課程的分化與整合：內(nèi)涵本質(zhì)及現(xiàn)實(shí)路徑-最新文檔資料

1、文檔編碼 : CU8Y7L6J9G8 HW1X4P3X4B7 ZW3S6X9U8Z1課程的分化與整合：內(nèi)涵、本質(zhì)及現(xiàn)實(shí)路徑課程是人類長期積淀下來的學(xué)問和文化的載體,但是課程并不是以閑適的狀態(tài)存在的,而是作為一個自為的組織系統(tǒng)并不斷獲得自身進(jìn)展的意義； 課程是不同層面的訓(xùn)練主體對作為科學(xué)發(fā) 展物的學(xué)問共同體不斷進(jìn)行要素選擇和組織建構(gòu)的過程,因此,課程的進(jìn)展與科學(xué)的進(jìn)步、學(xué)問的增長親熱相關(guān)； 科學(xué)的進(jìn)展研究經(jīng)受了從籠統(tǒng)綜合到縱向分科化,再到整體綜合化的過程 1125 ；學(xué)問的增長是沿著一條“ 原始的綜合” “ 近代的分 化” “ 新的更高程度上的綜合” 的道路進(jìn)行的 2195 ；社會 進(jìn)展?fàn)顩r的低

2、下、學(xué)問的薄弱曾一度制約了課程的分科化進(jìn)展；社會的進(jìn)展, 科學(xué)爭論的進(jìn)步, 學(xué)問的快速增長又造成了學(xué)問分 化和特地化的瑣細(xì)； 為解決緊迫或長遠(yuǎn)的社會問題所需形成的科 學(xué)共同體,又使學(xué)科間成為“ 虛擬的界限” ；因此,課程的分化與整合是一個顯現(xiàn)階段性交替,斷進(jìn)行課程重構(gòu)的過程；并在階段內(nèi)并存的錯綜復(fù)雜的不一、課程的分化與整合是一組相對的概念范疇,顯現(xiàn)出不斷交替轉(zhuǎn)化的狀態(tài)；課程語境中的“ 整合” 概念,源自英文單詞“ Integration” ,中的學(xué)術(shù)界習(xí)慣將其譯為“ 綜合” 而與“ 分化” 一詞相對, 實(shí)際是不太貼切的36 ；“ 整合” 往往指向行為過程,“ 是指由系統(tǒng)的整體性及系統(tǒng)核心的統(tǒng)攝

3、、凝聚作用而導(dǎo)致的使如干相關(guān)部分或因素合成為一個新的統(tǒng)一整體的建構(gòu)、序化過程”412 -17 ,多與“ 分化” 相對, 而“ 綜合” 就更多地指向狀態(tài)和結(jié)果,指“ 不同種類、不同性質(zhì)的事物組合在一起” 51525 ,與“ 綜合” 相對的概念是“ 單一” ；通俗地講,課程的整合指把原先分散狀態(tài)存在的較小的課程單位依據(jù)確定的統(tǒng)攝原就整合為一個更大課程單位的過程；在現(xiàn)實(shí)訓(xùn)練語境中,課程整合結(jié)果多以綜合課程形式顯現(xiàn),合科目形式實(shí)施；課程的分化與整合是一組相對的概念,在學(xué)校訓(xùn)練中多以綜依據(jù)不同參照標(biāo)準(zhǔn)可以判定為不同狀態(tài), 以較小的課程單位為參照可判定為課程的整合行為, 以更大的課程單位為標(biāo)準(zhǔn)就表現(xiàn)為課程

4、的分化狀態(tài)；分化是在整合基礎(chǔ)上的分化,整合就是分化前提下的整合；學(xué)科科目的存在是對作為學(xué)問整體系統(tǒng)的人為的劃分,學(xué)科之間并無明顯區(qū)分的界限； 在社會和人文科學(xué)領(lǐng)域劃分的學(xué)科之間,更是呈現(xiàn)交叉混雜的狀態(tài)； 像語言、 哲學(xué)等許多傳統(tǒng)學(xué)科課程無論從其所包涵的學(xué)問范疇仍是自身規(guī)律結(jié)構(gòu)上看,同時表達(dá)出綜合課程的特點(diǎn)； 從長期歷史進(jìn)展來看, 課程的分化與整合顯現(xiàn)階段交替 的進(jìn)展軌跡, 同時,課程的分化和整合又表現(xiàn)出階段內(nèi)并存的狀態(tài)；科學(xué)技術(shù)一方面高度分化,另一方面高度綜合,各門學(xué)科之 間的界限正趨向模糊而融合,交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科不斷涌現(xiàn) 653 ；分科課程可能分化為更為精細(xì)的科目,綜合課程可能被整合進(jìn)入更

