心理學(xué)”命名的書是1877年出版的卡普捷列夫的教育心理學(xué)。19，桑代克出版教育心

2、理學(xué)該書奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基本，西方教育心理學(xué)的名稱和體系由此確立，教育心理學(xué)由此成為一門獨(dú)立的學(xué)科，桑代克也因此被稱為“教育心理學(xué)之父”?！叭耸且环N生物的存在”主張研究教育心理學(xué)應(yīng)采用“實(shí)驗(yàn)與測(cè)量”二、 發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)代到50年代末）1924年，廖世承編寫了國(guó)內(nèi)第一本教育心理學(xué)教科書。三、 成熟時(shí)期：學(xué)科體系基本形成（20世紀(jì)60年代至70年代末）贊科夫：“教學(xué)與發(fā)展的研究”推動(dòng)了蘇聯(lián)的學(xué)制和課程改革。四、 完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代后來(lái)）第三節(jié) 研究措施教育心理學(xué)的研究要遵循客觀性、系統(tǒng)性、教育性、理論聯(lián)系實(shí)際等原則，常用的研究措施有如下幾種：實(shí)驗(yàn)法、觀測(cè)法、調(diào)查法、個(gè)案法、教育經(jīng)

3、驗(yàn)總結(jié)法。第二章 心理發(fā)展及個(gè)別差別第一節(jié) 心理發(fā)展概述一、 個(gè)體心理發(fā)展心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。 （一）個(gè)體心理發(fā)展的一般特性簡(jiǎn)答題1. 持續(xù)性與階段性。2. 定向性與順序性。3. 不平衡性。 核心期：個(gè)體發(fā)展過(guò)程中環(huán)境影響能起最大作用的時(shí)期。（勞倫茲一方面提出了核心期的概念）4. 差別性。（二）中小學(xué)生心理發(fā)展的階段填空題1.童年期（小學(xué)7.6-11.12）。從具體形象思維過(guò)渡到抽象邏輯思維，但抽象思維仍以具體形象為支柱2.少年期。（初中12.12-14.15） 也被稱為“危險(xiǎn)期”或“心理斷乳期”。抽象思維占主導(dǎo)，仍以具體形象為支柱

4、。填空題3.青年初期。（高中14.15-20）辯證思維，浮現(xiàn)自我意識(shí)和自我概念。影響心理發(fā)展的因素遺傳環(huán)境教育（主導(dǎo)作用因素）主觀能動(dòng)性（內(nèi)在動(dòng)力）二、心理發(fā)展的理論（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段論瑞士理學(xué)家皮亞杰覺得，人的知識(shí)來(lái)源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的基本。 1.圖式：人在結(jié)識(shí)周邊世界的過(guò)程中，形成自己獨(dú)特的認(rèn)知構(gòu)造，叫做圖式。2.同化和順應(yīng)：人類所有的心理反映歸根究竟都是適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于獲得機(jī)體與環(huán)境的平衡，適應(yīng)分為兩種不同的類型：同化和順應(yīng)。同化是：在有機(jī)體面對(duì)一種新的刺激情境時(shí)，把刺激整合到已有的圖式或構(gòu)造中。通過(guò)這一過(guò)程，主體才干對(duì)新刺激做出反映，動(dòng)作也得以加強(qiáng)和豐富。 順應(yīng)

5、是：當(dāng)有機(jī)體不能運(yùn)用原有圖式接受和解釋新刺激時(shí)，其認(rèn)知構(gòu)造發(fā)生變化來(lái)適應(yīng)刺激的影響。3.平衡：皮亞杰覺得認(rèn)知發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，是在個(gè)體與環(huán)境的互相作用中實(shí)現(xiàn)的。她提出認(rèn)知發(fā)展的階段理論，將個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：簡(jiǎn)答題1.感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲） 此階段，小朋友認(rèn)知發(fā)展重要是感覺和動(dòng)作分化，只能靠肌肉動(dòng)作和感覺應(yīng)付環(huán)境中的刺激；思維開始萌芽，并獲得“客體永久性”的概念。2.前運(yùn)算階段（2-7歲） 此階段，小朋友思維特性重要表目前三個(gè)方面：a.初期的符號(hào)功能；b.自我中心性；c.思維的片面性。3.具體運(yùn)算階段（7-11歲） 此階段，小朋友形成初步的運(yùn)算構(gòu)造，思維可以逆轉(zhuǎn)，可以進(jìn)行邏輯推理

6、和群集運(yùn)算，但仍局限于具體事物，缺少抽象性。去集中化是具體運(yùn)算階段的小朋友思維成功的最大特性。去自我中心主義是小朋友社會(huì)性發(fā)展的重要標(biāo)志。4.形式運(yùn)算階段（11-16） 也稱命題運(yùn)算，是小朋友思維發(fā)展趨于成熟的標(biāo)志。思維超越了對(duì)具體可感知事物的一來(lái)，發(fā)展水平已接近成人，可以解決抽象問(wèn)題，解決問(wèn)題的措施也具邏輯性和系統(tǒng)性。思維以命題形式進(jìn)行，可以用邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問(wèn)題。皮亞杰覺得發(fā)展先于學(xué)習(xí)，不主通過(guò)學(xué)習(xí)加速小朋友的認(rèn)知發(fā)展，忽視了教育對(duì)小朋友認(rèn)知發(fā)展的積極作用，研究發(fā)現(xiàn)，她低估了小朋友的綜合能力。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論對(duì)教育教學(xué)具有重要作用：a.制約教學(xué)內(nèi)容和措施。各門具體學(xué)科都

7、應(yīng)研究如何針對(duì)不同發(fā)展階段的學(xué)生提出合適的發(fā)展任務(wù)；b.教學(xué)科研增進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)選擇形象的、有趣的材料增進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，提高學(xué)生的邏輯思維能力。 （二）埃里克森的人格發(fā)展階段論簡(jiǎn)答題美國(guó)精神分析學(xué)家埃里克森覺得，人格發(fā)展是一種逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷八個(gè)順序不變的階段，其中前五個(gè)階段屬于小朋友成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。每一種階段均有一種由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)盼望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。成功而合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突將使個(gè)體形成積極地人格特性，發(fā)展健全的人格。1. 嬰兒期：基本的信任感對(duì)基本的不信任感（0-1.5歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)時(shí)發(fā)展對(duì)周邊是

8、世界，特別是對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。 這種對(duì)人、對(duì)環(huán)境的基本信任感是個(gè)體形成健康個(gè)性品質(zhì)的基本，是其后來(lái)各個(gè)時(shí)期發(fā)展的基本，特別是青年時(shí)期發(fā)展同一性的基本。2.小朋友初期： 自主感對(duì)羞恥感與懷疑（2-3歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。 小朋友初步嘗試獨(dú)立解決事情，如果父母容許小朋友去做她們力所能及的事，鼓勵(lì)幼兒獨(dú)立摸索的愿望，幼兒就會(huì)逐漸結(jié)識(shí)自己的能力，養(yǎng)成積極、自主的性格；反之，父母過(guò)度寵愛和保護(hù)或過(guò)度批評(píng)指責(zé)，就也許使小朋友懷疑自己對(duì)自我和環(huán)境的控制能力產(chǎn)生羞恥感。3. 學(xué)前期：自主感對(duì)內(nèi)疚感（4-5歲） 本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)積極性。 由于身體活動(dòng)能力和語(yǔ)言的發(fā)展，小朋友有

