2023教師招聘考試試題整理

2023年教師招聘考試試題整理一、選擇1.

20世紀60年代初期，在美國發(fā)起課程改革運動的著名心理學家是(1.2)

A．桑代克

B．斯金納

C．華生

D．布魯納

[D]

2.

1903年，在美國出版第一本?教育心理學?的心理學家是(1.1)

A．桑代克

B．斯金納

C．華生

D．布魯納

[A]

3.

已有研究說明，兒童口頭語言開展的關鍵期一般在(2.1)

A．2歲

B．4歲

C．5歲以前

D．1—3歲

[A]

4.

兒童形狀知覺形成的關鍵期在(2.2)

A．2-3歲

B．4歲

C．5歲以前

D．1—3歲

[B]

5.

人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的

A．行為系統(tǒng)

B．意識特點

C．綜合心理特征

D．品德與修養(yǎng)

[C]

6.

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物關系的(2.4)

A．控制

B．根本看法

C．改造

D．意識

[D]

7.

廣義的學習指人和動物在生活過程中，〔憑借經(jīng)驗〕而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(3.1)

A．地升華

B．發(fā)揮

C．表現(xiàn)

D．持久的變化

[D]

8.

桑代克認為動物的學習是由于在反復的嘗試—錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的

A．能力

B．技能

C．興趣

D．刺激—反響聯(lián)結[D]

9.

提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是

A．蘇聯(lián)心理學家

B．美國心理學家

C．俄國生理學家和心理學家

D．英國醫(yī)生

[C]

S10.

先行組織者教學技術的提出者是美國著名心理學家

A．斯金納

B．布魯納C．奧蘇伯爾D．桑代克

[C]

11.

根據(jù)學習動機的社會意義，可以把學習動機分為(4.1)

A．社會動機與個人動機

B．工作動機與提高動機

C．高尚動機與低級動機

D．交往動機與榮譽動機[C]

12.

對學習內(nèi)容或?qū)W習結果感興趣而形成的動機，可稱為

A．近景的直接動性機B．興趣性動機C．情趣動機

D．直接性動機[A]

13.

由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因引發(fā)的學習動機稱作

A．遠景的間接性動機

B．社會性動機

C．間接性動機

D．志向性動機

[A]

14.

由于個體的內(nèi)在的需要引起的動機稱作

A．外部學習動機B．需要學習動機

C．內(nèi)部學習動機

D．隱蔽性學習動機[C]

15.

由于外部誘因引起的學習動機稱作

A．外部學習動機

B．誘因性學習動機

C．強化性動機

D．鼓勵性學習動機[A]

16.

學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對(5.1)

A．另一種學習的影響B(tài)．對活動的影響

C．對記憶的促進

D．對智力的影響[A]

17.

下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。

A．舉一反三

B．聰明過人

C．思維敏捷

D．物以類聚[A]

18.

下面所列舉的遷移種類領域中，有一種是錯誤的。

A．態(tài)度學習遷移

B．情感遷移

C．知識與技能遷移

D．氣質(zhì)遷移[D]

19.

下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學根據(jù)的：

A．形式訓練遷移說

B．同化學習遷移說

C．經(jīng)驗類化遷移說

D．認知結構遷移說[A]

20.

知識是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的(6.1)

A．感受與體驗

B．前人經(jīng)驗

C．記憶的內(nèi)容

D．信息及其組織

[D]

21.

由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與

A．程序性知識

B．實用的知識

C．直觀的知識

D．可應用的知識[A]

22.

在實際教學過程中，知識直觀的方式主要有實物直觀、模象直觀和

A．言語直觀

B．形象直觀

C．感知直觀

D．表象直觀

[A]

23.

現(xiàn)代認知心理學把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和

A．長時記憶

B．內(nèi)隱記憶

C．操作記憶

D．形式記憶[A]

24.

短時記憶的容量

A．較大

B．沒有限制

C．非常之小

D．為7土2個組塊

[D]

25.

遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是

A．時快時慢

B．快者愈快

C．先快后慢

D．先慢后快

[C]

26.

最早提出著名的遺忘曲線的心理學家是

A．艾賓浩斯

B．巴甫洛夫

C．馮特

D．弗洛伊德[A]

27.

所謂的及時復習，應該是指

A．在學習結束立刻復習

B．復習越早越好

C．在大面積遺忘開始之前復習

D．當天復習[A]

S28.

根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和B

A．公式學習

B．命題學習

C．原理學習

D．推理學習

29.

最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學家是

A．巴甫洛夫

B．艾賓浩斯

C．斯金納

D．威廉?馮特[B]

30.

通過學習而形成的符合法那么的操作活動方式被稱作(7.1)

A．操作技能B．技巧C．操作能力D．能力

[A]

31.

通過學習而形成的合法那么的心智活動方式即是

A．智力技能B．知識遷移C．智力D．思維程序[A]

S32.

學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的(8.1)

A．復雜方案

B．學習方案

C．可行方案

D．思維程序

[A]

33.

學習策略一般包括認知策略、元認知策略和

A．記憶策略

B．資源管理策略

C．思維策略

D．學習方法

[B]

S34.

對學習過程中制定自我學習方案、實施自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的策略，一般稱為

A．智力技能

B．學習自覺性

C．元認知策略

D．自我意識

[C]

S35.

