幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在實踐中生成

1、幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在實踐中生成幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在實踐中生成幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在實踐中生成資料僅供參考文件編號：2022年4月幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在實踐中生成版本號： A修改號： 1頁 次： 1.0 審 核： 批 準: 發(fā)布日期： 幼兒園課程領(lǐng)導(dǎo)力在實踐中生成什么叫領(lǐng)導(dǎo)力，領(lǐng)導(dǎo)力就是影響他人或團隊達成目標的能力，所以領(lǐng)導(dǎo)力在一定程度上是等于影響力。影響力簡單來說，就是讓人們產(chǎn)生敬佩、信服、認同和服從等心態(tài)的能力。什么是課程領(lǐng)導(dǎo)力？主要是指園長領(lǐng)導(dǎo)教師團隊創(chuàng)造性實施新課程，全面提升教育質(zhì)量的能力，是一個園團隊決策、引領(lǐng)、組織幼兒園的課程實踐的控制能力。課程領(lǐng)導(dǎo)，關(guān)鍵在于把握教學(xué)本質(zhì)，指引教學(xué)理念，建設(shè)共同

2、研究的團隊，善于在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、研究問題和解決問題，不斷實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量和團隊專業(yè)能力的提高和升華。在園長的諸多職責(zé)和能力要求中，對課程的領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)該是園長的首要能力，是所有能力要求中的核心能力，它是幼兒園管理和園長崗位的特殊性所決定的。在當(dāng)前幼兒園課程改革中，園長如何實施課程管理并在其中有效地發(fā)揮課程領(lǐng)導(dǎo)的作用，是面臨的一大問題。其具體表現(xiàn)在：1.園長不明確課程領(lǐng)導(dǎo)的性質(zhì)，認為課程不應(yīng)是園長管的事。2.雖然清楚園長的課程領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任，但是缺乏時間來落實課程領(lǐng)導(dǎo)的職能。3.園長大多仍關(guān)注教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，而很少在整個課程體系和課程領(lǐng)導(dǎo)層面發(fā)揮應(yīng)有的影響力。反觀目前教師對新課程理念理解不透，實踐中出現(xiàn)了對幼兒園

3、各類活動功能與價值的認識模糊、對幼兒行為的辨識與把握不確定、教育行為隨意性強等現(xiàn)象，也從另一角度反映了園長課程領(lǐng)導(dǎo)能力的薄弱。作為一種領(lǐng)導(dǎo)智慧和領(lǐng)導(dǎo)者的綜合素質(zhì)，園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力不是自然生成的，也不是一蹴而就的，而是在幼兒園管理中自覺修煉、積極踐行的結(jié)果。提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，沒有秘訣，沒有捷徑，貴在自覺，重在行動，悟在反思，精在研究。一課程領(lǐng)導(dǎo)的定位現(xiàn)代幼兒園內(nèi)涵建設(shè)的主要內(nèi)容是課程的園本化建設(shè)，即如何遵循辦園理念與特色，提供能滿足幼兒發(fā)展需要的、能促進每一個幼兒潛能發(fā)展與思維水平提高的優(yōu)質(zhì)課程服務(wù)。因此，課程領(lǐng)導(dǎo)能力在很大程度上代表著園長領(lǐng)導(dǎo)能力的水平。園長的課程領(lǐng)導(dǎo)力，取決于角色意識的強度。園

4、長有強烈的角色意識，就能自覺地進行角色學(xué)習(xí)，自覺運用所學(xué)到的專業(yè)理論知識指導(dǎo)行動，把角色的義務(wù)、權(quán)利、規(guī)范、情感、態(tài)度等內(nèi)化為支配行為的角色觀念。園長具有明確的角色意識，就會安其位，行其職，就能使幼兒園穩(wěn)定、協(xié)調(diào)發(fā)展，自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力也隨之得到提升。領(lǐng)導(dǎo)不同于管理，課程領(lǐng)導(dǎo)也不例外。課程領(lǐng)導(dǎo)強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者的人際影響力，如對教師、家長乃至社區(qū)參與課改熱情的激發(fā)等，而課程管理強調(diào)規(guī)章制度的有效運用，如運用獎懲制改變教師的行為等。課程領(lǐng)導(dǎo)注重系統(tǒng)思考、民主決策、形成共同愿景，即并不純粹是園長個人的事，需要教師參與。課程管理重在維持既定的秩序，課程領(lǐng)導(dǎo)則重在引發(fā)課程變革，優(yōu)化原有的課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)方式，以適