9、也許把活動(dòng)范疇擴(kuò)展到家庭之外。小朋友喜歡嘗試摸索環(huán)境，承當(dāng)新的任務(wù)。此時(shí)，如果父母或教師對(duì)小朋友的建議予以合適的鼓勵(lì)或妥善的解決，則小朋友不僅發(fā)展了積極性，還能培養(yǎng)明辨十分的道德感。反之，如果父母對(duì)小朋友的問(wèn)題感到不耐煩或譏笑小朋友的活動(dòng)，小朋友就會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感。4. 學(xué)齡期：勤奮感對(duì)自卑感 （6-11歲） 本階段的任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。 這個(gè)時(shí)期，多數(shù)小朋友已經(jīng)進(jìn)入學(xué)校，第一次接受社會(huì)賦予并盼望她完畢的任務(wù)。她們追求任務(wù)完畢時(shí)獲得成就感及由此帶來(lái)的長(zhǎng)輩的承認(rèn)和贊許。如果小朋友在學(xué)習(xí)游戲等活動(dòng)中不斷獲得成就并受到成人的講理，小朋友將以成功、嘉獎(jiǎng)為榮，形成樂(lè)觀、進(jìn)去和勤奮的人格；反之小朋友容易形成自卑

10、感。 本階段影響小朋友活動(dòng)的重要因素已由父母轉(zhuǎn)向同伴、學(xué)校和其她社會(huì)機(jī)構(gòu)，教師在培養(yǎng)勤奮感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指引經(jīng)驗(yàn)的教師有也許使自卑的學(xué)生重新獲得勤奮感。5.青年期: 自我同一性對(duì)角色混亂（12-18歲） 本階段的任務(wù)時(shí)培養(yǎng)自我同一性。自我同一性是指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信奉及活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性的形象。自我同一性的形成規(guī)定謹(jǐn)慎的選擇和決策，特別體目前職業(yè)定向、性別角色分化等方面。如果青少年不能整合這些方面和多種選擇，或者主線無(wú)法在其中進(jìn)行選擇，就會(huì)導(dǎo)致角色混混亂。中學(xué)生人格發(fā)展的重要任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。填空題其她三個(gè)階段分別為：密切感對(duì)孤單感（成年初期）、

11、繁殖感對(duì)停滯感（成年中期）、自我整合對(duì)絕望感（成年晚期）。埃里克森理論的教育意義十分突出。它指明了每個(gè)階段發(fā)展的任務(wù)，并給出理解決危機(jī)、完畢任務(wù)的具體教育措施，有助于教師理解不同發(fā)展階段小朋友所面臨的沖突類型，從而采用相應(yīng)的措施，因勢(shì)利導(dǎo)，對(duì)癥下藥。（三）近來(lái)發(fā)展區(qū)20世紀(jì)30年代，速聯(lián)系理學(xué)家維果斯基一方面將“近來(lái)發(fā)展區(qū)”的概念引入小朋友心理學(xué)研究，提出“良好的的教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展前|”的出名論斷。維果斯基覺得：小朋友有兩種發(fā)展水平，一是小朋友的既有水平，即由一定的已經(jīng)完畢的發(fā)展系統(tǒng)所形成的小朋友心理機(jī)能的發(fā)展水平；二是也許達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間差別就是近來(lái)發(fā)展區(qū)。名詞解釋它的提出闡明了

12、小朋友發(fā)展的也許性，其意義在于：指引教育者不應(yīng)只看到小朋友今天已達(dá)到的發(fā)展水平，還應(yīng)適應(yīng)近來(lái)發(fā)展區(qū)，從而走在發(fā)展前面，最后跨越“近來(lái)發(fā)展區(qū)”而達(dá)到新的發(fā)展水平。為增進(jìn)交學(xué)發(fā)展，維果斯基覺得教師可采用教學(xué)支架，即在學(xué)生試圖解決超過(guò)目前知識(shí)水平的問(wèn)題時(shí)予以支持和指引，協(xié)助其順利通過(guò)近來(lái)發(fā)展區(qū)，使之最后可以獨(dú)立完畢任務(wù)。注意：教師提供的支持和協(xié)助要合適。第二節(jié) 學(xué)生的個(gè)別差別一、 學(xué)生的智力差別學(xué)生的智力發(fā)展存在一定的差別，重要表目前智力類型的差別、發(fā)展水平、體現(xiàn)早晚和性別差別等方面?？ㄌ貭枺?.晶體智力：習(xí)得的能力，一般在60歲時(shí)衰退流體智力：生來(lái)具有的，20時(shí)巔峰，30歲之后隨年齡衰退。智力級(jí)別

13、：超常小朋友（130分以上）、常態(tài)小朋友、低常小朋友（70分如下）男女的智力水平大體相等，男性視覺能力較強(qiáng)，女性聽覺能力較強(qiáng)。氣質(zhì)差別：類型：膽汁質(zhì)、多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)。（希波克拉底）氣質(zhì)沒(méi)有好壞之分三、 學(xué)生的性格差別（一） 性格特性差別：1. 對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度特性，涉及對(duì)社會(huì)、集體、她人的態(tài)度，對(duì)勞動(dòng)、工作和學(xué)習(xí)的態(tài)度，對(duì)自己的態(tài)度等；2. 性格的理智特性，是指在感知、記憶、思維、想象等認(rèn)知過(guò)程中所體現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣化了的行為方式；3. 性格的情緒特性，是指?jìng)€(gè)體情緒活動(dòng)的強(qiáng)度、穩(wěn)定性、持續(xù)性以及主導(dǎo)心境等方面體現(xiàn)出來(lái)的個(gè)別差別；4. 性格的意志特性，表目前個(gè)體對(duì)自己行為的控制和調(diào)節(jié)方面的特性。（

14、二） 性格的類型差別：指在一類人身上有共有的性格特性的獨(dú)特結(jié)合常用的分類學(xué)說(shuō)有：向性說(shuō)&獨(dú)立順從說(shuō)。理智型、情緒型、意志型根據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以分為外傾型&內(nèi)傾型。根據(jù)個(gè)人獨(dú)立或順從的限度，可分為獨(dú)立型和順從型。 三、學(xué)生的認(rèn)知方式差別認(rèn)知方式，也稱認(rèn)知風(fēng)格，是指人們?cè)谡J(rèn)知活動(dòng)中所偏愛的信息加工方式。名詞解釋 它是一種比較穩(wěn)定的心理特性，存在很大的個(gè)體差別。（一）場(chǎng)依存型與場(chǎng)獨(dú)立型（二）沖動(dòng)型與沉思型（三）具體型與抽象型（四）發(fā)散型與輻合型認(rèn)知差別的教育意義：1. 應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差別的教學(xué)組織形式。2. 應(yīng)當(dāng)選擇適應(yīng)認(rèn)知差別的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。3. 運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差別

15、的教學(xué)手段。第三章 教師心理教師職業(yè)角色：教師自身和社會(huì)對(duì)教師群體行為模式的一系列盼望，也稱為角色期待和角色規(guī)范。教師角色：家長(zhǎng)代理人、知識(shí)傳授者（中心角色）、學(xué)生楷模、嚴(yán)格管理者。心理調(diào)節(jié)者、學(xué)生的朋友或者知己。角色的形成階段：角色認(rèn)知階段/、角色認(rèn)同階段、角色信念感階段。教師是學(xué)生的增進(jìn)者是教師最明顯最直接最富代表性的特性，也是教師角色轉(zhuǎn)化的核心特性。教師的認(rèn)知特性、觀測(cè)力：是洞察學(xué)生內(nèi)心世界的變化與個(gè)性特性，發(fā)揮教育機(jī)智，因材施教的先決條件。記憶力：精確性、敏捷性、持久性、準(zhǔn)備性。思維能力;邏輯性和發(fā)明性注意力：注意的范疇、穩(wěn)定性、分派和轉(zhuǎn)移。6、人格特性：情緒情感、意志7、個(gè)性特性教育

