0~3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系建構(gòu)研究

PAGE

PAGE

-14-

0~3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系建構(gòu)研究

摘要：“能力為重”成為世界范圍內(nèi)教師專業(yè)化發(fā)展的主要趨勢和要求，我國也愈發(fā)重視教師的專業(yè)能力建設(shè)。然而，當(dāng)前我國有關(guān)0～3歲托育教師及其專業(yè)能力的研究非常少，國家尚未頒布過0～3歲托育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，大眾對0～3歲托育教師的專業(yè)性及其應(yīng)具備的專業(yè)能力認(rèn)識也不清晰，以上情況在一定程度上阻礙了我國托育服務(wù)事業(yè)高質(zhì)量、穩(wěn)定地發(fā)展。因此，探究并明確0～3歲托育教師應(yīng)具備何種專業(yè)能力迫在眉睫。本研究通過文獻(xiàn)法初步建構(gòu)了“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”，并通過兩輪德爾菲專家咨詢法對指標(biāo)體系進(jìn)行修訂和完善，最終得到包含6個一級指標(biāo)，16個二級指標(biāo)和47個三級指標(biāo)的“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”，以期為托育教師的職前培養(yǎng)和職后能力提升提供有力支撐。

關(guān)鍵詞：0～3歲托育教師;專業(yè)能力;指標(biāo)體系

一、問題提出

2022年，國家衛(wèi)健委人口家庭司司長楊文莊表示：當(dāng)前我國有3歲以下嬰幼兒將近5000萬，但能夠提供嬰幼兒照護(hù)服務(wù)的社會機(jī)構(gòu)很少，全國嬰幼兒在各類托育機(jī)構(gòu)的入托率為4.1%，與發(fā)達(dá)國家34%的平均入托率有很大的差距。[1][2]與此同時，有研究顯示當(dāng)前71.9%的家庭表示有托育需求，且高達(dá)86.5%的家庭將“沒人照管”列為生育二孩的最大困難?？梢?，當(dāng)前我國對托育服務(wù)的潛在需求增量十分可觀。[3][4]然而，機(jī)構(gòu)易辦，師資難求。受到我國托育教師職前培養(yǎng)歷史短、數(shù)量少、基礎(chǔ)薄以及職后培訓(xùn)認(rèn)可度低、差異大、無標(biāo)準(zhǔn)等問題的影響，當(dāng)前我國托育教師專業(yè)能力水平普遍較低。[5]但許多研究表明：托育教師專業(yè)能力水平與嬰幼兒的發(fā)展水平以及未來的學(xué)業(yè)成就、個人成長結(jié)果呈正相關(guān)關(guān)系。[6]Clarke等人通過研究證明：能為嬰幼兒提供豐富環(huán)境、溫暖和敏感護(hù)理的托育教師，更能促進(jìn)嬰幼兒語言和認(rèn)知方面的發(fā)展。[7]能與嬰幼兒建立良好的安全依戀關(guān)系的照料者在照料嬰幼兒時也能發(fā)揮更好作用，從而促進(jìn)嬰幼兒的成長與發(fā)展。反之，則會使嬰幼兒在托育機(jī)構(gòu)中獲得一段孤獨(dú)、充滿壓力和學(xué)習(xí)受限的經(jīng)歷。[8]此外，Lisa-Christine的研究也證明：同伴互動指導(dǎo)水平更高的托育教師，能有效促進(jìn)嬰幼兒在小群體互動、角色游戲等過程中親社會行為的發(fā)展。[9]

近年來，在教師專業(yè)化發(fā)展國際潮流背景及社會需求的雙重影響下，我國以“能力為重”為基本理念制定并頒布了幼兒園及中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，與之相關(guān)的研究也逐漸豐富起來。但研究者通過文獻(xiàn)搜索后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國有關(guān)0～3歲托育教師及其專業(yè)能力的研究非常少，國家也未頒布0～3歲托育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，大眾對0～3歲托育教師的專業(yè)性及其應(yīng)具備的專業(yè)能力認(rèn)識不清晰，以上情況都在一定程度會阻礙我國托育服務(wù)事業(yè)長期高質(zhì)量、穩(wěn)定地發(fā)展。因此，我們對0～3歲托育教師專業(yè)能力的維度和各維度下的具體要素構(gòu)成進(jìn)行了研究。

二、研究方法

（一）文獻(xiàn)法

本研究搜集、閱讀并分析了與托育教師專業(yè)能力相關(guān)的文獻(xiàn)，歸納總結(jié)出當(dāng)前國內(nèi)外所公認(rèn)的托育教師應(yīng)具備的專業(yè)能力維度和要素，并初步建構(gòu)出“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”。