5、高綜合程度的課程；課程的分化與整合總是在孕育中不斷轉(zhuǎn)化的,充分表達(dá)“ 分久必合” 、 “ 合久必分” 的進(jìn)展規(guī)律；從社會進(jìn)展的歷史來看, 課程分化與整合的進(jìn)展趨勢在確定程度上受制于促進(jìn)學(xué)問生成的科學(xué)技術(shù)的進(jìn)展；二者并不是同步的,科學(xué)越是進(jìn)展,學(xué)問越是分化,課程的進(jìn)展愈是具有整合的需求；這種整合一方面表現(xiàn)為交叉學(xué)科的顯現(xiàn),另一方面表現(xiàn)為課程結(jié)構(gòu)的概括性和綜合程度的增強(qiáng)；由于特定時空背景下,課程的容量是有限的, 人的精力也是有限的, 面對浩渺的學(xué)問海洋,課程體系的建構(gòu), 必需重新摸索斯賓塞“ 什么學(xué)問最有價值” 的問題；面對科技理性膨脹下引發(fā)的日益增多的全球性問題,解決人類生存的危機(jī), 要求學(xué)習(xí)者

6、形成系統(tǒng)整合的學(xué)問體系、綜合的才能和全面的素養(yǎng)； 學(xué)校訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)塑造同學(xué)的核心素養(yǎng),在浩如煙海的學(xué)問中選取那些最基本、綜合性最強(qiáng)、 遷移價值更廣泛的基本原理,使同學(xué)所學(xué)學(xué)問結(jié)構(gòu)化、綜合化 754 ；課程的分化與整合,仍會受到受訓(xùn)練者身心進(jìn)展水平的制約；對于學(xué)前期兒童,外部世界是以整體籠統(tǒng)的方式被感知的,學(xué)前訓(xùn)練具有基礎(chǔ)性和全面性的特點(diǎn),課程設(shè)置多以整合的方式實(shí)施；我國 2022 年幼兒園訓(xùn)練指導(dǎo)綱要（試行） 指出,“ 幼 兒的學(xué)習(xí)是綜合的、 整體的； 在訓(xùn)練過程中應(yīng)依據(jù)幼兒已有體會和學(xué)習(xí)愛好與特點(diǎn),靈敏、綜合地組織和支配各方面訓(xùn)練內(nèi)容,使幼兒獲得相對完整的體會” ；隨著年齡的增長, 兒童身心進(jìn)展

7、水平的提高,分科課程的重量增大,綜合性課程所占比重削減；我國 2022 年基礎(chǔ)訓(xùn)練課程改革綱要（試行）指出,要“ 轉(zhuǎn)變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀,整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例,并設(shè)置綜合課程, 以適應(yīng)不同地區(qū)和同學(xué)進(jìn)展的需求,表達(dá)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合型和選擇型” ； “ 學(xué)校階段以綜合課程為主,中學(xué)階段設(shè)置分科與綜合相結(jié)合的課程,高中以分科課程為主” ；二、課程分化與整合的本質(zhì)是課程在進(jìn)展中的重構(gòu)；課程是人類科學(xué)進(jìn)展的產(chǎn)物,而科學(xué)世界就是人類生活體會的抽象化和概括化, 人的生活體會的抽象化是一個逐步積存和沉 淀的過程,所以作為訓(xùn)練實(shí)體組成的訓(xùn)練內(nèi)容課程的設(shè)計和