16、機(jī)智：教師在教育教學(xué)過(guò)程中，在與學(xué)生相處的復(fù)雜而多樣的關(guān)系當(dāng)中，對(duì)學(xué)生的活動(dòng)具有高度的敏感性，對(duì)學(xué)校的偶發(fā)事件，能迅速做出對(duì)的的判斷和解決。因勢(shì)利導(dǎo)，隨機(jī)應(yīng)變，對(duì)癥下藥，掌握教育分寸。羅森塔爾效應(yīng)（期待效應(yīng)）：教師對(duì)不同的學(xué)生會(huì)有不同的期待，這會(huì)影響學(xué)生的發(fā)展。（1）教師應(yīng)給學(xué)生更多的鼓勵(lì)和盼望。（2）每個(gè)學(xué)生均有發(fā)展和成才的也許。（3）教師要學(xué)會(huì)賞識(shí)學(xué)生，不要吝嗇對(duì)學(xué)生的贊美。教師領(lǐng)導(dǎo)方式：（1）權(quán)威性師生關(guān)系（2）放任型師生關(guān)系（3）民主型師生關(guān)系尊師愛生：小學(xué)更傾向以教師為中心。民主平等教學(xué)相長(zhǎng)心理相容教師成長(zhǎng)歷程;關(guān)注生存：搞好師生關(guān)系關(guān)注情境：提高學(xué)生的成績(jī)關(guān)注學(xué)生：與否成熟的重要標(biāo)

17、志。教師專業(yè)素養(yǎng)：專業(yè)知識(shí)：本體性知識(shí)（本學(xué)科知識(shí)）、條件性知識(shí)（教育教學(xué)的理論性知識(shí)）文化知識(shí)（人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)等知識(shí)）專業(yè)能力：認(rèn)知能力、組織教材能力、組織教學(xué)能力、教學(xué)媒體使用能力教師的專業(yè)情意教學(xué)效能感：來(lái)源于班杜卡的自我效能概念、教師控制點(diǎn)：將學(xué)生成績(jī)的好壞歸由于內(nèi)因還是外因的傾向。教師的職業(yè)倦怠：情感衰竭去人格化無(wú)力感或低個(gè)人成就感學(xué)習(xí)理論第一節(jié) 學(xué)習(xí)概述一、 內(nèi)涵（一） 實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定情境下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化。學(xué)生的學(xué)習(xí)：人類學(xué)習(xí)是在同其她人的交往中發(fā)生的，是通過(guò)語(yǔ)言的中介作用自覺掌握人類歷史經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。 人類學(xué)習(xí)除了獲得

18、個(gè)體行為經(jīng)驗(yàn)外，還要掌握人類世代積累的社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)和科學(xué)文化知識(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的特殊形式，是人類學(xué)習(xí)的重要構(gòu)成部分。重要特點(diǎn)：1. 間接知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為主；2. 有籌劃性、目的性、有組織性的進(jìn)行；3. 具有一定的超前適應(yīng)性。4、是形成良好的個(gè)性和道德品質(zhì)，發(fā)展智力和體力的過(guò)程。5、以掌握措施為主。二、 學(xué)習(xí)的分類1. 從學(xué)習(xí)的主體來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)可以分為動(dòng)物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)和機(jī)器學(xué)習(xí)。2. 按學(xué)習(xí)的成果，心理學(xué)家加涅將學(xué)習(xí)分為五類：言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知方略、態(tài)度、動(dòng)作技能。填空、選擇辨別屬于哪種。3. 按學(xué)習(xí)的意識(shí)水平，美國(guó)心理學(xué)家阿瑟.雷伯將學(xué)習(xí)分為內(nèi)隱學(xué)習(xí)和外顯學(xué)習(xí)。4. 按學(xué)習(xí)的性質(zhì)與形式

19、，奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)分為：接受學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和故意義學(xué)習(xí)。5. 按學(xué)習(xí)的內(nèi)容，國(guó)內(nèi)把學(xué)習(xí)分為：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。6.意義學(xué)習(xí)：運(yùn)用原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行新的學(xué)習(xí)，建立新舊知識(shí)的聯(lián)系。7.機(jī)械學(xué)習(xí)：是指學(xué)習(xí)中所得經(jīng)驗(yàn)間無(wú)實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)。第二節(jié) 一般學(xué)習(xí)理論一、 行為主義學(xué)習(xí)理論核心觀點(diǎn)覺得：學(xué)習(xí)過(guò)程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反映的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。由于行為主義強(qiáng)調(diào)刺激反映的聯(lián)結(jié)，因此屬于聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論。桑代克：教育心理學(xué)史上第一種較為完整的學(xué)習(xí)理論。公式：S-R，覺得學(xué)習(xí)是一種試誤的過(guò)程（一） 典型性條件作用理論形成過(guò)程分為兩步：第一步是巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)典型性條件作用，并提出典型

20、性條件作用的原理；第二步是華生將典型性條件作用運(yùn)用于學(xué)習(xí)領(lǐng)域，將典型性條件作用原理發(fā)展成為學(xué)習(xí)理論。典型性條件作用的規(guī)律涉及：習(xí)得、消退、泛華與分化。（辨別四種）。（二） 桑代克的聯(lián)結(jié)試誤學(xué)習(xí)理論桑代克連結(jié)論的基本觀點(diǎn)可集中在對(duì)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過(guò)程和規(guī)律的結(jié)識(shí)上。實(shí)質(zhì)在于形成情境與反映之間的聯(lián)結(jié)。她覺得刺激與反映之間的聯(lián)結(jié)是直接的，并不需要中介作用。 學(xué)習(xí)過(guò)程就是形成刺激與反映之間聯(lián)結(jié)的過(guò)程，而聯(lián)結(jié)是通過(guò)嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程建立的。學(xué)習(xí)的過(guò)程是一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程。在此過(guò)程中隨著錯(cuò)誤反映的逐漸減少和對(duì)的反映的逐漸增長(zhǎng)，而最后在刺激和反映之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。又被稱為嘗試錯(cuò)誤論，簡(jiǎn)稱試誤論，桑

21、代克的連結(jié)論是教育心理學(xué)史上第一種較為完整的學(xué)習(xí)理論。桑代克覺得，學(xué)習(xí)要遵循三條重要的原則：準(zhǔn)備律、學(xué)習(xí)律、效果律。桑代克超越巴甫洛夫之處在于她提出：在某個(gè)行為之后浮現(xiàn)的刺激影響了將來(lái)的行為。 但她以試誤論概況所有的學(xué)習(xí)過(guò)程，忽視了認(rèn)知、觀念和理解在學(xué)習(xí)中的作用，抹殺了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。（三） 斯金納的操作性條件作用理論。桑代克為操作性條件作用理論奠定了基本，斯金納則系統(tǒng)的發(fā)展了這一理論，并使之對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生了巨大作用。斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。前者是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反映；后者則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反映。平

22、常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。斯金納把但凡能增強(qiáng)行為浮現(xiàn)頻率的刺激或事件稱作強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過(guò)呈現(xiàn)個(gè)體想要的快樂(lè)刺激來(lái)增強(qiáng)反映頻率；負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)消除或終結(jié)厭惡、不快樂(lè)刺激來(lái)增強(qiáng)反映頻率。反之，但凡可以削弱行為或者減少反映頻率的刺激或事件叫懲罰。斯金納覺得“教育就是塑造行為”，復(fù)雜的行為也可以通過(guò)塑造而獲得。她強(qiáng)調(diào)程序教學(xué)，即把各門學(xué)科知識(shí)按其內(nèi)在邏輯順序分解，使學(xué)習(xí)由淺入深，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，及時(shí)予以反饋和強(qiáng)化，以達(dá)到最后的教育目的。斯金納覺得程序教學(xué)可以運(yùn)用教學(xué)機(jī)器進(jìn)行，這位目前的計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CAI）提供了基本的理論支持。（四） 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論班杜拉以小朋友的社會(huì)行為習(xí)得為

