教育心理學(xué)建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論

1、第七章建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論 第一節(jié)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀教育心理學(xué)正在發(fā)生一場(chǎng)變革，這場(chǎng)變革有多種稱謂，但最常用的一種稱謂是學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義理論（constructivist theories of learning）。 建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其淵源 建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)者要想獲得成功的話，必須自己去發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜的信息。建構(gòu)主義理論將學(xué)習(xí)者看作是不斷地用新信息去檢驗(yàn)已有的舊經(jīng)驗(yàn)，并且當(dāng)舊經(jīng)驗(yàn)不再適用時(shí)，修改舊經(jīng)驗(yàn)。 建構(gòu)主義是針對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。到了20世紀(jì)80年代末90年代初，由于受認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)學(xué)、人類學(xué)以及社會(huì)學(xué)等共

2、同影響，教學(xué)研究的取向逐漸從認(rèn)知建構(gòu)轉(zhuǎn)向了情境性認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)有效的教學(xué)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮學(xué)習(xí)者、教育者、教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境等各個(gè)要素，將學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展置于開(kāi)放性的、與外界不斷互動(dòng)的生態(tài)化的系統(tǒng)中來(lái)考慮，出現(xiàn)了為情境性認(rèn)知而教學(xué)的生態(tài)化教學(xué)取向。 學(xué)習(xí)者在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中具有三個(gè)重要特征：主動(dòng)建構(gòu)性社會(huì)互動(dòng)性情境性知識(shí)觀建構(gòu)主義（Costructionism）認(rèn)為，知識(shí)和意義不是獨(dú)立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來(lái)的，對(duì)事物的理解不是簡(jiǎn)單由事物本身決定的，而是人以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀重視學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、情境性、社會(huì)性。1.學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)

3、部心理表征的過(guò)程。2.學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，不同的學(xué)習(xí)者看到是事物的不同方面，因而不存在對(duì)事物唯一標(biāo)準(zhǔn)的理解，學(xué)習(xí)者間的合作可以使這種理解更豐富、更全面。3.學(xué)習(xí)的情境性重視在復(fù)雜學(xué)習(xí)情境下對(duì)真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)。知識(shí)是生存在具體的、情境性的、可感知的活動(dòng)之中的。知識(shí)不是一套獨(dú)立于情境的知識(shí)符號(hào)，他只有通過(guò)具體情境下的的實(shí)際應(yīng)用才能真正被理解。由于建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，因此建構(gòu)主義的教學(xué)策略也經(jīng)常被稱為學(xué)生中心教學(xué)。在學(xué)生中心的課堂中，教師是“輔導(dǎo)者”而不是“主宰者”，教師幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)意義，而不是一言堂或控制所有的課堂活動(dòng)。 建構(gòu)主義變革有其深厚

4、的教育歷史淵源，主要根源于皮亞杰和維果斯基的研究。兩位研究者都強(qiáng)調(diào)只有當(dāng)先前的概念與新信息不一致、個(gè)體經(jīng)歷了不平衡的過(guò)程時(shí)，認(rèn)知變化才能發(fā)生。皮亞杰和維果斯基還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)特性，二者都主張運(yùn)用混合能力學(xué)習(xí)分組的方式來(lái)促進(jìn)概念改變。 當(dāng)代建構(gòu)主義觀點(diǎn)主要來(lái)源于維果斯基的理論，諸如合作學(xué)習(xí)、基于課題的學(xué)習(xí)以及發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等課堂教學(xué)方法都是以該理論為基礎(chǔ)的。在維果斯基的理論中，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)特性，強(qiáng)調(diào)兒童對(duì)處于最近發(fā)展區(qū)中的概念學(xué)習(xí)得最好，強(qiáng)調(diào)提供支架或中介性學(xué)習(xí)的重要性。 目前，維果斯基理論中備受關(guān)注的一個(gè)觀點(diǎn)就是應(yīng)該給學(xué)生復(fù)雜的、困難的、現(xiàn)實(shí)的任務(wù)，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務(wù)。 學(xué)習(xí)和記

5、憶中的建構(gòu)過(guò)程作為一種社會(huì)過(guò)程的知識(shí)建構(gòu)親身體驗(yàn)：快速閱讀，只讀一次再別康橋 作者: 徐志摩輕輕的我走了， 正如我輕輕的來(lái)；我輕輕的招手，作別西天的云彩。那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。軟泥上的青荇，油油的在水底里招搖；在康河的柔波里，我甘心愿做一條水草！那榆蔭下的一潭，不是清泉，是天上彩虹；揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢(mèng)。尋夢(mèng)？尋夢(mèng)？撐一支長(zhǎng)篙，向青草更青處漫溯；滿載一船的星輝，在星輝斑斕里放歌。但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲(chóng)也為我而沉默，沉默的是今晚的康橋！悄悄的我走了，正如我悄悄的來(lái)；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。1928.11.6 中國(guó)海上你注意到了一