8、存在在確定時期內(nèi)具有難以超越的穩(wěn)固性；程又是隨著社會的轉(zhuǎn)型不斷進(jìn)展變革的,從另一方面來講, 課 訓(xùn)練具有引領(lǐng)社會進(jìn)展的功能,作為訓(xùn)練內(nèi)容的課程設(shè)置同時以訓(xùn)練對社會的引領(lǐng)功能 為參考,當(dāng)課程的設(shè)置不能中意社會對訓(xùn)練人才培養(yǎng)的需求時,就會產(chǎn)生課程變革的需要；課程變革的過程是一個量變和質(zhì)變的過程,當(dāng)課程進(jìn)展在量上超出課程所能承擔(dān)的限度而仍然無法滿足各方面對課程進(jìn)展的需求時,就會產(chǎn)生結(jié)構(gòu)變異的需要,即課程的重構(gòu)； 課程的分化和整合, 是課程發(fā)生質(zhì)變性重構(gòu)的兩種最基本的形式,課程分化與整合的本質(zhì)是課程在進(jìn)展中的重構(gòu)；課程的重構(gòu)是以科學(xué)進(jìn)展產(chǎn)生的學(xué)問體系重構(gòu)為前提的；庫恩在科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)一書中提出了“ 范

9、式” 的概念,他認(rèn)為,科學(xué)的進(jìn)展是以范式演進(jìn)的,每一科學(xué)進(jìn)展的歷史階段都有特殊的內(nèi)在結(jié)構(gòu), 雖然科學(xué)概念的使用會有沿襲,但范式之間具有“ 不可通約性” ；課程進(jìn)展中的重構(gòu)雖然是以科學(xué)的進(jìn)展為前提的,從整個社會歷史進(jìn)展進(jìn)程來看,具有范式轉(zhuǎn)換的痕跡, 但是各個進(jìn)展階段之間并不是不行通約的,而是一個部分漸變的過程,是從低級向高級階段進(jìn)展的過程；課程的分化與整合是一種遞進(jìn)式進(jìn)展,是由課程進(jìn)展的低級形式向更高級形式過渡的行為過程,而不是不行通約的“ 范式” 間的突變性轉(zhuǎn)換；課程的分化與整合, 第一表現(xiàn)為對課程目標(biāo)的重構(gòu)；拉夫爾- 泰勒在課程與教學(xué)的基本原理中指出,課程編制中對駕馭目標(biāo)的選擇來源于三方面信

10、息：對學(xué)習(xí)者本身的爭論, 對校外當(dāng)代生活的爭論,學(xué)科專家對目標(biāo)的建議 83-25 ；課程目標(biāo)的重構(gòu),受學(xué)習(xí)者身心進(jìn)展素養(yǎng)和社會生活對學(xué)習(xí)者素養(yǎng)需求的制約；同時會受到確定社會意識外形作用下社會主流訓(xùn)練價值觀的影響；不同層面的訓(xùn)練主體會依據(jù)社會進(jìn)展需求的變化及自身所在的相關(guān)利益集團(tuán)的影響產(chǎn)生新的課程理念,重新定位課程目標(biāo),對現(xiàn)有的課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行分化與整合調(diào)整；這種非價值中立的意識外形功能, 對課程目標(biāo)的建構(gòu)和調(diào)整會產(chǎn)生較大的影響,這也是課程的分化與整合不同于學(xué)問分化與整合的特殊重要的因素；課程的分化與整合主要表現(xiàn)為課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)；課程結(jié)構(gòu)的重構(gòu)是一個既包括量變又包括質(zhì)變的過程；隨著社會轉(zhuǎn)型與發(fā)展,原

11、有課程體系已不能適應(yīng)社會進(jìn)展對人才規(guī)格的要求,一些尖端的學(xué)問內(nèi)容需要吸納進(jìn)來,一部分陳舊的課程元素需要清除出去；當(dāng)課程體系的局部微調(diào)的量變過程難以中意各方面需求的時候,就會發(fā)生大的質(zhì)變結(jié)構(gòu)性變革,需要在訓(xùn)練主體新的訓(xùn)練價值觀的指導(dǎo)下進(jìn)行結(jié)構(gòu)重構(gòu)和課程重組；在原有課程體系中,一些以分化形式存在的課程元素需要在甄別、選擇的基礎(chǔ)上進(jìn)行整合, 既包括學(xué)科課程內(nèi)部課程內(nèi)容的整合,又包括相關(guān)學(xué)科課程之間的整合,以及傳統(tǒng)科目課程與綜合課程之間的整合；同時一些以綜合形式存在的課程模塊會產(chǎn)生更高層次的分化,成為新的科目課程； 一部分以單一科目形式存在的課程會產(chǎn)生新的分化,導(dǎo)致一些邊緣課程的顯現(xiàn)；產(chǎn)生交叉融合課程