生成性學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個

A．新的理解

B．不同的見解

C．認知策略

D．類比或表象等

[D]

36.

學習策略是學習者制定的學習方案，由

A．意識和能力構成

B．規(guī)那么和技能構成

C．認知策略構成

D．經(jīng)驗和方法構成[B]

S37.

問題是給定信息和要到達目標之間有某些障礙需要被克服的(9.1)

A．刺激情境

B．即定疑問

C．思維狀態(tài)

D．思維起點

[A]

38.

創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇、獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的

A．智力技能

B．思維品質(zhì)C．思維程序

D．能力或特性[D]39.

問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和

A．思維程序

B．調(diào)查研究

C．驗證假設

D．論證假設[C]

40.

一個人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是(10.1)

A．與生俱來的

B．在先天因素根底上形成的C．是實踐鍛煉的結果D．通過學習而形成的

[D]

41.

品德是個體依據(jù)一定的社會道德行為標準行動時表現(xiàn)出來的心理特征和傾向，它是

A．比擬不穩(wěn)定的B．受先天因素制約的

C．時穩(wěn)時變的

D．比擬穩(wěn)定的[D]

42.

內(nèi)化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的

A．新觀點

B．認知結構

C．策略系統(tǒng)

D．價值體系

[D]

43.

認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為

A．與他人根本相同

B．與大家保持一致

C．被他人認可

D．與他人相接近

[D]

44.

與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的

A．自覺性主動性和穩(wěn)定性

B．積極性C．適應性和社會性

D．內(nèi)化性和意志性

[A]

45.

態(tài)度的認知成分是指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的

A．知識經(jīng)驗

B．觀念和信念

C．道德認識

D．道德觀[B]

46.

態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是

A．態(tài)度的核心成分

B．動力性成份

C．非智力成分

D．內(nèi)化了的成份[A]

47.

態(tài)度的行為成分是指準備對某對象做出某種反響的

A．行為方式

B．意向或意圖

C．行為習慣

D．語言或行為[B]

48.

心理健康表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗和良好的(11.1)

A．社會適應

B．社會化人格

C．精神面貌

D．精神狀態(tài)[A]

49.

心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的

A．積極的社會功能

B．應有的責任能力

C．應有的責任義務感

D．道德精神面貌[A]

50.

強迫癥包括強迫觀念和

A．怪異觀念

B．強迫行為

C．強迫洗手

D．強迫恐懼

[B]

51.

強迫行為指當事人反復去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想，不這樣做，他就會

A．什么事也做不下去

B．痛苦不安

C．感到惴惴不安

D．感到極端焦慮

[D]

52.

恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的

A．嚴重懼怕

B．原因不明地懼怕

C．非理性懼怕

D．持久性地懼怕

[C]

53.

性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、輕度性別認同困難等，一般

A．不容易矯正

B．容易矯正

C．不屬于性心理障礙

D．也屬于心理障礙

[C]

54.

教學目標是預期學生通過教學活動獲得的(12.1)

A．思維品質(zhì)

B．學習內(nèi)容

C．學習結果

D．知識技能

[C]

55.

情感領域的教學目標根據(jù)價值內(nèi)化的程度分為

A．假設干等級

B．五個等級

C．三個等級

D．四個等級[B]

56.

根據(jù)認知學習理論，教學活動中學生學習的實質(zhì)是內(nèi)在的

A．信息加工

B．智力活動C信息輸入

D．心理變化[D]

57.

任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的

A．各種智力活動B．各種子目標C．各種課堂行為D．教學階段

[B]

58.

領會超越了單純的記憶，代表最低水平的

A．信息加工

B．學習活動

C．復雜記憶

D．理解

[D]

59.

有些課題主要包含高度有結構的知識和技能〔如數(shù)學、物理、化學、計算、語法等〕，如果教學目標是要求學生盡快地掌握這種知識和技能，那么宜于采用

A．以教師為中心的講授策略B．師生互動策略

C．以學生為中心的發(fā)現(xiàn)學習D．合作學習策略

[A]

60.

在情境教學中，教學環(huán)境是一種人為設計的問題情境，它與現(xiàn)實問題情境

A．有所不同

B．相類似

C．有一定聯(lián)系

D．沒有必然聯(lián)系

[B]

61.

合作學習也是一種教學策略，它的特征是以學生的主動合作學習的方式代替

A．教師的主導教學B．獨立完成作業(yè)

C．家庭作業(yè)D．個別課堂練習[A]

62.

掌握學習理論認為，學生能力上的差異并不能決定他們能否成功掌握教學內(nèi)容，而是在于他們

A．學習積極性

B．學習自覺性

C．要花多少時間

D．智力水平

[C]

63.

研究說明，學生座位的安排對于學生接受課堂教學效果和學習效果

A．有影響

B．沒有影響

C．幾乎沒有影響

D．有實質(zhì)性影響[A]

64.

在教學程序中，教師安排的程序性事項就是

A．教學程序

B．教學過程

C．教學事項

D．教學方法

[C]

65.

向?qū)W生提示教學目標，使學生在心理上做好準備，明了學習的結果和方法，以免

A．迷失方向

B．錯用方法C．措手不及

D．產(chǎn)生焦慮[A]

66.