（二）德爾菲專家咨詢法

在初步建構(gòu)“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”后，研究者采用德爾菲專家咨詢法對指標(biāo)體系進(jìn)行了修訂與完善。

1.選擇專家

由于德爾菲專家咨詢法的特殊性，選擇符合研究要求的專家是研究者的主要工作之一?；诖硇耘c權(quán)威性并重的原則以及資源的可獲得性，本研究制定了專家納入基本條件（詳見表1），并以10～15人作為專家小組的人數(shù)范圍。最終，本研究第一輪德爾菲專家咨詢法邀請到專家10人，第二輪同樣如此。

2.設(shè)計問卷

在托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系初步擬定之后，研究者按照需求分別編制了兩輪“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系建構(gòu)研究”專家咨詢問卷，問卷主要包括三大部分：第一部分為導(dǎo)言，主要闡述了該研究的背景、目的和意義，并闡明問卷的填答方式;第二部分為問卷的主體，由一級指標(biāo)專家咨詢表、二級指標(biāo)專家咨詢表和三級指標(biāo)專家咨詢表構(gòu)成，均采用Likert五分級評分法，將專家認(rèn)同程度劃分為五個等級：非常認(rèn)同、比較認(rèn)同、認(rèn)同、不太認(rèn)同、不認(rèn)同，相應(yīng)賦予5、4、3、2、1分值，并在每一條指標(biāo)下留出專家修改意見填寫區(qū)域;第三部分為專家信息調(diào)查，由專家基本信息調(diào)查表和專家咨詢內(nèi)容判斷依據(jù)、影響程度和熟悉度自評表（第二輪問卷未重復(fù)添加此部分）構(gòu)成。

研究者主要通過電子郵件、紙質(zhì)問卷向?qū)＜野l(fā)起咨詢，要求其在一周內(nèi)完成問卷填寫并返還。此外，反饋性是德爾菲專家咨詢法的重要特征，通過反饋機(jī)制，各位專家既可以了解其他專家的建議，也可以了解指標(biāo)體系的修訂過程，進(jìn)而提高意見咨詢的質(zhì)量。[10]因此，研究者在進(jìn)行第二輪德爾菲專家咨詢前，根據(jù)第一輪專家咨詢反饋結(jié)果編寫了《第一輪專家咨詢反饋報告》，以書面形式對第一輪咨詢結(jié)果進(jìn)行反饋，激發(fā)了專家繼續(xù)參與咨詢的熱情與信心。

3.把控研究質(zhì)量

一般來說，德爾菲專家咨詢法的可靠性和科學(xué)性主要由專家代表性、專家積極程度、專家權(quán)威程度、專家意見協(xié)調(diào)程度來衡量。[11]本研究通過兩輪德爾菲專家咨詢，采用量化和質(zhì)性相結(jié)合的方法對“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”進(jìn)行修訂。量化修訂方面，分別選取專家積極系數(shù)、專家權(quán)威系數(shù)（Cr）、肯德爾和諧系數(shù)（Kendall’sW）三個統(tǒng)計學(xué)指標(biāo)以保證德爾菲專家咨詢法的質(zhì)量，針對具體指標(biāo)的修訂，分別選取變異系數(shù)（CV）、滿分率（K）作為具體指標(biāo)刪除和修改的依據(jù)。質(zhì)性修訂方面，則主要參考各專家對指標(biāo)提出的具體建議進(jìn)行修訂?？偟膩碚f，本研究對于整個0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系的修訂，遵循既尊重客觀統(tǒng)計學(xué)指標(biāo)，又酌情考慮專家建議的原則。

三、構(gòu)建0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系的過程

探究并明確0～3歲托育教師應(yīng)具備何種專業(yè)能力，是提高0～3歲托育教師專業(yè)能力水平，保障托育服務(wù)質(zhì)量，促進(jìn)托育服務(wù)行業(yè)長期高質(zhì)量穩(wěn)定發(fā)展的重要條件之一。因此，本研究在嘗試?yán)迩搴诵母拍畹幕A(chǔ)之上，基于相關(guān)理論基礎(chǔ)和政策文件，構(gòu)建出0～3歲托育教師應(yīng)具備的專業(yè)能力指標(biāo)體系。