23、研究對(duì)象，形成其有關(guān)學(xué)習(xí)的基本思路，即觀測(cè)學(xué)習(xí)是人的學(xué)習(xí)最重要的形式。班杜拉覺得，學(xué)習(xí)是個(gè)體通過(guò)對(duì)她人的行為及其強(qiáng)化性成果的觀測(cè)，獲得某些新的行為反映或已有的行為反映得到修正的過(guò)程。觀測(cè)學(xué)習(xí)涉及：注意、保持、復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過(guò)程。強(qiáng)化分三種：直接強(qiáng)化，觀測(cè)者因體現(xiàn)出觀測(cè)行為而受到的強(qiáng)化；替代強(qiáng)化，觀測(cè)者因看到楷模的行為被強(qiáng)化而受到的強(qiáng)化；自我強(qiáng)化，對(duì)自己體現(xiàn)出的符合或超過(guò)原則的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論提出了個(gè)體行為習(xí)得的觀測(cè)學(xué)習(xí)途徑。該理論有關(guān)強(qiáng)化的見解，對(duì)我們從整體上結(jié)識(shí)人的行為的學(xué)習(xí)過(guò)程具有重要的啟示作用。但起缺少對(duì)教育情境中的實(shí)際觀測(cè)學(xué)習(xí)的研究，且對(duì)教學(xué)中運(yùn)用師范的問(wèn)題沒(méi)有進(jìn)

24、行專門進(jìn)一步的研究，因此，她的示范教學(xué)還不成熟。二、 認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論覺得，有機(jī)體獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程是通過(guò)積極積極的內(nèi)部信息加工活動(dòng)形成新的認(rèn)知構(gòu)造的過(guò)程。（一） 格式塔的完形頓悟?qū)W習(xí)理論科勒等通過(guò)出名的黑猩猩實(shí)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)中個(gè)體產(chǎn)生變化的實(shí)質(zhì)及因素做出理解釋。她們有關(guān)學(xué)習(xí)本質(zhì)的觀點(diǎn)如下：第一：從學(xué)習(xí)的成果看，學(xué)習(xí)并不是形成刺激反映的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形。第二：從學(xué)習(xí)的過(guò)程看。一方面，學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)樸地形成由此到彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結(jié)活動(dòng)，而是在頭腦中積極積極地對(duì)情境進(jìn)行組織的過(guò)程；另一方面，學(xué)習(xí)過(guò)程這種知覺的重新組織，不是漸進(jìn)的常識(shí)錯(cuò)誤的過(guò)程，而是忽然的頓悟。因此，學(xué)習(xí)不是一種盲目的嘗試，

25、而是由于對(duì)情境頓悟而獲得的成功。所謂頓悟，就是領(lǐng)略到的動(dòng)作和情境，特別是和目的物之間的關(guān)系。格式塔學(xué)派對(duì)學(xué)習(xí)理論的發(fā)展作出了重要奉獻(xiàn)，肯定了主題的能動(dòng)作用，把學(xué)習(xí)視為積極構(gòu)造完形的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)觀測(cè)、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的作用，同步也批判了桑代克的嘗試錯(cuò)誤論。（二） 托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼是一位受格式塔學(xué)派影響的行為主義者，她提出的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和內(nèi)部強(qiáng)化理論對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展由一定的奉獻(xiàn)。她有關(guān)學(xué)習(xí)的重要觀點(diǎn)涉及：一方面，學(xué)習(xí)是有目的的，是盼望的獲得。學(xué)習(xí)的目的性是人類學(xué)習(xí)區(qū)別與動(dòng)物學(xué)習(xí)的重要標(biāo)志。盼望是個(gè)體已具有有經(jīng)驗(yàn)建立的一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的有關(guān)目的的結(jié)識(shí)和期

26、待。盼望是托爾曼學(xué)習(xí)理論的核心概念。 另一方面，學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知，是形成認(rèn)知地圖的過(guò)程。托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論把認(rèn)知主義的觀點(diǎn)引進(jìn)行為主義學(xué)習(xí)理論，變化了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論把學(xué)習(xí)當(dāng)作是盲目的、機(jī)械的過(guò)程觀點(diǎn)。她注重學(xué)習(xí)的中介過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性，這些思想對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生和發(fā)展起到了深遠(yuǎn)的影響。（三） 布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)觀。 她覺得，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于積極形成認(rèn)知構(gòu)造，而非被動(dòng)地形成刺激反映聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)著積極地獲取知識(shí)，并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知構(gòu)造聯(lián)系起來(lái)，積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。學(xué)習(xí)涉及：獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程。2. 教學(xué)觀。由于布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極性和認(rèn)知構(gòu)造的重要

27、性，因此她主張教學(xué)的最后目的是增進(jìn)學(xué)生對(duì)學(xué)科的基本構(gòu)造的一般理解。 所謂學(xué)科的基本構(gòu)造，是指學(xué)科的基本知識(shí)、基本措施與基本態(tài)度。3. 學(xué)習(xí)法。布魯納覺得，發(fā)現(xiàn)是教育小朋友的重要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本構(gòu)造的最佳措施是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 發(fā)現(xiàn)法是指用學(xué)生自己的頭腦去親自獲得知識(shí)點(diǎn)一切形式。布魯納是美國(guó)教學(xué)改革運(yùn)動(dòng)中極其重要的人物，在心理學(xué)為教育教學(xué)服務(wù)方面做出了明顯奉獻(xiàn)，但她的學(xué)習(xí)與教學(xué)理論也有某些偏頗的地方。 她完全放棄知識(shí)的系統(tǒng)講授，而以發(fā)現(xiàn)教學(xué)來(lái)替代，夸張了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，她覺得“任何科目都能按某種對(duì)的的方式教給任何年齡段的任何小朋友”，這其實(shí)是不也許的。（四） 奧蘇貝爾的故意義接受學(xué)習(xí)論奧蘇貝爾

28、從兩個(gè)維度對(duì)學(xué)習(xí)做了辨別：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)生分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系上，又將學(xué)習(xí)分為故意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾覺得學(xué)校中的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是故意義的接受學(xué)習(xí)和故意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，但她更強(qiáng)調(diào)故意義的接受學(xué)習(xí)，由于故意義的接受學(xué)習(xí)可以在短時(shí)間內(nèi)使學(xué)生獲得大量的系統(tǒng)知識(shí)。故意義學(xué)些的本質(zhì)就是以符號(hào)為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中原有的合適觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過(guò)程，是原有觀念對(duì)新觀念加以同化的過(guò)程。故意義學(xué)習(xí)的條件涉及：一方面，故意義學(xué)習(xí)材料的自身必須合乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的原則，即具有邏輯意義；另一方面，學(xué)習(xí)者必須具故意義學(xué)習(xí)的心向；再次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知

29、構(gòu)造中必須具有合適的知識(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系；最后，學(xué)習(xí)者必須積極積極地使這種具有潛在乎義的新知識(shí)與認(rèn)知構(gòu)造中有關(guān)的舊知識(shí)發(fā)生互相作用。奧蘇貝爾同步提出“先行組織者”的概念：先于某個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)自身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性學(xué)習(xí)材料。 先行組織者的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并與認(rèn)知構(gòu)造中的原有觀念及新的學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)聯(lián)。 它可以在學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)與需要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，是學(xué)生能更有效地系統(tǒng)化、理解新學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（五） 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論加涅運(yùn)用現(xiàn)代信息加工理論的觀點(diǎn)和措施建立了信息加工學(xué)習(xí)理論。 加涅覺得，學(xué)習(xí)過(guò)程就是一種信息加工的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者將來(lái)自環(huán)境刺激的信息進(jìn)行內(nèi)在的認(rèn)知加工過(guò)程