課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有(13.1)

A．維持動機作用

B．促進和維持功能

C．思想教育作用

D．培養(yǎng)紀律功能

[B]

67.

教師的領導風格對課堂教學有

A．一定的幫助

B．較弱的影響

C．間接的影響

D．直接的影響

[D]

68.

班級的大小是影響課堂管理的一個

A．可用因素

B．微弱因素

C．重要因素

D．利弊兼有的因素

[C]

69.

松散群體是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的

A．目的和內(nèi)容

B．共同語言

C．深厚友誼

D．約束力量

[A]

70.

集體那么是群體開展的

A．最終結果

B．中間環(huán)節(jié)

C．目標

D．最高階段[D]

71.

聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還

A．只具有個人的意義B．小集團意義

C．依賴興趣的作用D．沒有政治意義[A]

72.

群體標準會形成群體壓力，對學生的心理和行為產(chǎn)生

A．極大的影響B(tài)．不大的影響

C．積極的影響D．消極的影響[A]

73.

在群體壓力下，成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是

A．集體觀念

B．從眾

C．服從大局

D．集體凝聚

[B]

74.

從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般認為有兩個原因?qū)е隆Ｒ皇侨藗兺嘈糯蠖鄶?shù)人的意見是正確的，覺得別人提供的信息

A．是權威意見

B．將有助于他

C．旁觀者的意見

D．是客觀的意見

[A]

75.

課堂氣氛也會使許多學生追求某種行為方式，從而導致學生間發(fā)生

A．連鎖性感染

B．互相監(jiān)督

C．互相幫助

D．遵守紀律[A]

76.

群體標準是約束群體內(nèi)成員的行為準那么，包括成文的正式標準和

A．不成文的非正式標準

B．和口頭的標準

C．潛意識遵循的標準

D．不成文的被動標準[A]

77.

群體標準通過從眾使學生保持認知、情操和行為上的一致，并為學生的課堂行為劃定了

A．方向和范圍

B．方向

C．范圍

D．紀律約束[A]

78.

人際吸引的特征表現(xiàn)為認知協(xié)調(diào)、情感和諧和

A．態(tài)度一致

B．行動一致

C．觀點趨同D．相互理解與扶持[B]

79.

人際排斥的特征表現(xiàn)為認知失調(diào)、情感沖突和

A．行動對抗

B．不團結、不信任

C．拉幫結伙

D．互相為難[A]

80.

研究說明，距離的遠近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個性的互補以及外形等因素是影響人際吸引和排斥的

A．主要因素B．輔助因素

C．外部互動因素D．環(huán)境因素

[A]

81.

課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的

A．教學風格B．組織教學方法

C．氣氛區(qū)D．教學氣氛

[C]

82.

人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才有可能實現(xiàn)，其主要交往工具是語言符號系統(tǒng)和

A．暗示影響系統(tǒng)B．非語言符號系統(tǒng)

C．文字符號系統(tǒng)D．情感感染

[B]

83.

人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比擬穩(wěn)定的心理關系或

A．感情關系B．心理距離

C．友誼關系D．互助關系[B]

84.

人際關系的形成與變化，取決于交往雙方

A．修養(yǎng)和處世方法B．身份和地位

C．交往方式與方法D．需要滿足的程度[D]

85.

吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的

A．人際關系B．對立統(tǒng)一關系

C．心理互動過程D．人與人的矛盾[A]

86.

合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的

A．必要條件B．輔助條件

C．重要表現(xiàn)D．主要過程

[A]

87.

競爭指個體或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的適度競爭，不但不會影響學生間的人際關系，而且還會

A．提高學習和工作效率B．養(yǎng)成競爭意識

C．導致教師管理公正D．促進團結協(xié)作[A]

88.

競爭有可能會使一局部學生過度緊張和焦慮，容易無視活動的

A．積極價值B．創(chuàng)造性功能

C．內(nèi)在價值和創(chuàng)造性D．真正目的[C]

89.

課堂紀律是對學生課堂行為所施加的

A．監(jiān)控與管理B．準那么與控制

C．限制性影響D．限制與標準

[B]

90.

學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是

A．課堂情境B．課堂結構

C．課堂形勢D．課堂教學[B]

91.

課堂常規(guī)是每個學生必須遵守的最根本的日常

A．課堂約定B．課堂行為準那么

C．課堂紀律D．課堂行為[B]

92.

分配學生座位時，教師最值得關心的是

A．對課堂紀律的影響B(tài)．學生聽課效果

C．后進生的感受D．人際關系的影響[D]

93.

課堂情境結構包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立和

A．教室的布置B．教師的行為表現(xiàn)

C．學生的學習方式D．學生座位的分配[D]

94.

課堂教學結構包括教學時間的合理利用、課程表的編制和

A．教學過程的規(guī)劃B．教學內(nèi)容設計

C．教學方法的實施D．教學方法的選擇[A]

95.

對于消極的課堂行為，采用適當?shù)膽土P

A．也是不行的B．也是違法的

C．也是不必要的D．是必要的[D]

96.

編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學科與抽象性的學科

A．隨機安排B．分類安排

C．集中安排D．交錯安排[D]

97.

長時間地集中學習同一學科或同一類學科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會導致

A．興趣形成B．自發(fā)復習

C．過度學習D．疲勞和厭煩[D]

98.