（一）明確概念

本研究將“0～3歲托育教師”定義為：在各類型的托育機(jī)構(gòu)中，與嬰幼兒日常接觸，通過組織并實施保教活動，對嬰幼兒的身心發(fā)展施加影響的普通教師，不包括保育員或具有更高資質(zhì)要求的托育機(jī)構(gòu)管理人員等其他類型人員。

通過文獻(xiàn)檢索可以發(fā)現(xiàn)，由于對“教師專業(yè)能力”概念界定的出發(fā)點(diǎn)和視角不同，當(dāng)前學(xué)界對“教師專業(yè)能力”的定義還未有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但具有以下兩個共同點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)能力受到專業(yè)知識與理念等因素的影響;二是認(rèn)為教師的專業(yè)能力是在教育教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的一種專業(yè)行為。因此，本研究將托育教師專業(yè)能力定義為：托育教師以一定的專業(yè)知識與理念為基礎(chǔ)，在保教實踐過程中形成并表現(xiàn)出來的、直接影響保教活動成效和質(zhì)量，決定保教活動實施與完成所必須具備的個性心理特征總和。

（二）梳理相關(guān)理論和研究

從教師專業(yè)化理論的相關(guān)視角來說，“教師專業(yè)能力”這一專業(yè)術(shù)語伴隨著教師職業(yè)專業(yè)化的國際潮流而出現(xiàn)，是當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展關(guān)注的重要話題，這意味著大眾對教育活動的復(fù)雜性和特殊性有了日益清醒的認(rèn)知。專業(yè)不等同于職業(yè)，且不是所有的職業(yè)都能成為專業(yè)，就此，諸多專家學(xué)者做過研究，并提出了一些標(biāo)準(zhǔn)或特性?？偟膩碚f，一種職業(yè)要被認(rèn)可為專業(yè)，應(yīng)具備以下三個方面的基本特征：第一，具有不可或缺的社會功能;第二，具有完善的專業(yè)理論和成熟的專業(yè)技能;第三，具有高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)威性的專業(yè)組織。想要成為一名專業(yè)人員需滿足以下幾條特征：第一，掌握特定的專業(yè)知識和技能;第二，接受過專門的培訓(xùn)并能持續(xù)學(xué)習(xí);第三，達(dá)到相應(yīng)的從業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。[12]當(dāng)前，我國將學(xué)前教育定義為對0～6歲兒童所實施的教育，涵蓋了3歲前和3～6歲兩個有機(jī)聯(lián)系的生命階段，并在理論層面、政策層面以及公共意識層面上對學(xué)前教育教師尤其是幼兒園教師專業(yè)性的認(rèn)可達(dá)到了一定的高度。因此，在學(xué)理層面，托育教師的專業(yè)性毋庸置疑，是一種有專業(yè)要求的職業(yè)，這也是建構(gòu)“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”的前提。

此外，也有學(xué)者和相關(guān)機(jī)構(gòu)圍繞托育教師應(yīng)具備的專業(yè)能力要素做了提煉和概括。如華愛華從早期兒童發(fā)展特點(diǎn)角度出發(fā)，認(rèn)為托育教師應(yīng)具備日常照料嬰幼兒、觀察嬰幼兒、為嬰幼兒提供適宜環(huán)境、實施個別化教養(yǎng)、進(jìn)行教養(yǎng)融合等專業(yè)能力;[13]美國兒童與家庭管理局（ACF）的計劃研究和評估辦公室（OPRE）資助的ITTCC（theInfantandToddlerTeacherandCaregiverCompetencies，2022）項目，通過搜集、整理美國14份已發(fā)布的針對0～3歲托育教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)文件，提出托育教師應(yīng)具備設(shè)計并實施教學(xué)計劃、評估兒童、與家庭溝通合作、為嬰幼兒提供安全健康照護(hù)服務(wù)、持續(xù)進(jìn)行專業(yè)成長等專業(yè)能力;[14]蔡迎旗從學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的角度出發(fā)，提出早期教育專業(yè)教師需具備理解嬰幼兒的專業(yè)知識和能力，如具備嬰幼兒身心發(fā)展的一般規(guī)律、影響因素、年齡階段特征、個體發(fā)展差異性以及嬰幼兒情感、社會性發(fā)展的特點(diǎn)等知識與能力。[15]