6、些錯(cuò)誤嗎？再別康橋 作者: 徐志摩輕輕的我走了， 正如我輕輕的來(lái)；我輕輕的招手，作別西天的云彩。那河畔的金柳，是夕陽(yáng)中的新娘；波光里的艷影，在我的心頭蕩漾。軟泥上的青荇，油油的在水底里招搖；在康河的柔波里，我甘心愿做一條水草！那榆蔭下的一潭，不是清泉，是天上彩虹；揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢(mèng)。尋夢(mèng)？尋夢(mèng)？撐一支長(zhǎng)篙，向青草更青處漫溯；滿載一船的星輝，在星輝斑斕里放歌。但我不能放歌，悄悄是別離的笙簫；夏蟲(chóng)也為我而沉默，沉默的是今晚的康橋！悄悄的我走了，正如我悄悄的來(lái)；我揮一揮衣袖，不帶走一片云彩。如果你沒(méi)有注意到所有的錯(cuò)誤，其實(shí)很多人不能全部注意到，那么你對(duì)再別康橋的知覺(jué)受到了你所期望看到的影

7、響。四邊形一個(gè)中學(xué)老師設(shè)計(jì)了下列練習(xí)來(lái)教四邊形的概念。請(qǐng)思考：四邊形的定義特征教師教這個(gè)概念時(shí)所使用的策略教師可以用來(lái)增進(jìn)學(xué)生對(duì)這一概念理解的其他策略這些是四邊形？這些不是四邊形？促進(jìn)有效的知識(shí)建構(gòu)提供實(shí)驗(yàn)的機(jī)會(huì)呈現(xiàn)別人的觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)概念的理解進(jìn)行真實(shí)的活動(dòng)促進(jìn)對(duì)話創(chuàng)建學(xué)習(xí)者共同體第二節(jié) 個(gè)人建構(gòu)主義理論個(gè)人建構(gòu)主義individual/cognitive constructivism關(guān)注的是學(xué)習(xí)者個(gè)體是如何建構(gòu)某種認(rèn)知方法的或情感方面的素質(zhì)的，其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)過(guò)程。激進(jìn)建構(gòu)主義馮格拉塞斯費(fèi)爾德認(rèn)為真正的學(xué)習(xí)是發(fā)生在主體遇到“適應(yīng)困難”的時(shí)候，只有這時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)才能得到最大限度的激

8、發(fā)。生成學(xué)習(xí)理論維特羅克生成學(xué)習(xí)即學(xué)習(xí)者主動(dòng)生成信息的意義而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，意義的生成是通過(guò)長(zhǎng)時(shí)記憶中的知識(shí)與新信息之間的復(fù)雜的相互作用而實(shí)現(xiàn)的。主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景。認(rèn)知靈活性理論斯皮羅重點(diǎn)解釋了如何通過(guò)理解的深化促進(jìn)知識(shí)的靈活遷移應(yīng)用。知識(shí)獲得分為初級(jí)階段和高級(jí)階段。隨機(jī)通達(dá)教學(xué)斯皮羅反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)機(jī)械地對(duì)知識(shí)作預(yù)先限定，讓學(xué)生被動(dòng)地接受。他主張，教學(xué)一方面要為學(xué)生提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。喬納生提出 知識(shí)獲得的三階段：結(jié)構(gòu)良好的領(lǐng)域 結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域 復(fù)雜結(jié)構(gòu)初級(jí)的知

9、識(shí)獲得 高級(jí)的知識(shí)獲得 專門知識(shí)學(xué)習(xí) 練習(xí) 反饋 學(xué)徒關(guān)系 引導(dǎo) 經(jīng)驗(yàn)第三節(jié) 社會(huì)建構(gòu)主義理論社會(huì)建構(gòu)主義social constructivism關(guān)注學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)背后的社會(huì)文化機(jī)制，其基本觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與過(guò)程，學(xué)習(xí)者通過(guò)借助一定的文化支持參與某個(gè)學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)，掌握有關(guān)的工具。文化內(nèi)化與活動(dòng)理論列昂節(jié)夫強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在內(nèi)化過(guò)程中的關(guān)鍵作用。情境性認(rèn)知和分布式認(rèn)知理論認(rèn)知學(xué)徒制拋錨式教學(xué)支架式教學(xué)提供支架 支架是基于維果斯基輔助性學(xué)習(xí)的概念而產(chǎn)生的一種實(shí)踐。根據(jù)維果斯基的觀點(diǎn)，教師應(yīng)提供有效的支架來(lái)幫助學(xué)生解決困難的問(wèn)題：以有目的的方式進(jìn)行記憶和注意的能力，用符號(hào)進(jìn)