30、。 學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者神經(jīng)系統(tǒng)中發(fā)生多種過(guò)程的復(fù)合，而不是刺激與反映之間的簡(jiǎn)樸聯(lián)結(jié)。刺激與反映之間存在著“學(xué)習(xí)者”“記憶”等學(xué)習(xí)的基本要素。 學(xué)習(xí)涉及外部條件和內(nèi)部條件，學(xué)習(xí)過(guò)程事實(shí)上就是學(xué)習(xí)者頭腦中的內(nèi)部活動(dòng)。與此相應(yīng)，她把學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、理解、獲得、保持、回憶、概括、操作、反饋。三、 人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義一方面反對(duì)行為主義把人看做是動(dòng)物或機(jī)器，另一方面也批評(píng)認(rèn)知心理學(xué)雖然注重人類的認(rèn)知構(gòu)造，但卻忽視人類情感、態(tài)度、價(jià)值觀等對(duì)學(xué)習(xí)的影響。 她覺得心理學(xué)應(yīng)當(dāng)探討完整的人，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)任由發(fā)展的潛能和自我實(shí)現(xiàn)的傾向。人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)的基本理論框架為基本，對(duì)

31、學(xué)習(xí)問(wèn)題進(jìn)行了專門的論述。（一） 故意義的自由學(xué)習(xí)觀根據(jù)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)人意義，人本主義將學(xué)習(xí)分為無(wú)意義學(xué)習(xí)和故意義學(xué)習(xí)兩類。填空題 人本主義者倡導(dǎo)故意義的自由學(xué)習(xí)，故意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系。它不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，并且是學(xué)習(xí)者所做出的一種自主、自覺的學(xué)習(xí)，規(guī)定學(xué)習(xí)者可以在想當(dāng)大的范疇內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)材料，自己安排適合于自己的學(xué)習(xí)情境。故意義學(xué)習(xí)涉及四個(gè)要素： 1.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我參與的過(guò)程，整個(gè)人都要參與到學(xué)習(xí)之中，既涉及認(rèn)知參與，也涉及情感參與； 2.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者自我發(fā)起的，內(nèi)在動(dòng)力在學(xué)習(xí)中起重要作用； 3.學(xué)習(xí)是滲入性的，她會(huì)使學(xué)生的行為、態(tài)度及個(gè)性等都發(fā)生變化； 4.學(xué)習(xí)的

32、成果由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)，她們懂得自己想學(xué)什么和學(xué)到了什么。（二） 學(xué)生中心的教學(xué)觀人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基本之上的。 她覺得，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義所注重的），也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知主義注重的），而是為學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)資源，提供一種增進(jìn)學(xué)習(xí)的氛圍，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。 學(xué)生中心模式又稱為非指引性教學(xué)模式。在此模式中，教師最富故意義的角色不是權(quán)威，而是“助產(chǎn)士”和“催化劑”。四、 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展，對(duì)目前的教學(xué)改革產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。她不是一種特定的學(xué)習(xí)理論，而是許多學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)的統(tǒng)稱。建構(gòu)主義的思想核心是：知識(shí)是在主客體互相

33、作用的活動(dòng)中建立起來(lái)的。（一） 建構(gòu)主義的知識(shí)觀建構(gòu)主義在一定限度上對(duì)知識(shí)的客觀性和擬定性提出質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性。 建構(gòu)主義的知識(shí)觀涉及：（1） 知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的精確表征，也不是最后答案，而只是一種解釋、一種假設(shè)；（2） 知識(shí)并不能精確的概括世界的法則，在具體問(wèn)題中，并不能拿來(lái)就用，而是要針對(duì)具體情景進(jìn)行再發(fā)明；（3） 盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的承認(rèn)，但并不意味著每個(gè)學(xué)生對(duì)這些命題都會(huì)有同樣的理解，由于理解只能由學(xué)生基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。（二） 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的積極構(gòu)建性、社會(huì)互動(dòng)性和情境

34、性。1.積極構(gòu)建性。 學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)的過(guò)程，而是學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸取者，而是積極的信息構(gòu)建者。學(xué)習(xí)者綜合、重組、轉(zhuǎn)換、改造頭腦中已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，來(lái)解釋新信息、新事物、新現(xiàn)象，或者解決新問(wèn)題，最后身成個(gè)人的意義。2.社會(huì)互動(dòng)性。 學(xué)習(xí)是通過(guò)對(duì)某種社會(huì)文化的參與而內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān)的工具的過(guò)程，這一過(guò)程常常要通過(guò)一種學(xué)習(xí)共同體的合伙互動(dòng)來(lái)完畢。 學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者和助學(xué)者共同構(gòu)成的罐體，成員彼此之間常常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享多種學(xué)習(xí)資源，共同完畢一定的學(xué)習(xí)任務(wù)。3.情境性。 構(gòu)建主義者提出了情境性認(rèn)知的觀點(diǎn)。 知識(shí)存在于具體的、情境性的、可

35、感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)（如名詞術(shù)語(yǔ)），只有通過(guò)實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才干真正被人理解。 人的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過(guò)對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、工具、活動(dòng)程序等。形成相應(yīng)的知識(shí)。（三）構(gòu)建主義學(xué)生觀構(gòu)建主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差別性。（1） 強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差別性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的巨大潛能；（2） 差別性，每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己個(gè)性化的、獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人有自己的愛好和認(rèn)知風(fēng)格。 因此，在具體問(wèn)題面前，每個(gè)人都會(huì)有基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景形成自己的理解，每個(gè)人的理解往往著眼于問(wèn)題的不同第四章 學(xué)習(xí)心理第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一、 概

36、述（一） 含義&分類學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)，維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向一定學(xué)習(xí)目的的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本是內(nèi)在需要與外在誘因。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為如下幾種類型：根據(jù)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源，分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2. 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義，分為崇高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低檔的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。3. 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短，分為近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。4. 根據(jù)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小，分為主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。5. 根據(jù)學(xué)校情境中的學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)，奧蘇貝爾等人將動(dòng)機(jī)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高

37、內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：指規(guī)定理解和掌握知識(shí)以及解決問(wèn)題的需要。此種動(dòng)機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)自身（為了獲得知識(shí)），滿足這種動(dòng)機(jī)的獎(jiǎng)勵(lì)是由學(xué)習(xí)自身提供的。自我提高內(nèi)驅(qū)力：指?jìng)€(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。 自我提高內(nèi)驅(qū)力并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)自身，而是把學(xué)習(xí)看做贏得地位與自尊心的本源，屬于外部動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力：指?jìng)€(gè)體為了獲得長(zhǎng)者們的贊許或承認(rèn)而體現(xiàn)出把工作、學(xué)習(xí)做好的一種需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力是一種間接的學(xué)習(xí)需要，屬于外部動(dòng)機(jī)。 （二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)行為為中介的。 2. 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以增進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系一般是一

38、致的。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)動(dòng)機(jī)使學(xué)習(xí)者具有明確的學(xué)習(xí)目的，并積極積極、持之以恒地謀求有關(guān)的信息。3. 動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的影響，并非直接卷入認(rèn)知過(guò)程而只能是間接地增進(jìn)學(xué)習(xí)效果，她只是影響學(xué)習(xí)效果的因素之一。知識(shí)基本、智力水平、學(xué)習(xí)技能和措施等多種因素都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。因此，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并不總是一致的。4. “耶克斯多德森定律”（倒U曲線）表白，動(dòng)機(jī)局限性或過(guò)度強(qiáng)烈都會(huì)影響學(xué)習(xí)效果。（1）動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，學(xué)習(xí)效果隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增長(zhǎng)，動(dòng)機(jī)的最佳水平有逐漸下降的趨勢(shì)。（2）一般來(lái)講，最佳水平為中檔強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)。（3）動(dòng)機(jī)水平與行為呈倒U型曲線。