（三）尋求政策參考

雖然到目前為止我國還未出臺體系化的0～3歲托育教師政策文件，更未出臺類似《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的托育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)政策文件，但從相關(guān)的政策文件中仍可以窺見國家對托育教師專業(yè)能力的基本要求。在有限的政策文件中，本研究選取了權(quán)威性強(qiáng)、影響力大，且潛在包含托育教師專業(yè)能力的四份政策文件（詳見表2）進(jìn)行梳理和分析。經(jīng)分析后發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前國家主要關(guān)注托育教師以下幾方面的專業(yè)能力：第一，關(guān)注托育教師對嬰幼兒實施生活照料的能力;第二，關(guān)注托育教師對嬰幼兒進(jìn)行安全、健康管理的能力;第三，關(guān)注托育教師組織、開展活動的能力;第四，關(guān)注托育教師溝通、合作的能力。

國際上，有不少國家的托育服務(wù)起步早，重視程度高，大多發(fā)達(dá)國家如美國、日本、英國等都初步建立了相對完善的早期教育人才培養(yǎng)體系，也頒布了相關(guān)的政策文件。因此，研究分別選取了四大洲中具有代表性的美國、英國、日本、澳大利亞四個國家作為主要參考對象，并以四份權(quán)威性較強(qiáng)的托育教師專業(yè)能力相關(guān)政策文件為分析對象（詳見表3）。

研究將每份政策文件中所包含的托育教師專業(yè)能力部分逐條陳列后，歸納總結(jié)出這些國家共同關(guān)注的早期教育教師專業(yè)能力：第一，關(guān)注托育教師創(chuàng)設(shè)適宜環(huán)境的能力;第二，關(guān)注托育教師對兒童進(jìn)行健康和安全管理的能力;第三，關(guān)注托育教師為兒童提供早期學(xué)習(xí)機(jī)會的能力;第四，關(guān)注托育教師對兒童身心發(fā)展觀察、記錄與評估的能力;第五，關(guān)注托育教師與兒童家庭和社區(qū)溝通與合作的能力;第六，關(guān)注托育教師持續(xù)進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的能力。

（四）初擬指標(biāo)

本研究結(jié)合實際需求，在充分考慮科學(xué)性的基礎(chǔ)上，將目標(biāo)一致性原則、科學(xué)性原則和系統(tǒng)性原則作為指標(biāo)體系建構(gòu)的基本原則。目標(biāo)分解法是當(dāng)前設(shè)計指標(biāo)體系的主要方法之一，即通過分解目標(biāo)的形式，把目標(biāo)分解為若干個主指標(biāo)，此種方法較適用于復(fù)雜、多面的評價對象。[24]對托育教師專業(yè)能力的描述較為抽象、概括且復(fù)雜多樣，因此本研究對托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系的建構(gòu)也采用目標(biāo)分解法：首先，明確本研究的目標(biāo)是構(gòu)建0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系;其次，在參考上述相關(guān)理論、政策依據(jù)的基礎(chǔ)上，歸納總結(jié)出托育教師應(yīng)具備的專業(yè)能力領(lǐng)域，并分解出每個主要專業(yè)能力領(lǐng)域相對應(yīng)的子領(lǐng)域;最后，將專業(yè)能力子領(lǐng)域進(jìn)一步分解，直至分解到具體可描述的能力要素，最終形成一級指標(biāo)6個，二級指標(biāo)16個，三級指標(biāo)45個的0～3歲托育教師專業(yè)能力三級指標(biāo)體系，其中一、二級指標(biāo)如表4所示。

（五）修訂指標(biāo)

為了保證“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”的科學(xué)性與合理性，本研究在建構(gòu)“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”之后，采用德爾菲專家咨詢法對指標(biāo)體系進(jìn)行了完善與修訂。其中，主要選取認(rèn)同度均值（M）、滿分率及總認(rèn)同率（K）作為表示專家意見集中程度的指標(biāo)，標(biāo)準(zhǔn)差（SD）和變異系數(shù)（CV）作為專家咨詢意見離散程度的指標(biāo)，且由于德爾菲專家咨詢法指標(biāo)篩選的原則不存在固定的標(biāo)準(zhǔn)，需因研究的樣本數(shù)量、目標(biāo)、資源等進(jìn)行主觀調(diào)整。[25]因此，本研究將以下兩個條件作為刪除指標(biāo)的原則：（1）變異系數(shù)（CV）0.25;（2）滿分率（K）0.7，但最終是否刪除，還需結(jié)合專家意見綜合分析。此外，滿足上述任一條件的指標(biāo)，在一定程度上表明專家對于某些指標(biāo)的認(rèn)可度還存在分歧，指標(biāo)還需進(jìn)一步修訂和完善。