5、應(yīng)外部環(huán)境變化的需求。由于課程設(shè)計與實施的主體是廣大教師，而園長則可以通過領(lǐng)導(dǎo)者行為的影響力，來促進幼兒園課程的園本化建設(shè)和教師的專業(yè)發(fā)展，因此，課程領(lǐng)導(dǎo)不僅僅涉及園長主體角色與行為的轉(zhuǎn)變，而與幼兒園的整體發(fā)展息息相關(guān)?，F(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)理論認為領(lǐng)導(dǎo)具有情境性，成功、高效的領(lǐng)導(dǎo)既不單純?nèi)Q干領(lǐng)導(dǎo)者的個體素質(zhì)，也不取決于固定的領(lǐng)導(dǎo)行為方式，而取決于領(lǐng)導(dǎo)者所處的具體情境。換句話說，課程領(lǐng)導(dǎo)存在于特定的生態(tài)環(huán)境中，處于不同發(fā)展階段的幼兒園，處于不同社區(qū)環(huán)境的幼兒園，課程領(lǐng)導(dǎo)的重點會有所不同。以我園為例，我園作為上海市一級一類幼兒園，經(jīng)過多年的努力，已逐漸超越規(guī)范化發(fā)展階段，處于個性化發(fā)展向核心化發(fā)展跨越的階段

6、。在規(guī)范化發(fā)展階段，我園課程領(lǐng)導(dǎo)的重心是形成規(guī)范化的教師教學(xué)計劃制定和一日活動實施標準；在個性化發(fā)展階段，課程領(lǐng)導(dǎo)的重心則是引導(dǎo)教師開展部分項目的改革實驗，如開展?jié)M足兒童需要的教育對策研究和幼兒活動樣式的創(chuàng)新等；而在目前由個性化向核心化跨越的發(fā)展階段，課程領(lǐng)導(dǎo)就不能再局限于某一方面的教學(xué)活動實驗，而需要整合園內(nèi)外有利于幼兒發(fā)展的各種教育資源，打破制約幼兒園發(fā)展的各種制度性障礙，為社區(qū)、社會提供更多、更優(yōu)質(zhì)的知識服務(wù)，拓展與提升幼兒園的功能，進而打造具有鮮明特點的“臨一”教育品牌，承擔(dān)起引領(lǐng)更多幼兒園走向現(xiàn)代化的責(zé)任。二課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵一般來講，事情價值的大小可從兩個角度來衡量：一是事情的重要性；

7、二是事情的緊急性。依據(jù)這兩個角度，課改過程中工作的優(yōu)先次序可以劃分為高、中、低三種結(jié)構(gòu)。高優(yōu)先性次序結(jié)構(gòu)研究和擬定課程計劃(解決幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展的方向、方式)制定課程實施的具體計劃(操作層面)監(jiān)測和協(xié)助課程的實施(建立相關(guān)的職能管理)中優(yōu)先性次序結(jié)構(gòu)和教師共同研究學(xué)期的教學(xué)計劃幫助、指導(dǎo)教師確定階段學(xué)習(xí)(主題學(xué)習(xí)計劃)低優(yōu)先性次序結(jié)構(gòu)課程的完善和發(fā)展幫助教師開發(fā)拓展課程幫助教師評價課程三課程領(lǐng)導(dǎo)的意義在幼兒園實施課改過程中，課程共識是基于幼兒、家長、教師等方面信息的整合與平衡形成的，課程園本化實施的過程是全體教師對課程指南(含教師參考用書)學(xué)習(xí)、理解與創(chuàng)造性地“再設(shè)計”的過程，因而園長的課程領(lǐng)