39、二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論（一）強(qiáng)化理論（巴甫洛夫和斯金納）行為主義有關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本見解是，行為是由驅(qū)力所推動(dòng)的，而驅(qū)力則由生理上的需要產(chǎn)生，強(qiáng)化是引起動(dòng)機(jī)的重要因素。人的學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于某種行為與刺激因強(qiáng)化而建立的穩(wěn)固聯(lián)系，受到強(qiáng)化的行為比沒(méi)有受到強(qiáng)化的行為更傾向于再次浮現(xiàn)。行為主義的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論對(duì)學(xué)校教育的實(shí)際活動(dòng)有著廣泛的影響，重要體現(xiàn)為采用強(qiáng)化原則，通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的措施來(lái)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在教育上廣為流行的程序教學(xué)與計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的心理基本，就是通過(guò)強(qiáng)化原則來(lái)維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（二）需要層次理論人本主義心理學(xué)家馬斯洛覺得，要揭示動(dòng)機(jī)的本質(zhì)，必須關(guān)注人的需要。馬斯洛先后提出了七種需要，

40、覺得人的各個(gè)層次需要都與學(xué)習(xí)有一定的關(guān)系。1. 生理需要&安全需要雖不直接推動(dòng)學(xué)習(xí)，卻是保證學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的前提條件。如不得到滿足，不僅學(xué)習(xí)活動(dòng)無(wú)法進(jìn)行，并且會(huì)導(dǎo)致學(xué)生浮現(xiàn)身心疾病。2. 歸屬與愛的需要是學(xué)生交往的動(dòng)力，在學(xué)校環(huán)境中，師生交往、同伴交往既是學(xué)習(xí)的條件，也是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。3. 尊重的需要是推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)恿?，學(xué)生努力學(xué)習(xí)以求獲得她人的尊重，并從中感受到自己的能力和價(jià)值，獲得自信心。這一需要得不到滿足，就會(huì)產(chǎn)生自卑感，懷疑自己的能力，失去上進(jìn)心。4. 求知的需要就是學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，審美的需要在很大限度上也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，它推動(dòng)人去求真、求善、求美。5. 自我實(shí)現(xiàn)的需要推動(dòng)人發(fā)揮自己的潛

41、能，是學(xué)校教育應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)加以培養(yǎng)的。（三）成就動(dòng)機(jī)理論代表人物是阿特金森。成就動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體努力克服障礙，施展才干，力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。 在學(xué)習(xí)過(guò)程中，成就動(dòng)機(jī)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。阿特金森把個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)分為兩類：力求成功的動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)（填空、辨別）。成就動(dòng)機(jī)理論對(duì)教育實(shí)踐的啟示就是，給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。 （四）成敗歸因理論歸因：是歸因是人們對(duì)自己或她人活動(dòng)及活動(dòng)及其成果的因素所作的解釋和評(píng)價(jià)。美國(guó)心理學(xué)家韋納對(duì)歸因進(jìn)行了系統(tǒng)的研究。 她把人經(jīng)歷過(guò)的事情的成敗歸因分為六種因素：能力、努力限度、工作難度、運(yùn)氣、身體狀況、外界環(huán)境。 又把上述六種因素按各自

42、的性質(zhì)，分別歸入三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控制歸因。韋納的歸因理論在教育上具有重要的意義。教師根據(jù)學(xué)生的自我歸因可以預(yù)測(cè)其此后的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)生自我歸因雖未必對(duì)的，但卻是重要的。由于歸因促使學(xué)生在從理解自己到結(jié)辨認(rèn)人的過(guò)程中，建立起明確的自我概念，增進(jìn)自身的成長(zhǎng)。 而如果學(xué)生有不對(duì)的的歸因，則更表白她們需要教師的輔導(dǎo)與協(xié)助。長(zhǎng)期悲觀的歸因不利于學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)，這就需要教師運(yùn)用反饋的作用，并在反饋中予以學(xué)生鼓勵(lì)和支持，協(xié)助學(xué)生對(duì)的歸因，重塑自信。 （五）自我效能感自我效能感理論由班杜拉初次提出。 是指人對(duì)自己能否成功從事某一成就行為的主觀判斷。自我效能

43、感對(duì)學(xué)生的心理和行為有多方面的影響：1.影響活動(dòng)的選擇；2.影響努力的限度和堅(jiān)持性，決定在困難面前的的態(tài)度；3.影響活動(dòng)時(shí)的情緒；4.影響能否完畢學(xué)習(xí)任務(wù)。自我效能感的形成也受到多種因素的制約，如個(gè)人自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語(yǔ)勸告和情緒喚醒等。 三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)（一）培養(yǎng)1.理解和滿足學(xué)生的需要，增進(jìn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。2.注重立志教育，對(duì)學(xué)生進(jìn)行成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練。3.協(xié)助學(xué)生確立對(duì)的的自我概念，獲得自我效能感。措施：發(fā)明條件是學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)；為學(xué)生樹立成功的楷模。4.培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。措施：理解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)行某種活動(dòng)，并獲得成功體驗(yàn)；讓學(xué)生對(duì)自己的成敗歸因

44、；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。（二）激發(fā)1.創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)愛好，維持好奇心，運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)。 愛好和好奇心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)最核心的成分，是培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本。 創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是指提供能使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)、渴望從事活動(dòng)、探究問(wèn)題的情境，通過(guò)一定的努力能成功解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)材料、條件和實(shí)踐。 成功的教學(xué)應(yīng)不斷的創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，以激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。2.設(shè)立合適的目的，控制作業(yè)的難度。 當(dāng)目的是由個(gè)體自己設(shè)定，而不是由她人設(shè)定期，個(gè)體一般會(huì)付出更多的努力。在設(shè)定一種目的時(shí)，教師可以與學(xué)生討論過(guò)去設(shè)定目的的實(shí)現(xiàn)的狀況，哪些成功了，哪些失敗了，因素何在，并以此作為設(shè)立新目的的參

45、照。 教師要協(xié)助學(xué)生設(shè)定一種既具有挑戰(zhàn)性。但是又現(xiàn)實(shí)的目的，并表?yè)P(yáng)學(xué)生對(duì)目的的設(shè)定及實(shí)現(xiàn)。3.體現(xiàn)明確的盼望，提供及時(shí)的反饋。 學(xué)生需要清晰地理解自己該做什么，如何被評(píng)價(jià)，以及成功之后會(huì)有什么收獲，教師把盼望明確的傳達(dá)給學(xué)生就顯得十分重要。 通過(guò)反饋，使學(xué)生及時(shí)理解學(xué)習(xí)的成果，涉及運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題的實(shí)效、作業(yè)的正誤、考試成績(jī)的優(yōu)劣等，這會(huì)產(chǎn)生相稱大的鼓勵(lì)作用。 需要注意的是，反饋必須明確、具體，并緊隨學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。4.充足運(yùn)用反饋信息，合理運(yùn)用外部獎(jiǎng)賞，有效運(yùn)用表?yè)P(yáng)。 外部獎(jiǎng)賞指物質(zhì)上的獎(jiǎng)勵(lì)，只有內(nèi)部動(dòng)機(jī)缺失時(shí)，物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)才干起到較好的鼓勵(lì)作用。 教師對(duì)學(xué)生的肯定性評(píng)價(jià)具有積極的強(qiáng)化作用，