研究借助德爾菲專家咨詢法對指標(biāo)體系進(jìn)行了修訂，結(jié)合相關(guān)文件和專家意見，在初定指標(biāo)的基礎(chǔ)上做了刪除、增加或修改。經(jīng)統(tǒng)計可看出，一級指標(biāo)在統(tǒng)計學(xué)上均滿足上文中所設(shè)定的指標(biāo)保留條件。根據(jù)專家意見及國家衛(wèi)健委頒布的《托育機(jī)構(gòu)保育指導(dǎo)大綱（試行）》，將原一級指標(biāo)“合理組織生活活動”修改為“科學(xué)地進(jìn)行養(yǎng)育和照護(hù)”，并就內(nèi)容做了重新分解，下設(shè)“提供生活照料”“進(jìn)行安全看護(hù)”及“把握教育契機(jī)進(jìn)行教養(yǎng)融合”3個二級指標(biāo)。三級指標(biāo)的調(diào)整更為具體，在原有基礎(chǔ)上新增了2個，如在二級指標(biāo)B2.1中，新增三級指標(biāo)C2.1.4“能培養(yǎng)嬰幼兒良好的生活、衛(wèi)生習(xí)慣，促進(jìn)嬰幼兒自我服務(wù)能力的發(fā)展”;并對原有12個三級指標(biāo)的表述進(jìn)行了修改，如將指標(biāo)C2.2.1的前半句修改為“能了解嬰幼兒在個體或集體交往活動中……”、將C4.1.1修改為“能掌握多種觀察方法，對嬰幼兒的健康、語言、認(rèn)知等各領(lǐng)域的發(fā)展及表現(xiàn)進(jìn)行細(xì)致觀察”等。

整體而言，通過第二輪專家咨詢可知，專家對“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”達(dá)成共識，一致認(rèn)為此指標(biāo)體系內(nèi)容相對完整且科學(xué)合理，并基于指標(biāo)表述如何完善提出了修改建議。從統(tǒng)計學(xué)角度來看，所有指標(biāo)均滿足指標(biāo)保留條件，且在統(tǒng)計學(xué)意義上未出現(xiàn)需要修改完善的指標(biāo)。研究者認(rèn)為：專家對該指標(biāo)體系達(dá)成了基本共識，且建議也基本達(dá)到飽和，符合德爾菲專家咨詢法停止的信號。

四、0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系的確定

本研究先通過文獻(xiàn)法從理論層面初步建構(gòu)了“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”，其次通過兩輪德爾菲專家咨詢法對該指標(biāo)體系進(jìn)行了修訂與完善，最終得到由6個一級指標(biāo)、16個二級指標(biāo)、47個指標(biāo)組成的0～3歲托育教師專業(yè)能力三級指標(biāo)體系（詳見表5）。

五、研究展望

0～3歲托育教師的專業(yè)能力是影響托育服務(wù)質(zhì)量的重要因素，本研究通過探索和分析，明晰了托育教師應(yīng)具備的專業(yè)能力，邁出了研究托育教師專業(yè)能力最基礎(chǔ)、最重要的第一步。“0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系”從初擬指標(biāo)選取、指標(biāo)體系初步建構(gòu)到指標(biāo)體系的修訂和完善，一系列過程相對科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)，形成了一個由6個一級指標(biāo)、16個二級指標(biāo)、47個指標(biāo)組成的0～3歲托育教師專業(yè)能力三級指標(biāo)體系，為托育教師的人才培養(yǎng)方向和質(zhì)量評價提供了科學(xué)的引導(dǎo)和依據(jù)。

本研究已經(jīng)建構(gòu)出相對合理的0～3歲托育教師專業(yè)能力指標(biāo)體系，后續(xù)研究可以參考該指標(biāo)體系編制相應(yīng)的“0～3歲托育教師專業(yè)能力”評價工具，采用多元評價方式，真實地呈現(xiàn)當(dāng)前我國托育教師專業(yè)能力水平現(xiàn)狀及存在的問題，為促進(jìn)我國托育服務(wù)事業(yè)發(fā)展建言獻(xiàn)策。此外，指標(biāo)體系的建構(gòu)是一個持續(xù)發(fā)展的動態(tài)過程，指標(biāo)體系的適用性受到地區(qū)、主客觀條件等的影響，因此未來該指標(biāo)體系仍然需要與其他成熟的指標(biāo)體系相互驗證，使其不斷完善，進(jìn)一步保證科學(xué)合理性，并繼續(xù)通過多種方法驗證、提高其適用性。

【參考文獻(xiàn)】

[1]中國青年報.3歲以下嬰幼兒入托率僅為4.1%，照護(hù)服務(wù)亟待規(guī)范發(fā)展[EB/OL].（2022-11-06）[2022-12-15].https：///s？id=1682619451487440000wfr=spiderfor=pc.