兒童不能遵守公認的正常行為標準和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為等表現(xiàn)，一般稱作

A．心理異常B．不適應表現(xiàn)

C．不良表現(xiàn)D．問題行為[D]

99.

班級里學習成績差生和后進生有問題行為，優(yōu)秀學生

A．也全都有問題行為B．沒有問題行為

C．只有問題行為萌芽D．也有問題行為[D]

100.

有的心理學家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀律和不道德等行為學生的行為稱作

A．沖動型問題行為B．擾亂性的問題行為

C．多動型問題行為D．自律障礙行為[B]

101.

教學評價的目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案(14.1)

A．作出分析B．作出判斷

C．進行評估D．作出決策[D]

102.

測量首先要根據(jù)某種標準和一定的程序?qū)W生的學習行為與結果確定為

A．一種量值B．一種題型

C．某種題型D．多種題型[A]

103.

測驗是測量一個行為樣本的

A．根本過程B．全部過程

C．主要過程D．系統(tǒng)程序[D]

104.

為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵循一套

A．嚴格規(guī)那么B．系統(tǒng)規(guī)那么

C．標準規(guī)那么D．系統(tǒng)程序[D]

105.

對于認知和技能領域的學業(yè)，最常用的教學評價手段是標準化成就測驗和

A．教師隨堂評價B．教師自編測驗

C．隨常考試D．課堂提問測驗[B]

106.

標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)

A．成就水平的測驗B．能力形成的測驗

C．結構的測驗D．智力開展的測驗

[A]

107.

一般人們認為標準化考試與學校課程之間關系

A．比擬密切B．缺乏學業(yè)效度

C．很不協(xié)調(diào)D．根本協(xié)調(diào)[C]

108.

教師自編測驗是由教師根據(jù)具體的教學目標、教材內(nèi)容和測驗目的，自己編制的測驗，是為

A．教育目的效勞的B．教師和學生效勞的

C．特定的教學效勞的D．當前工作效勞的[C]

二、填空

1、

教育心理學是一門研究學校情境中學與教的根本心理規(guī)律的科學。(1.1)

2、

教育心理學是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。

3、

所謂心理開展，是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整體生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。(2.1)

4、

學生心理開展的根本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性與差異性。

5、

學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異。

6、

自我意識包括自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控三種主要成份。

7、

自我認識是指個體對自己的心理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解與自我評價。

8、

自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。

9、

自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)節(jié)、自我追求等。

10、

學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能力差異。

11、

我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和行為標準學習三類。(3.1)

12、

強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反響發(fā)生的概率。

13、

強化有正強化〔實施獎勵〕與負強化(撤消懲罰)之分。

14、

布魯納認為學習的實質(zhì)就是主動地形成認知結構。

15、

意義學習的主觀條件是學習者知識結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)脑兄R。

16、

教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。

17、

所謂學習動機，是指引起和維持

個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。(4.1)

18、

奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。

19、

班杜拉研究指出，影響自我效能感的最主要因素是個體自身行為的成敗經(jīng)驗

。

20、

程序性知識

也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識

(6.1)。

21、

如果根據(jù)新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。

22、

關于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學說，比方痕跡衰退說

、干擾說、同化說和動機說等。

23、

所謂變式

就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，

以便突出本質(zhì)特征。

24、

短時記憶

一般包括兩個成分，一是直接記憶，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工；另一個成分是工作記

憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。

25、

遺忘曲線研究說明，遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)先快后慢

的負加速趨勢。

26、

所謂技能，一般認為是通過練習而形成的符合法那么的活動方式。(7.1)

27、

前蘇聯(lián)心理學家加里培林于〔1959〕年系統(tǒng)提出了心智動作〔按階段〕形成的理論。

28、

學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。(8.1)

29、

指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反響和遷移等環(huán)節(jié)構成。

30、

交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差的學生閱讀領會.

31、

交互式教學旨在教會學生四種策略：總結、提問、析疑和預測。

32、

任何問題都含有三個根本的成分：一是給定的條件；二是要到達的目標；三是存在的限制或障礙。(9.1)

33、

人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結構問題與無結構問題。

34、

問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。

35、

創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。

36、

問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和驗證假設。

37、

態(tài)度是通過學習而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反響傾向性。(10.1)

38、

態(tài)度是通過學習而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)境相互作用而形成或改變的。

39、

品德是社會道德在個人身上的表達，是個體依據(jù)一定的社會道德行為標準行動時表現(xiàn)出來的比擬穩(wěn)定的心理特征和傾向。

40、

從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。

41、

服從是指在權威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為。

42、

認同實質(zhì)上就是對典范的模仿，其出發(fā)點就是試圖與典范一致。

43、

所謂心理健康，就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)

44、

學生心理健康教育中的心理評估，指依據(jù)用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為

表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。

45、

習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。

46、

焦慮癥是一種與客觀威脅不相適合的焦慮反響為特征的神經(jīng)癥。

47、

抑郁癥是以持久的心境低落為特征的神經(jīng)癥。

48、

人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當?shù)膲毫獙騿栴}解決

方式所構成。

49、

教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。(12.1)