8、導(dǎo)應(yīng)以發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造與分享教師的成功經(jīng)驗、教師自覺合作的文化等為引導(dǎo)，以培育組織文化與品牌為基礎(chǔ)，增強幼兒園對教師的凝聚力。因此，園長的課程領(lǐng)導(dǎo)就具有了以下意義：(一)為教師開展個體與集體反思提供良好的氛圍與平臺，促使教師提煉課程實施的經(jīng)驗，并將其提升為操作技術(shù)，以使教師能夠在特定價值導(dǎo)向下，根據(jù)具體情境及時做出合適的行為安排。我園通過開展“幼兒園集體教學(xué)活動管理技術(shù)”的探索，引導(dǎo)教師把握集體活動管理的觀察與分析技術(shù)、設(shè)計與反思技術(shù)、反饋與回應(yīng)技術(shù)(語言與非語言的方式)、引導(dǎo)幼兒的技術(shù)、與幼兒溝通與交往的技術(shù)、用評價與期望激勵幼兒自主行為的技術(shù)和運用資源創(chuàng)設(shè)環(huán)境的技術(shù)等。(二)激發(fā)教師的課改熱情，

9、促使教師在課程“再設(shè)計”中銳意創(chuàng)新。我園教師在開展探索型主題活動中實現(xiàn)了兩項新的創(chuàng)意：一是挖掘了集體教學(xué)活動的功能與價值；二是延伸了主題活動的不同樣式，如“兒童計劃書”、“周末家庭聚會活動”等。(三)為教師創(chuàng)設(shè)了交流展示的機會與平臺，促使教師分享彼此的創(chuàng)意、經(jīng)驗與技術(shù)。我園通過開展教師合作游戲、培育辦公室咖啡文化等，讓教師在“頭腦風(fēng)暴”與展示自我中實現(xiàn)溝通與分享的目的。在課程領(lǐng)導(dǎo)過程中，要引導(dǎo)教師發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造與分享知識，課程領(lǐng)導(dǎo)者必須不斷學(xué)習(xí)與思考，把握課程發(fā)展的趨勢，必須善于在有限時間內(nèi)捕捉信息，及時預(yù)知到有用的信息，及時應(yīng)變外界環(huán)境的需求與內(nèi)部潛在的危機，及時發(fā)現(xiàn)與激勵有創(chuàng)造力的教師。當(dāng)然，

10、最重要的是必須具有積極互動的思維與技巧，打破垂直式、模式化的管理思維。課程領(lǐng)導(dǎo)力，即課程領(lǐng)導(dǎo)的能力與智慧是有效和成功實施課改的智力保證。課程領(lǐng)導(dǎo)力是一種團隊領(lǐng)導(dǎo)力，不僅僅取決于園長的素質(zhì)與行為，也取決于教師的素質(zhì)與行為。園長需要確立在推進課改中第一責(zé)任人的意識、做最有價值的事的意識，把自己的職能從指令者、監(jiān)管者轉(zhuǎn)變?yōu)閮A聽者、指導(dǎo)者和服務(wù)者。只有認真傾聽教師、家長、社區(qū)人士的聲音，才能使課程決策反映多方面的利益，并取得平衡，以增強課改的科學(xué)性和可行性，使廣大教師、家長與社區(qū)居民成為課改的追隨者。四課程領(lǐng)導(dǎo)的實施課程的實施過程其實就是人的積極性和創(chuàng)造性被不斷喚醒和激發(fā)的過程，是推進課程建設(shè)的民主化

11、的過程。園長要通過對全體成員的需求的了解、滿足和提升，營造互相尊重、和諧、愉快、合作、向上、進取的文化氛圍，使成員的主動性、積極性及想象力和創(chuàng)造力得到充分發(fā)揮，使教師和幼兒成為課程的主人，從課程的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的參與者、建構(gòu)者和創(chuàng)造者，讓大家在潛力釋放、自我價值實現(xiàn)的過程中促進學(xué)校的發(fā)展，達到人與幼兒園和諧的統(tǒng)一和發(fā)展。幼兒園的課程實施的關(guān)鍵是內(nèi)涵發(fā)展。走內(nèi)涵發(fā)展之路，保教質(zhì)量是幼兒園所有質(zhì)量內(nèi)涵中最重要、最根本的內(nèi)容。幼兒園的全體人員都要以不斷提高保教質(zhì)量作為工作的追求。不同時代，人們對幼兒園保教質(zhì)量的認識和理解在發(fā)展，描述保教質(zhì)量水平的方式與角度在不斷變化。上海市學(xué)前教育綱要和學(xué)前教