46、能鼓勵(lì)學(xué)生產(chǎn)生再接再厲、積極向上的心態(tài)，贊揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)一般比批評(píng)、懲罰更具鼓勵(lì)作用。5.對(duì)學(xué)生進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)教育，合適開展學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)。 競(jìng)爭(zhēng)是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要手段。教師在運(yùn)用時(shí)要注意如下幾點(diǎn)：a.教育學(xué)生結(jié)識(shí)競(jìng)爭(zhēng)的利弊，教給學(xué)生公平競(jìng)爭(zhēng)的手段；b.按學(xué)生的能力級(jí)別進(jìn)行競(jìng)爭(zhēng)；c.進(jìn)行多指標(biāo)競(jìng)爭(zhēng)，讓每個(gè)人都獲得成就感；d.倡導(dǎo)團(tuán)隊(duì)競(jìng)爭(zhēng)；e.鼓勵(lì)個(gè)人的自我競(jìng)爭(zhēng)和團(tuán)隊(duì)的自我競(jìng)爭(zhēng)。6.對(duì)的指引歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。 措施：理解學(xué)生的歸因傾向；讓學(xué)生進(jìn)行某種活動(dòng)，并獲得成功體驗(yàn)；讓學(xué)生對(duì)自己的成敗歸因；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極歸因。第二節(jié) 學(xué)習(xí)方略一、 概述（一）含義&特點(diǎn)學(xué)習(xí)方略：是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，為了達(dá)到有效的

47、學(xué)習(xí)目的而采用的規(guī)則、措施、技巧及其調(diào)控方式的綜合。特證：積極性和有效性、過(guò)程性、程序性。二、 分類可以分為認(rèn)知方略、元認(rèn)知方略和資源管理方略三種。 認(rèn)知方略是信息加工的方略，元認(rèn)知方略是對(duì)信息加工過(guò)程進(jìn)行調(diào)控的方略，資源管理方略則是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的方略，對(duì)學(xué)生的動(dòng)機(jī)具有重要的作用。填空題 （一）認(rèn)知方略認(rèn)知方略是學(xué)習(xí)者信息加工的措施和技術(shù)?；竟δ苡袃蓚€(gè)方面：一是對(duì)信息進(jìn)行有效的加工與整頓，二是對(duì)信息進(jìn)行分門別類的系統(tǒng)儲(chǔ)存。1. 復(fù)述方略復(fù)述方略是指：在工作記憶中為了保持信息，運(yùn)用內(nèi)部言語(yǔ)在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的學(xué)習(xí)措施。 它是短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)

48、記憶的核心。 常用的復(fù)述方略有：在復(fù)述時(shí)間上，采用及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)；在復(fù)述的次數(shù)上，強(qiáng)調(diào)過(guò)度學(xué)習(xí)；再?gòu)?fù)述的措施上，涉及排除互相干擾、運(yùn)用多種感官協(xié)同記憶、復(fù)習(xí)形式多樣化等。名詞解釋、填空精加工方略精加工方略是指：把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來(lái)從而增長(zhǎng)新信息意義的深層加工方略。 它常被描述成一種理解理解記憶方略，其要旨在于建立信息之間的聯(lián)系。聯(lián)系越多，可以回憶出信息原貌的途徑就越多，即提取的線索就越多。 精加工越進(jìn)一步越細(xì)致，回憶就越容易。具體來(lái)說(shuō)，精加工方略有如下幾種：記憶術(shù)、做筆記、提問(wèn)、生成性學(xué)習(xí)、運(yùn)用背景知識(shí)聯(lián)系客觀實(shí)際。3. 組織方略組織方略是指：將通過(guò)精加工提煉出來(lái)的知識(shí)點(diǎn)加以構(gòu)

49、造，形成知識(shí)構(gòu)造的更高水平的信息加工方略。 一般有兩種：一種是歸類方略，用于概念、語(yǔ)詞、規(guī)則等知識(shí)的歸類整頓；一種是綱要方略，重要用于對(duì)學(xué)習(xí)材料構(gòu)造的把握。 （二）元認(rèn)知方略1. 元認(rèn)知元認(rèn)知是：對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，即個(gè)體對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的自我意識(shí)與調(diào)節(jié)，重要涉及元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控。2. 元認(rèn)知方略學(xué)習(xí)的元認(rèn)知方略是指：學(xué)生對(duì)自己整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的有效監(jiān)視及控制的方略。大體可分為三種：籌劃方略、監(jiān)控方略（核心成分）、調(diào)節(jié)方略。（三）資源管理方略1.時(shí)間管理方略：應(yīng)做到：a.統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間；b.高效運(yùn)用最佳時(shí)間；c.靈活運(yùn)用零散時(shí)間。2.環(huán)境管理方略。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境對(duì)學(xué)生保持良好的心態(tài)具有重要作用。3.努

50、力管理方略。為了使學(xué)生維持自己的意志努力，需要不斷鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我鼓勵(lì)。涉及：激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)、樹立對(duì)的的學(xué)習(xí)信念、選擇有挑戰(zhàn)性的任務(wù)、調(diào)節(jié)成敗的原則、對(duì)的歸因、自我獎(jiǎng)勵(lì)等。4.學(xué)業(yè)求助方略。 學(xué)業(yè)求助不是自身能力缺少的體現(xiàn)，而是獲取知識(shí)、增長(zhǎng)能力的一種途徑，是一種重要的學(xué)習(xí)方略。第三節(jié) 學(xué)習(xí)遷移 一、 概述（一） 含義也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得經(jīng)驗(yàn)對(duì)完畢其她活動(dòng)的影響。 “舉一反三”“觸類旁通”就是典型的遷移形式。 （二）學(xué)習(xí)遷移的類型1. 根據(jù)遷移的性質(zhì)和成果，可分為正遷移和負(fù)遷移。 正遷移：也稱“助長(zhǎng)性遷移”，是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的增進(jìn)作用。 負(fù)遷移：也稱“克制性

51、”遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的阻礙作用。2. 根據(jù)遷移發(fā)生的方向，可分為順向遷移和逆向遷移。 前者是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，“舉一反三”就是順向遷移的例子。 后者是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。3. 根據(jù)遷移內(nèi)容的抽象和概括水平不同，可分為水平遷移和垂直遷移。前者也稱橫向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容在難度、復(fù)雜限度和概括層次上屬于同一水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生影響。 后者也稱縱向遷移，是指先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后繼學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響。其表目前兩個(gè)方面：一是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)影響上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；而是自上而下的遷移，。4. 根據(jù)遷移

52、內(nèi)容的不同，可分為一般遷移和具體遷移。5. 的限度，可分為近遷移和遠(yuǎn)遷移。6. 的途徑，可分為低路遷移和高路遷移。（二） 學(xué)習(xí)遷移的作用1. 遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題能力具有直接的增進(jìn)作用。2. 遷移是習(xí)得經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的核心環(huán)節(jié)。3. 遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者及有關(guān)的培訓(xùn)人員有重要指引作用。 二、學(xué)習(xí)遷移理論（一） 初期的遷移理論1. 形式訓(xùn)練說(shuō)。 是最早的有關(guān)遷移的理論，以官能心理學(xué)為基本。2. 相似要素說(shuō)。 桑代克覺得，遷移是非常具體的、有條件的，需要有共同的要素，只有當(dāng)兩個(gè)機(jī)能的因素中有相似要素時(shí)，一種機(jī)能的變化才會(huì)變化另一種機(jī)能的習(xí)得。3. 概括

53、化理論。 也稱經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)，由美國(guó)心理學(xué)家賈德提出，重要觀點(diǎn)是一種人只要對(duì)自己的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，就可以完畢從一種情境到另一種情境的遷移。 賈德在19所做的“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)，是概括化理論的典型實(shí)驗(yàn)。4. 關(guān)系理論。 格式塔心理學(xué)家提出關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)，覺得遷移是學(xué)習(xí)者忽然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間關(guān)系的成果，是對(duì)情境中多種關(guān)系的理解和頓悟，而非由于具有共同成分或原理而自動(dòng)產(chǎn)生。 她們覺得學(xué)生“頓悟”情境之間的關(guān)系，特別是手段目的之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)遷移的主線目的?？晾账龅摹靶‰u啄米”實(shí)驗(yàn)室支持關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)的典型實(shí)驗(yàn)。（二） 現(xiàn)代的遷移理論1. 認(rèn)知構(gòu)造遷移理論。 布魯納和奧蘇伯爾把遷移放在學(xué)習(xí)者的整個(gè)認(rèn)知構(gòu)造的