50、

教學目標是評價教學結果的最客觀和可靠的標準，教學結果的測量必須針對教學目標。

51、

如果教學目標側重知識或結果，那么宜于選擇接受學習，與之相應的教學策略是講授教學。

52、

上課開始時，教師明確告訴學生學習目標，將有助于引導學生的集中注意課中的重要信息，對所教內(nèi)容產(chǎn)生預期。

53、

對所學知識材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、概念和原理的回憶。

54、

知識領會過程中的轉換，即指用自己的話或用不同于原先表達方式的方法表達自己的思想。

55、

教師的教學策略包括教學事項的順序安排、教學方法的選用、教學媒體的選擇、教學環(huán)境的設置以及師生相互作用的設計等。

56、

在學校教育中，教師常用的教學方法有：講解法、演示法、課堂問答、練習、指導法、討論法、實驗法、參觀法、實習作業(yè)等。

57、

教師的教學策略可以分為以教師為主導的教學策略、以學生為中心的教學策略和個別化教學等。

58、

布盧姆等人在其教育目標分類系統(tǒng)中，將教學目標分為三大領域，即認知、情感和動作技能.

59、

行為目標的陳述必須具備三個要素：具體目標、產(chǎn)生條件和行為標準。

60、

行為目標是指用可觀察和可測量的行為陳述的教學目標。

61、

在進行任務分析時，教師要從最終目標出發(fā)，一級子目標一級子目標地揭示其先決條件。

62、

任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。

63、

在進行任務分析時，教師要反復提出這樣的問題：“學生要完成這一目，預先必須具備哪些能力？〞一直追問到學生的起始狀態(tài)為止。

64、

教學方法指在教學過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學目的，完成一定的教學任務而采取的教與學相互作用的活動方式。

65、

課堂教學環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。

66、

教學策略指教師采取的有效到達教學目標的一切活動方案。

67、

發(fā)現(xiàn)教學又稱啟發(fā)式教學，主張讓學生通過自身的學習活動而發(fā)現(xiàn)合作學習概念或原理。

68、

課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種_人際關系_，而有效地實現(xiàn)預定的教學目標的過程。(13,1)

69、

制約課堂教學效率上下的三大要素是教師、學生和_課堂情境_。

70、

課堂管理_始終制約_著教學和評價的有效進行，具有促進和維持功能。

71、

課堂管理的維持功能是指在課堂教學中_持久地_維持良好的內(nèi)部環(huán)境。

72、

課堂管理的促進功能，是指教師在課堂創(chuàng)設對教學有促進作用的組織良好的_學習環(huán)境_，鼓勵學生潛能的

釋放以促進學生的學習。

73、

不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、_群體標準_、群體氣氛以及群體成員的人際關系。

74、

班內(nèi)學生對教師的課堂行為會形成_定型的期望_。他們期望教師以某種方式進行教學和課堂管理。

75、

所謂群體是指人們以一定方式的_共同活動_為根底而結合起來的聯(lián)合體。

76、

正式群體是由教育行政部門明文規(guī)定的群體，其成員有_固定的編制_，責任權利明確，組織地位確定。

77、

班級、小組、少先隊、團支部等都屬于_正式群體_。

78、

正式群體的開展經(jīng)歷了松散群體、_聯(lián)合群體_和集體等三個階段。

79、

集體那么是群體開展_的最高階段，成員的共同活動不僅對每個成員有個人意義，而且還有重要的社會意義。

80、

非正式標準的形成是成員們_約定俗稱_的結果，受模仿、暗示和順從等心理因素制約。正式標準是有目的、有方案地教育的結果。

81、

課堂氣氛作為教學過程的_軟情境_，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。

82、

課堂氣氛具有獨特性_，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的氣氛區(qū)。

83、

一種課堂氣氛形成后，往往能夠維持_相當長_的一段時間，而且不同的課堂活動也會被同樣的課堂氣氛所

籠罩。

84、

由于教師在課堂中起著主導作用，教師的領導方式、教師對學生的_期望_以及教師的情緒狀態(tài)便成為影響

課堂氣氛的主要因素。

85、

教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射_到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結起來，從而在師

生間產(chǎn)生共鳴性的情感反響。

86、

處分學生的消極的課堂行為，但不能采用挖苦挖苦、體罰和_剝奪學習權利_等手段。

87、

焦慮是教師對當前或預計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反響傾向。

88、

只有當教師_焦慮適中_時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，防止呆板或恐慌反響，從而推動教師不斷努力以

謀求最正確課堂氣氛的出現(xiàn)。

89、

人們往往相信_大多數(shù)人_的意見是正確的，覺得別人提供的信息將有助于他。

90、

個人可能為了防止他人的_非議或排斥_，防止受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。

91、

在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、_消極的_和對抗的三種類型。

92、

積極的課堂氣氛是_恬靜與活潑_、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。

93、

消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、_心不在焉_、反響遲鈍為特征。

94、

對抗的課堂氣氛那么是_失控的氣憤_、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、成心搗亂。

95、

人際交往是教師和學生在課堂里_傳遞信息_，溝通思想和交流情感的過程。

96、

人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以_認知協(xié)調(diào)_、情感和諧及行動一致為特征。

97、

學生座位的分配，一方面要考慮課堂行為的有效控制，預防紀律問題的發(fā)生；另一方面又要考慮促進學生間的正常_人際交往_。

98、

也有的心理學家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟行為等三類

99、

教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行_價值判斷_的過程。(14.1)