12、育課程指南等文件，要求幼兒園要具有“以幼兒發(fā)展為本”的質(zhì)量觀，并形成各具特色的、有效的實踐。在這樣的背景下，保教質(zhì)量監(jiān)控，不僅是教育職能部門的，也應(yīng)該成為幼兒園園長的重要工作，成為園長實施課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵一環(huán)。但，質(zhì)量監(jiān)控由誰來開展、用什么樣的方式來開展，卻詮釋了不同的質(zhì)量觀。在日常的幼兒園保教質(zhì)量監(jiān)控實踐中，我們不難發(fā)現(xiàn)以下的現(xiàn)象：教師認為質(zhì)量監(jiān)控是上級行政或業(yè)務(wù)部門、管理者的事，缺乏正確的意識與態(tài)度。質(zhì)量監(jiān)控主體與客體存在“對立”，教師在思想和行為上存在責(zé)任規(guī)避、被動等待的現(xiàn)象與依賴心理。將“保教質(zhì)量監(jiān)控”與“工作考核”劃等號，縮小了保教質(zhì)量監(jiān)控應(yīng)有的內(nèi)涵與價值，使得監(jiān)控成為單純的自上而下的

13、、外在的“監(jiān)督”，造成教師關(guān)注評價結(jié)果大于關(guān)注原因分析和解決問題方法的探尋。缺乏便于開展保教質(zhì)量監(jiān)控的參照系統(tǒng)，或者參照標準過于籠統(tǒng)、原則，與幼兒教師工作有距離，與幼兒園保教質(zhì)量并未建立必然的、直接的聯(lián)系。幼兒園的保教質(zhì)量是全員參與的過程，而非幼兒園行政、園長個人的責(zé)任。幼兒園的保教質(zhì)量監(jiān)控是多元主體共同進行的過程，是園長通過價值觀的引領(lǐng)、工具的提供與解讀來實現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)的過程。保教質(zhì)量的監(jiān)控，就是園長開展課程領(lǐng)導(dǎo)很重要的工作內(nèi)容和工作策略。除了通過一般意義上的外部評價機制來進行質(zhì)量監(jiān)控，更要重視落實幼兒園教師保教質(zhì)量自我監(jiān)控，使每一位教職工的自主的質(zhì)量意識和提升質(zhì)量的努力行為成為保教質(zhì)量的保障

14、。幼兒教師的保教質(zhì)量自我監(jiān)控，是“幼兒教師在主、客觀條件因素的作用下，通過對自身保教過程與結(jié)果進行經(jīng)常化、結(jié)構(gòu)化的反思與自評，不斷調(diào)節(jié)和控制自己的行為活動，以提高保教質(zhì)量的行為”。園長要想方設(shè)法讓教師主動對工作負責(zé)，對自己的工作狀態(tài)和工作結(jié)果行使規(guī)劃、管理和監(jiān)控，這是新課程賦予教師的責(zé)任，同時也是給予教師的工作、發(fā)展新空間。單純外在的、從上而下的監(jiān)督與調(diào)控往往是被動的、滯后的。教師自主的、由內(nèi)而外的自我監(jiān)控是主動的、積極的，并且才可能持續(xù)和常態(tài)。園長通過規(guī)劃和落實幼兒園的保教質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和運行機制，就能有效地實現(xiàn)課程的“領(lǐng)”和“導(dǎo)”。（質(zhì)量監(jiān)控的重要內(nèi)容和方式是評價，評價具有導(dǎo)向、

15、診斷、激勵等功能。）經(jīng)過研究與實踐，我園在保教質(zhì)量監(jiān)控方面，逐步形成了兩條思路：一是“把保教質(zhì)量落在思考和行動的前端”，二是“把保教質(zhì)量落實每個人的自主規(guī)劃與行動中”。在具體的保教質(zhì)量監(jiān)控實踐嘗試中，我們逐步形成了兩條基本方法。一是，引導(dǎo)教師形成保教質(zhì)量的自我監(jiān)控意識形成積極的心理準備；二是，給予教師獲取保教質(zhì)量信息的途徑與方法提供可行可信的操作。下面借助兩個實踐嘗試來簡要說明我園在保教質(zhì)量監(jiān)控方面思考。1.實踐一：教師工作責(zé)任書授權(quán)與自主，讓教師站在適當(dāng)?shù)母叨?，?guī)劃自己的工作方式與自身發(fā)展。一線幼兒教師應(yīng)該做些什么，做到什么標準?一般性的文件，對教師工作的描述太過原則，與實際的一線教師“要做