54、背景下進(jìn)行研究，在認(rèn)知構(gòu)造的基本上提出了有關(guān)遷移的理論和見解。此理論指出：學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，認(rèn)知構(gòu)造可運(yùn)用性高、可辨別性大、穩(wěn)定性強(qiáng)，就能增進(jìn)對(duì)新知識(shí)學(xué)習(xí)的遷移。 “為遷移而教“事實(shí)上是塑造學(xué)生良好認(rèn)知構(gòu)造的問(wèn)題。在教學(xué)中，可以通過(guò)改革教材內(nèi)容和教材呈現(xiàn)方式改善學(xué)生的原有認(rèn)知構(gòu)造以達(dá)到遷移的目的。2. 產(chǎn)生式理論。3. 情境性。 格林諾提出了遷移的情境性理論。三、學(xué)習(xí)遷移與教學(xué)影響遷移的因素1. 學(xué)習(xí)材料之間的共同要素或相似性。 在學(xué)習(xí)中，意識(shí)到學(xué)習(xí)材料之間的相似點(diǎn)和不同點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行辨別，是增進(jìn)遷移的重要條件。2. 原有知識(shí)的概括限度。 加強(qiáng)對(duì)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括，或者通過(guò)學(xué)習(xí)、教學(xué)不斷掌握基

55、本概念和原理是學(xué)生概括化原理獲得的兩條重要渠道。要實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括就要加強(qiáng)學(xué)習(xí)中理解的作用，只有理解才干實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的概括，理解的越進(jìn)一步，概括的限度就越高，就越有助于新知識(shí)的掌握和運(yùn)用。3. 學(xué)習(xí)情境的相似性。 從學(xué)習(xí)遷移的角度來(lái)講，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)獲得的情境與知識(shí)應(yīng)用的情境在許多方面都密切有關(guān)。在兩次學(xué)習(xí)活動(dòng)之間，如果浮現(xiàn)相似的環(huán)境、相似的場(chǎng)合、相似的學(xué)習(xí)者等，學(xué)習(xí)遷移就很容易產(chǎn)生。4. 學(xué)習(xí)的定勢(shì)和態(tài)度。 定勢(shì)：是指反復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。 態(tài)度：是一種習(xí)得的、決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)（態(tài)度的核心成分是情感成分5. 認(rèn)知構(gòu)造的特點(diǎn)。 認(rèn)知構(gòu)造：人們過(guò)去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、

56、概括的一般方式或經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的觀念構(gòu)造。（名詞解釋）其質(zhì)量如知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的精確性、豐富性及知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間聯(lián)系的組織特點(diǎn)等都會(huì)影響學(xué)生對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)，并影響問(wèn)題解決時(shí)提取已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的速度和精確性，影響學(xué)習(xí)的遷移。6. 學(xué)習(xí)方略的水平。 如果教師能在方略運(yùn)用上予以學(xué)生清晰的指引，則有助于提高學(xué)習(xí)效率。（二）增進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)精選教材，注意教材和內(nèi)容的編排。 在教材的編排和教學(xué)內(nèi)容的安排上，不僅要考慮學(xué)科知識(shí)自身的性質(zhì)、邏輯構(gòu)造和學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特性等，還要照顧到教學(xué)時(shí)間和教法規(guī)定，力求把最佳的教材構(gòu)造展示給學(xué)生。2. 改善教材呈現(xiàn)方式。 教材在呈現(xiàn)上應(yīng)遵循有整體到細(xì)節(jié)的順序，使學(xué)生知識(shí)在組織過(guò)程中

57、納入到網(wǎng)絡(luò)構(gòu)造中。此外還應(yīng)加強(qiáng)教材中概念，原理和各章節(jié)之間的聯(lián)系，是知識(shí)融會(huì)貫穿。3. 提高知識(shí)的概括化水平。 為了增進(jìn)原理或規(guī)則的教學(xué)，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出原理，讓她們理解和掌握基本原理，培養(yǎng)和提高概括能力，充足運(yùn)用原理和規(guī)則的遷移，這是訓(xùn)練遷移的最有效措施。4. 加強(qiáng)基本知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練，使新舊知識(shí)相結(jié)合。基本知識(shí)和基本技能越多，學(xué)習(xí)遷移就越容易產(chǎn)生。 能舉一反三、觸類旁通者往往都是基本知識(shí)和技能掌握較好的人5. 加強(qiáng)教學(xué)措施的選擇，增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變化。 教師應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變學(xué)生的被動(dòng)型，通過(guò)多種訓(xùn)練逐漸讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)能實(shí)現(xiàn)最普遍的遷移。6.合理安排教學(xué)內(nèi)容。7.程序

58、。8.專家學(xué)習(xí)方略，提高遷移的意識(shí)性。9.創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)情境。10.改善對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)。 有效運(yùn)用評(píng)價(jià)手段對(duì)學(xué)生形成學(xué)習(xí)遷移具有積極作用。第四節(jié) 知識(shí)與技能一、 知識(shí)學(xué)習(xí)（一） 知識(shí)概述1. 含義&分類知識(shí)是指：主體通過(guò)與環(huán)境互相作用而獲得的信息及組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特性與聯(lián)系的反映。，是客觀事物的主觀表征。 安德森根據(jù)知識(shí)的不同表征形式，將知識(shí)分為陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。前者亦稱描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)直接描述的知識(shí)，重要用于區(qū)別和辨別事物；程序性知識(shí)亦稱操作性知識(shí)，是一種通過(guò)學(xué)習(xí)后自動(dòng)化了的有關(guān)行為環(huán)節(jié)的知識(shí)，表目前信息轉(zhuǎn)換活動(dòng)中進(jìn)行具體操作。 此外，有一類與程序性知識(shí)

59、相似又存在區(qū)別的知識(shí)，成為方略性知識(shí)。方略性知識(shí)是有關(guān)如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識(shí)，即個(gè)體運(yùn)用陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)去學(xué)習(xí)、記憶、解決問(wèn)題的一般措施和技巧。2. 知識(shí)的表征知識(shí)是指：信息在人腦中的存儲(chǔ)和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)的核心。人們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中都是根據(jù)自己對(duì)知識(shí)的不同表征而選擇相應(yīng)的學(xué)習(xí)措施和應(yīng)用方式的。 不同知識(shí)類型在頭腦中具有不同表征方式：陳述性知識(shí)重要以命題和命題網(wǎng)路的形式進(jìn)行表征，表象和圖示也是其表征的重要形式；程序性知識(shí)重要以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。知識(shí)具有三個(gè)方面的功能：辨別功能、預(yù)期功能、調(diào)節(jié)功能。 （二） 知識(shí)的類型1.感性知識(shí)和理性知識(shí)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)（是什么和

60、怎么做）顯性知識(shí)和隱性知識(shí)知識(shí)學(xué)習(xí)的類型1. 根據(jù)知識(shí)自身的存在形式和復(fù)雜限度，知識(shí)學(xué)習(xí)分為符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)符號(hào)學(xué)習(xí)。 又稱表征學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。 不管何種言語(yǔ)，詞匯所代表的事物和觀念是商定俗成的，因此個(gè)體在獲得陳述性知識(shí)時(shí)，一方面要掌握符號(hào)所代表的意義。（2） 概念學(xué)習(xí)。 是指掌握概念的一般意義，其實(shí)質(zhì)是掌握一類事物的共同的本質(zhì)屬性和核心特性。（3） 命題學(xué)習(xí)。 是指獲得由幾種概念構(gòu)成的命題的復(fù)合意義，實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)表達(dá)若干概念之間的判斷（如直徑是半徑的兩倍）。2. 根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系，知識(shí)學(xué)習(xí)分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)（1） 下位學(xué)習(xí)。