100、

教學評價是一種系統(tǒng)化的持續(xù)的過程，包括確定評估目標、搜集有關資料、_描述并分析_資料、形成價值

判斷以及做出決定等步驟。

101、

測量主要是一種收集資料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習_行為與結果_確

定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。

102、

測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來_量化描述_人們心理特征。

103、

對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價那么常常采用_非測驗性_的評價手段，如案卷分析、觀察、問卷量表以及

談話等。

104、

教師自編測驗的主觀題包括論文題、_問題解決_題。

105、

教師自編測驗的客觀題包括_選擇題_、是非題、匹配題、填空題等。

106、

評分必須以一定的比擬標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和_相對標準_兩種。

107、

教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。〔15.1〕

108、

在教師的知識和智力到達一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、_診斷學生_學習困難的能力，與教學效果有較高的相關。

109、

在教師的知識和智力到達一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關。

三、簡答

1、

布魯納的教學觀〔3.1〕

1、教學的目的在于理解學科的根本結構

2、掌握學科根本結構的原那么：

⑴動機原那么。即學生有內(nèi)在的學習愿望。

⑵結構原那么。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。

⑶程序原那么。引導學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結構，以提高他們對所學知識的掌握、轉化或

遷移。

⑷強化原那么。教學規(guī)定適合的強化時間和步調(diào)是學習成功的重要一環(huán)。

2、

結合教學實際闡述建構主義的知識觀

1、建構主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答

案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命〞掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。

2、知識并不能精確概括世界的法那么，在具體問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問

題情境進行再創(chuàng)造。

3、建構主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外

在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解

只能由個體基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。

3、

先行組織者技術及其應用

1、先行組織者技術的目的。

奧蘇伯爾認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以開展智力。而意義學習的產(chǎn)生依賴于學生對大腦中

原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促

進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者〞；這種教學方法就稱先行組織者技術或策略。

2、先行組織者教學程序。

在呈現(xiàn)正式教學內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知

識。

3、設計先行組織者知識的要求。

作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。

4、

學習動機的種類(4.1)

1、高尚的動機與低級的動機

2、近景的直接性動機和遠景的間接性動機

3、內(nèi)部學習動機和外部學習動機

5、

動機的需要層次理論

1、需要層次理論是美國人本主義心理學理論在動機領域的表達。

2、馬斯洛認為人的根本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、平安的需要、歸屬和愛的

需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。

3、當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便

進入自我實現(xiàn)的需要層次。

6、

成敗歸因理論

1、美國心理學家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可

控歸因。

2、同時又把成敗原因主要歸為六個因素：能力上下、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

3、歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定因素，今后就會不再努力；如果歸因

為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的因素，下一次就可能加強努力。

7、

學習遷移的種類(5.1)

1、正遷移與負遷移

2、水平遷移與垂直遷移

3、一般遷移與具體遷移

4、同化性遷移、順應遷移與重組性遷移

8、

影響遷移的主要因素

1、學習材料內(nèi)容的相似性、

2、原有認知結構

3、學習的心向與定勢

9、

促進遷移的教學

1、精選教材

2、合理編排教學內(nèi)容

3、合理安排教學程序

4、教授學習策略，提高遷移意識性

10、

如何有效地進行知識概括？(6.1)

1、配合運用正例和反例

2、正確運用變式

3、科學地進行比擬

4、啟發(fā)學生進行自覺概括

11、

如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持？

1、深度加工材料

2、有效運用記憶術

3、進行組塊化編碼

4、適當過度學習

5、合理進行復習

12、

如何科學地組織復習？

1、及時復習。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。

2、分散復習優(yōu)于集中復習。如把一個材料分成假設干小塊材料。

3、反復閱讀與嘗試背頌相結合，如適當?shù)乜家豢甲约骸?/p>

4、多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。

13、

操作技能形成的階段(7.1)

1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的熟練

14、

操作技能培訓的要求

1、準確地示范與講解

2、必要而適當?shù)木毩?/p>

3、充分而有效地反響

4、建立穩(wěn)定而清晰的動覺

15、

學習策略的特征(8.1)

1、學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的；

2、學習策略是有效學習所需要的；

3、學習策略是有關學習過程的；

4、學習策略是學習者制定的學習方案，由規(guī)那么和技能構成。

16、

常用的復述策略包括哪些方法？

1、自覺利用有意識記

2、自覺排除互相干擾。

3、整體識記和分段識記

4、多種感觀參與識記過程

5、復習形式多樣化

6、重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。

17、

學習過程中常用的精細加工策略

1、使用記憶術，如諧音記憶法、位置記憶法等。

2、做筆記

3、提問

4、生成性學習，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。

5、利用背景知識，聯(lián)系實際18、

元認知策略的一般內(nèi)容

1、方案學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。

2、自我監(jiān)督的策略。對認知過程進行評價、反響認知活動的結果與缺乏等。

3、自我調(diào)控的策略。根據(jù)對認知活動結果的檢查，及時修正、調(diào)整認知策略。

19、

資源管理策略的一般內(nèi)容

1、學習時間管理

2、學習環(huán)境的設置

3、學習努力和心境的管理

4、學習工具的利用

5、社會性人力資源的利用

20、

學習策略訓練的方法

1、指導教學模式

2、程序化教學模式

3、完形訓練模式

4、交互式教學模式

5、合作學習模式

21、

影響問題解決的主要因素(9.1)