10、行思維的能力等高級(jí)心理機(jī)能，都是中介性行為。 支架式教學(xué)在實(shí)施上可以是先由教師將學(xué)生引入一定的問(wèn)題情境，并提供可能獲得的工具；然后由教師為學(xué)生確立目標(biāo)，用以引發(fā)情境的各種可能性，讓學(xué)生進(jìn)行探索嘗試，這種目標(biāo)可能是開(kāi)放的，但教師會(huì)對(duì)探索的方向有很大影響，他可以給予啟發(fā)引導(dǎo)，可以作演示，提供問(wèn)題解決的原型，也可以給學(xué)生以反饋等，但要逐漸增加學(xué)生自己對(duì)問(wèn)題的探索的成分；最后，教師要逐步讓位于學(xué)生自己的獨(dú)立探索，由學(xué)生自己決定探索的方向和問(wèn)題，選擇自己的方法，這時(shí)，不同的學(xué)生可能會(huì)探索不同的問(wèn)題。 從實(shí)踐層面上看，提供支架可能意味著，在課程的開(kāi)始階段教師要給學(xué)生更多的結(jié)構(gòu)框架，然后逐漸地將責(zé)任轉(zhuǎn)移給學(xué)

11、生，讓學(xué)生自己進(jìn)行活動(dòng)。 美國(guó)心理學(xué)會(huì)（APA）關(guān)于學(xué)習(xí)者中心的心理學(xué)原則 1992年，美國(guó)心理學(xué)會(huì)教育心理學(xué)專業(yè)工作組發(fā)表了一份文件“學(xué)習(xí)者中心的心理學(xué)原則：學(xué)校重整與改革指導(dǎo)綱要”。1997年又加以修改，該綱要體現(xiàn)了教育心理學(xué)家們?cè)诮?gòu)主義理論框架下對(duì)學(xué)習(xí)與動(dòng)機(jī)規(guī)律所達(dá)成的共識(shí)。 以主動(dòng)探尋知識(shí)為特征的學(xué)習(xí)者的形象： 重新解釋信息或親身體驗(yàn)；受內(nèi)在求知欲的驅(qū)使（而不是受分?jǐn)?shù)或其他獎(jiǎng)賞的驅(qū)使）；與他人合作進(jìn)行社會(huì)性的意義建構(gòu)；能意識(shí)到自己使用的學(xué)習(xí)策略，并能將這些策略應(yīng)用于新的問(wèn)題情境中。 對(duì)建構(gòu)主義方法的研究 目前對(duì)建構(gòu)主義教學(xué)方法的大量研究都是描述性的而不是比較性的。一些研究表明，建構(gòu)主

12、義教學(xué)方法提高了傳統(tǒng)的成就測(cè)驗(yàn)所測(cè)查的數(shù)學(xué)、閱讀以及寫作等方面的成績(jī)。另一項(xiàng)研究表明，在課堂中經(jīng)常使用學(xué)生中心的方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)要高于沒(méi)有使用該方法的學(xué)生。 第四節(jié) 人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個(gè)整體來(lái)研究人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人經(jīng)驗(yàn)的視角闡述了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長(zhǎng)歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我。馬斯洛的學(xué)習(xí)理論自我實(shí)現(xiàn)的人格觀內(nèi)在學(xué)習(xí)論依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，充分開(kāi)發(fā)潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)。羅杰斯的學(xué)習(xí)理論以學(xué)生為中心知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀有意義的自由學(xué)習(xí)觀“我已然確信，唯一能對(duì)行為發(fā)生有意義影響的學(xué)習(xí)是自我發(fā)

13、現(xiàn)、自我擁有的學(xué)習(xí)?！?羅杰斯非指導(dǎo)性教學(xué)教學(xué)目標(biāo)：非指導(dǎo)性教學(xué)的核心和關(guān)鍵就是要促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和自我實(shí)現(xiàn)。它以人的本性為出發(fā)點(diǎn)，將教學(xué)視為促進(jìn)自我實(shí)現(xiàn)的工具，以此開(kāi)發(fā)創(chuàng)造潛能，培育個(gè)性，最終培養(yǎng)知、情合一的完整的人。操作程序：羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是一種無(wú)結(jié)構(gòu)的教學(xué)。教學(xué)目的、內(nèi)容、進(jìn)程和方法等由學(xué)生自己討論決定，學(xué)生有絕對(duì)的選擇自由，個(gè)人可以無(wú)拘無(wú)束地提出自己的問(wèn)題、發(fā)表自己的意見(jiàn)，一切活動(dòng)由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)、自行組織。課程進(jìn)行既無(wú)終結(jié)也不作考察。其大致步驟是：（1）創(chuàng)設(shè)情景；（2）個(gè)人或小組選擇確定他們的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師首先提出“我們今天要討論或做什么”作為引導(dǎo)，以尋求共同關(guān)注的問(wèn)題，集體討論確定為集體的目標(biāo)。教師要提供一些可供利用的“資源”，并參與小組目標(biāo)的發(fā)展。以人本主義心理學(xué)為核心的教學(xué)理論對(duì)當(dāng)代教育產(chǎn)生了廣泛的影響，主要表現(xiàn)在：（1）從關(guān)注人與環(huán)境的關(guān)系轉(zhuǎn)向到關(guān)注人與人的關(guān)系；（2）從重知識(shí)到重人格；（3）從重視客觀外顯的行為到重視內(nèi)在的