12、；分化過程中的一些課程元素會三、課程分化與整合的現(xiàn)實(shí)路徑：基于學(xué)域分化的課程整合；訓(xùn)練的終極目的是促進(jìn)人的進(jìn)展；人的進(jìn)展是有個性的全面進(jìn)展,課程設(shè)置既要考慮到人的全面進(jìn)展的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)對課程設(shè)置 的基礎(chǔ)要求, 又要考慮到個體的智力潛能的優(yōu)勢對課程個性設(shè)置 的特殊要求； 我國基礎(chǔ)訓(xùn)練階段各學(xué)科綜合實(shí)踐課程的設(shè)置便是對這些觀點(diǎn)的綜合折中考慮的結(jié)果；這種設(shè)置對原有課程體系進(jìn)行了確定范疇內(nèi)的整合和概括,以綜合課程內(nèi)容予以顯現(xiàn),但是從形式上看, 又是以分科課程形式加以實(shí)施的,并整合為確定的選修課程模塊, 拓寬同學(xué)進(jìn)展的選擇性,發(fā)揮每個同學(xué)的潛能優(yōu)勢,促進(jìn)同學(xué)個性進(jìn)展； 這種課程整合的方式我們稱之為學(xué)域分 化

13、的課程整合； 我國當(dāng)前學(xué)前階段領(lǐng)域滲透課程的開展便是這種 課程整合形式的典型表現(xiàn)；學(xué)域分化課程整合基礎(chǔ)上產(chǎn)生的課程目標(biāo)是多維的,特定時空背景下課程的實(shí)施, 并不能確保各維度目標(biāo)的均衡進(jìn)展,而必須在確定訓(xùn)練價值觀指導(dǎo)下,確定該課程內(nèi)容對同學(xué)進(jìn)展具有的主要功能, 在相關(guān)性基礎(chǔ)上區(qū)分層次性和次序性；整合后的課程目標(biāo)包蘊(yùn)著顯隱兩重進(jìn)展功能,顯性功能是綜合課程作為一個課程單元整體對同學(xué)進(jìn)展的核心進(jìn)展功能,而其他各功能就是依據(jù)向心力的大小、 不同程度顯現(xiàn)的； 像綜合性較強(qiáng)的語言學(xué)習(xí)領(lǐng)域,其顯層次的主要進(jìn)展功能是促進(jìn)兒童聽、說、讀、寫等語言才能的進(jìn)展,而在潛在層面上, 又客觀地促進(jìn)其文化意識、藝術(shù)素養(yǎng)、價值

14、觀念等其他維度進(jìn)展的隱性功能；學(xué)域分化的課程整合, 以課程分化為課程實(shí)施前提,有利于有的放矢,發(fā)揮課程效能；在學(xué)域分化課程前提下,又對課程內(nèi)容進(jìn)行了確定程度的整合,加強(qiáng)了原先以單一科目形式存在的課程內(nèi)容之間的聯(lián)系； 在主要目標(biāo)進(jìn)展框架下,最大限度地容納了其他進(jìn)展維度,以促進(jìn)學(xué)習(xí)者建構(gòu)整體的意義概念,.l 展全面素養(yǎng)結(jié)構(gòu), 提高解決問題的綜合才能；學(xué)域分化基礎(chǔ)上的課程整合是具有凝聚性的課程單元整體；這種課程形式具有聚核進(jìn)展的特性,以確定學(xué)科或領(lǐng)域的課程內(nèi)容和課程進(jìn)展功能為中心,統(tǒng)整課程結(jié)構(gòu), 圍繞核心基點(diǎn)進(jìn)行課程結(jié)構(gòu)統(tǒng)合,也就是學(xué)術(shù)界提到的“ 中心統(tǒng)合論” ；學(xué)域分化的課程整合不同于單科科目開設(shè)的課程形式,在科目或領(lǐng)域課程形式下, 容納了廣域的課程內(nèi)容；同時不同于一般的綜合課程,而是以確定學(xué)科領(lǐng)域或?qū)W