16、的事”有不小的距離。現(xiàn)在，我園有了一份教師工作責(zé)任書。它是我園教師經(jīng)過梳理并逐漸認同的一份工作規(guī)范。它將我園教師的日常工作界定為以下四個方面：環(huán)境維護、課程管理、家園溝通、研究整理。它對教師工作塊面的規(guī)定具有比較上位的劃分，使教師能非常明確地認識到，“作為一名幼兒教師，我在環(huán)境維護、課程管理、家園溝通、研究積累等四個方面將承擔(dān)工作責(zé)任。我可以從這些角度去思考、去行動、去檢視”。提供給教師開展工作的思考和行動框架，有效地改善了教師“只見樹木，不見森林”（我們所知的教師日常工作包括如備教案、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、教育科研、聽課評課、觀察記錄、保育評估、家教指導(dǎo)等）的工作狀態(tài)。這份工作責(zé)任書能夠引導(dǎo)不同情況的教

17、師整體上對自己的工作狀態(tài)和成效進行框架性的監(jiān)控。比如，對于新手型教師，一方面幫助她們快速啟動對于工作與自身發(fā)展的心理準備與行為，另一方面便于她們整體把握需要承擔(dān)的工作責(zé)任與要求，從而主動規(guī)劃工作方式與節(jié)奏。對于成熟型教師，它能起到調(diào)整教師對工作的關(guān)注面的作用，便于教師自我檢視與對比修正。教師工作責(zé)任書，讓教師站在適當(dāng)?shù)母叨?，對自己的工作方式和專業(yè)成長進行自主規(guī)劃與設(shè)計，使兩者成為一體，并最終落實到提高保教質(zhì)量。2.實踐二、教師保教質(zhì)量自我監(jiān)控提示通過對理想狀態(tài)的現(xiàn)實描述，使“藍圖”變成教師可以去對照、去行動的東西?？尚卸行У谋O(jiān)控（評價）工具對于實施保教質(zhì)量自我監(jiān)控是非常必要且關(guān)鍵的。我園密切

18、結(jié)合幼兒教師的保教工作，努力提供給教師適當(dāng)結(jié)構(gòu)化的保教質(zhì)量自我監(jiān)控工具（包括版塊、內(nèi)容、時間、對象、方法等）。在集體研討基礎(chǔ)上，我們逐步形成了一套保教質(zhì)量自我監(jiān)控提示表，分為“課程設(shè)計與反思”、“環(huán)境創(chuàng)設(shè)與資源利用”、“師幼互動”、“家園合作”四個版塊。這樣，我們通過一系列簡單而平實的“提示點”來“勾勒”心中理想的教師與課程，給教師一種“端詳”課程實施狀態(tài)的輔助體系。在方法上，我們鼓勵教師根據(jù)自己的需要，采用內(nèi)評與外評相結(jié)合的方式，鼓勵教師借助同伴的力量定期或?qū)ｎ}地進行自我診斷，糾正可能的偏向，實現(xiàn)主動調(diào)控與能力的生長。我園堅持客觀收集自我保教質(zhì)量的信息，幫助教師判斷與分析，反思矛盾與問題，作為改進工作的基礎(chǔ)。并且，我們希望逐漸使這個結(jié)構(gòu)化的監(jiān)控過程成為引導(dǎo)教師走向自主監(jiān)控的過渡階段。責(zé)任感是教師自我監(jiān)控意識的核心。我們希望通過這套監(jiān)控表的使用，能培育教師發(fā)自內(nèi)心的質(zhì)量監(jiān)控需求，它可以使教師即使擺脫幼兒園提供的工具，還有意愿與能力進行自主的質(zhì)量監(jiān)控。“上海市幼兒園保教質(zhì)量評價標準（征求意見稿）”與