1、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。

2、已有知識經(jīng)驗的作用。

3、心理定勢與功能固著的影響。

22、

高創(chuàng)造者一般具有的個性特征

1、具有幽默感。

2、有抱負和強烈的動機。

3、能夠容忍模糊與錯誤。

4、喜歡夢想。

5、具有強烈的好奇心。

6、具有獨立性。

23、

影響態(tài)度和品德學習的內(nèi)部條件

1、認知失調(diào)。當自己的觀點與他人的、社會的觀點或風氣不一致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不愉快或緊張，就會試圖通過

改變自己的觀點或信念到達新的平衡。認知失調(diào)是態(tài)度改變的先決條件。

2、態(tài)度定勢。個人由于過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事可能會具有某種肯定或否認、趨向或回避、喜好或厭惡

等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準備或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的預料與評價，進而影響著是否接受有

關的信息和接受的量。

3、道德認識態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準那么和標準的理解水平和掌握程度，取決于

已有的道德判斷水平。實施道德教育時，不應只注意道德教育的形式，進行道德說教，而是應結合學生的思

想認識和體驗的實際情況，曉之以理。

24、

良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(10.1)

1、有效的說服。

2、樹立良好的典范。

3、利用群體約定。經(jīng)過集體成員共同討論決定的規(guī)那么、協(xié)定，對其成員的行為有一定的約束力量，使成員承當執(zhí)

行的責任。

4、價值辨析。鼓勵學生努力發(fā)現(xiàn)自身的價值觀，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。

5、給予適當?shù)莫剟钆c懲罰。

25、

態(tài)度的結構

1、態(tài)度的認知成分

指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不同的個體的態(tài)度中所含的認知

成分是沒的，某些人的態(tài)度主要基于理智方面怕慎重考慮，而某些人的態(tài)度可能主要由于情感沖動；有些態(tài)度

可能基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度那么可能基于錯誤的觀念和信念。

2、態(tài)度的情感成份

指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度發(fā)生變化時，情感也會發(fā)生相應

的改變。但不同的態(tài)度的情感成分不盡相同，有的態(tài)度理智成分比擬多，有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。

3、態(tài)度的行為成分:指準備對某對象做出某種反響的意向或意圖。

26、

心理健康的標準(11.1)

1、對現(xiàn)實的有效知覺。

2、自知、自尊與自我接納。

3、有自我調(diào)控能力。

4、與人建立親密關系的能力。

5、人格的結構穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。

6、生活熱情與工作高效率。

27、

心理健康教育的意義

1、預防精神疾病、保障學生心理健康的需要。

2、提高學生心理素質(zhì)、促進其人格健全開展的需要。

3、對學樣日常教育教學工作的配合與補充。

28、

學校開展心理健康教育的根本途徑

1、開設心理健康教育有關課程。

2、開設心理輔導活動課。

3、在學科教學中滲透心理健康教育的內(nèi)容。

4、結合班級、團隊活動開展心理健康教育。

5、個別心理輔導或咨詢。

6、小組心理輔導。

29、

行為改變的根本方法

⑴強化法。根據(jù)學習原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。

⑵代幣獎勵法。代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可用來做代幣。當學

生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相當數(shù)量的代幣作為強化物。學生用代幣可以換取有實際價值的獎

勵物或活動。

⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不斷強化逐漸趨近目標的反響，來形成某種較復雜的行為。當學生很少出

現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強化那些漸趨目標的行為，直到合意的行為的出現(xiàn)。

⑷示范法。觀察教師呈現(xiàn)的范例〔典范〕。

⑸懲罰法。用處分消除不良行為。

⑹自我控制法。讓當事人自己運用學習原理，進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行

為。

30、

指導教學包括六個主要活動(12.1)

1、復習和檢查過去的學習。

2、呈現(xiàn)新材料。

3、提供有指導的練習。

4、提供反響和糾正。

5、提供獨立的練習。

6、每周或每月的復習。

這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學因素。

31、

發(fā)現(xiàn)教學經(jīng)歷的四個教學階段

1、創(chuàng)設問題情境，使學生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求解決和必須解決的問題；

2、促使學生利用教室所提供的某些材料，所提出的問題，提出解答的假設；

3、從理論上或?qū)嵺`上檢驗自己的假設；

4、根據(jù)實驗獲得的一些材料或結果，在仔細評價根底上引出結論。

32、

布魯納對發(fā)現(xiàn)教學的教學設計提出的四項原那么

1、教師要把學習情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋清楚。

2、要配合學生的經(jīng)驗組織教材。

3、要根據(jù)學生心理開展水平安排教材難度與邏輯順序。

4、確保材料難度適中，以維持學生的內(nèi)部學習動機。材料太容易，學生缺乏成就感；材料太難，學生容易產(chǎn)生

失敗感。

33、

在教學中教師要依次完成的九大教學事項

1、引起學生注意。

2、提示教學目標。

3、喚起先前經(jīng)驗。

4、呈現(xiàn)教學內(nèi)容。

5、提供學習指導。

6、展現(xiàn)學習行為。

7、適時給予反響。

8、評定學習結果。

9、加強記憶與學習遷移。

34、

教師引起學生注意的方式

1、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學生們?yōu)榱酥绬栴}的答案，就會集中注意教師的講解以及其它教學活動。