[2]國務(wù)院婦女兒童工作委員會.中國首部0-3歲兒童托育服務(wù)行業(yè)白皮書發(fā)布[EB/OL].（2022-11-29）[2022-12-18].http：//./2022-11/29/content_186819.htm.

[3]洪秀敏，朱文婷，陶鑫萌.新時代托育服務(wù)的供需矛盾與對策：基于青年家庭獲得感和需求的Kano模型分析[J].人口與社會，2022，35（06）：3-14.

[4]李沛霖，王暉，丁小平，等.對發(fā)達(dá)地區(qū)0-3歲兒童托育服務(wù)市場的調(diào)查與思考：以南京市為例[J].南方人口，2022，32（02）：71-80.

[5]張遠(yuǎn)麗.0-3歲兒童早期教育師資培養(yǎng)的困境及建議[J].成都師范學(xué)院學(xué)報，2022，33（04）：47-50.

[6]OrgnizationforEconomicCooperationandDevelopment.StartingStrong-EarlyChildhoodEducationandCare[M].Paris：OECDPublishing，2022：87.

[7]ClarkeS，LoweV，BurchinalM.，BrienM.McCartneyK.Doregulablefeaturesofchild-carehomesaffectchildren’sdevelopment？[J].EarlyChildhoodResearchQuarterly，2022（17）：52-86.

[8]HelenR.Relationshipdurationininfantcare：Timewithahigh-abilityteacherandinfant-teacherattachment[J].EarlyChildhoodResearchQuarterly，1993，8（3）：309-325.

[9]LisaCG，LuigiG，ElaineW，JaniceG.TrainingEarlyChildhoodEducatorstoPromotePeerInteractions：EffectsonChildren'sAggressiveandProsocialBehaviors[J].EarlyEducationandDevelopment，2022，22（2）：305-323.

[10]馮宇.市場調(diào)查與預(yù)測分析[M].北京：北京理工大學(xué)出版社，2022：161.

[11]楊婉秋，楊彥春，沈文偉，等.地震災(zāi)后早期快速心理評估內(nèi)容的德爾菲專家咨詢法研究[J].中國心理衛(wèi)生雜志，2022，32（09）：731-733.

[12]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2022：35-38.

[13]華愛華.“早期關(guān)心與發(fā)展”的內(nèi)涵與0～3歲嬰幼兒教養(yǎng)理念[J].學(xué)前教育研究，2022（11）：5-8.

[14]PiaC，KatherineN，MikiaM，SallyA-B，EmilyM.CompetencyFrameworksforInfantandToddlerTeachersandCaregivers[EB/OL].（2022-09）[2022-01-08].https：//./sites/default/files/documents/opre/opre_competency_frameworks_sept_2022.pdf.

[15]蔡迎旗，陳志其.我國早期教育專業(yè)師資培養(yǎng)中亟須厘清的基本問題[J].現(xiàn)代教育管理，2022（06）：48-55.

[16]中國學(xué)前教育研究會.中華人民共和國幼兒教育重要文獻(xiàn)匯編[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1999：146.

[17]中華人民共和國衛(wèi)生部.托兒所幼兒園衛(wèi)生保健工作規(guī)范[EB/OL].（2022-05-23）[2022-01-15].http：//./govweb/fwxx/jk/2022-05/23/content_2143213.htm.

[18]中華人民共和國衛(wèi)生健康委員會.衛(wèi)生健康委關(guān)于印發(fā)托育機(jī)構(gòu)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）和托育機(jī)構(gòu)管理規(guī)范（試行）的通知[EB/OL].（2022-10-08）[2022-01-14].http：//./gongbao/content/2022/content_5477327.htm.

[19]中華人民共和國衛(wèi)生健康委員會.國家衛(wèi)生健康委關(guān)于印發(fā)托育機(jī)構(gòu)保育指導(dǎo)大綱（試行）的通知[EB/OL].（2022-01-12）[2022-01-17].http：//./rkjcyjtfzs/s7785/202201/deb9c0d7a44e4e8283b3e227c5b114c9.shtml.

[20]NationalAssociationfortheEducationofYoungChildren.ProfessionalStandardsandCompetenciesforEarlyChildhoodEducators.[EB/OL].（2022