2、變化教學情境，即通過教學媒體，提高教學的直觀形象性，促進學生的感知和思維活動。

3、配合學生經(jīng)驗，即從學生最關心的問題入手，結合日常生活經(jīng)驗，然后轉到所教的主題上。

35、

合作學習在設計與實施上必須具備的五個特征

1、分工合作。指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。

2、密切配合。將工作中應在不同時間完成的各種工程分配給各個人。

3、各自盡力。合作學習的根本理念是取代為了獲得成認和評級而進行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成

功者，沒有失敗者。

4、社會互動。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。

5、團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理困難、如何維持團體中成員間的關系等。

36、

制約學生群體促進或阻礙個體的因素(13.1)

學生群體對個體活動是產(chǎn)生促進作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個因素：

1、活動的難易；

2、競賽動機的激發(fā)；

3、被他人評價的意識；

4、注意的干擾。

37、

群體凝聚力的培養(yǎng)

首先，要了解群體的凝聚力情況。

其次要幫助課堂的所有的學生對一些重大事件與原那么問題保持共同的認識與評價，形成認同感。

再次，引導所有學生在情感上參加群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。

最后，當學生表現(xiàn)出符合群體標準和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而穩(wěn)固，形成力量

感。

38、

課堂紀律的類型

1、教師促成的紀律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導。例如小學生入學時的紀律。

2、集體促成的紀律。同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。

3、任務促成的紀律。某一項任務會引起學生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。

4、自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個人內(nèi)化以后，成為個體自覺的行為準那么時，自律便出現(xiàn)了。39、

教師的情緒對課堂氣氛的影響

1、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結起來，從而在師生間產(chǎn)

生共鳴性的情感反響，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。

2、焦慮是教師對當前或預計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反響傾向。只有當教

師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，防止呆板或恐慌反響，從而推動教師不斷努力以謀求最正確課堂

氣氛的出現(xiàn)。

40、

課堂氣氛的三種類型

在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。

1、積極的課堂氣氛是恬靜與活潑、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C統(tǒng)一。

2、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反響遲鈍為特征。

3、對抗的課堂氣氛那么是失控的氣氛、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、成心搗亂。

41、

教學測量的分類(14.1)

1、形成性評價和總結性評價

2、常模參照評價和標準參照評價

3、配置性評價和診斷性評價

4、正式評價和非正式評價

42、

教學測量與評價的功能

1、為師生調(diào)整和改良教學提供充足的反響信息；

2、是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式；

3、是教學過程的一個重要組成局部；

4、作為教育評價和決策的依據(jù)。

43、

標準化成就測驗的優(yōu)越性

1、客觀性。在大多數(shù)情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。

2、方案性。專家在編制標準化測驗時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費，因此標準化測驗更有方案性。

3、可比性。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的標準，使得不同考試的分數(shù)具有可比性。

44、

非測驗的評價技術

1、案卷分析。例如根據(jù)學生家庭作業(yè)、課堂練習、論文、日記、手工制作等作品，對學生的認知活動等進行判斷

和決策。

2、觀察。通過教學過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關于學生的學業(yè)成就的信息。其中包括：

⑴行為檢查單填寫。

⑵軼事記錄。

⑶等級評價量表。

3、情感評價。針對學生的情緒、學習動機、個人觀點等進行評價。

45、

有效自編測驗的特征

1、信度。信度是指測驗的可靠性，即屢次測驗的分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一

致性。

2、效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測

量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信

度，也不能獲得有用的資料。

3、區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗工程的反響與某種測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能

夠把學習好、中、差學生的不同學習或能力水平區(qū)分開來

46、

簡述羅森塔爾效應(15.1)

羅森塔爾等人對教師期望對學生的影響進行了研究。他們對小學生做了一次所謂有學習潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數(shù)學生，成心告訴教師說，他們是班級里最有開展?jié)摿Φ膶W生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。8個月后發(fā)現(xiàn)，這些學生的學習成績和智力確實比其他學生進步快。

十清楚顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學生的期望，產(chǎn)生了預言效應。也就是說，教師的期望或明

或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。

四、論述1.

結合教學實際論述建構主義的學習觀(3.1)

1、建構主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生自己建構自己的知識結構的過程，學生不是被動的

信息的吸收者，而是信息的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。

2、知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復

的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中：

⑴每個學習者都在以自己的原有知識經(jīng)驗系統(tǒng)為根底，對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因

為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。

⑵學習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉變和結構的重組2.

結合教學實際論述建構主義的學生觀

1、建構主義強調(diào)，學生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和

看法。

2、這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出符合邏輯的假

設。

所以，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現(xiàn)有的知識作為

學習新的知識的生長點，引導兒童從已有知識中“生長〞出新的知識經(jīng)驗。

3、教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。

教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學

生豐富或調(diào)整自己的理解。需要與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想

法，彼此作出某些調(diào)整。

4、由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種珍貴的學

習資源。

教學就是要增進學生之間的合作，使他們看到