二語(yǔ)習(xí)得期末復(fù)習(xí)大綱

二語(yǔ)習(xí)得期末復(fù)習(xí)大綱二語(yǔ)習(xí)得期末復(fù)習(xí)大綱二語(yǔ)習(xí)得期末復(fù)習(xí)大綱V:1.0精細(xì)整理，僅供參考二語(yǔ)習(xí)得期末復(fù)習(xí)大綱日期：20xx年X月第一講什么是第一語(yǔ)言、母語(yǔ)、本族語(yǔ)？P2第一語(yǔ)言是最先習(xí)得的語(yǔ)言（未必是你的母語(yǔ)）母語(yǔ)指本國(guó)或本民族的語(yǔ)言本族語(yǔ)更側(cè)重一個(gè)民族的語(yǔ)言，有不同也有重合什么是第二語(yǔ)言、外語(yǔ)、外族語(yǔ)？P2第二語(yǔ)言在第一語(yǔ)言之后的語(yǔ)言，范圍很廣。外語(yǔ)是外國(guó)語(yǔ)言（與母語(yǔ)相對(duì)）外族語(yǔ)是本民族之外的語(yǔ)言（于本族語(yǔ)相對(duì)）3、什么是目的語(yǔ)？P2目的語(yǔ)也稱目標(biāo)語(yǔ)，一般指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語(yǔ)言。4、一語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)學(xué)習(xí)的異同是什么？（下意識(shí)）（有意識(shí)）相同點(diǎn)：1、都是為了獲得語(yǔ)言的交際能力。2、都是有意義的創(chuàng)造性過(guò)程。3、會(huì)使用某些相同的學(xué)習(xí)策略。差異：１、主體兒童←→成人２、動(dòng)機(jī)生存←→動(dòng)機(jī)各異３、起點(diǎn)４、環(huán)境自然的語(yǔ)言環(huán)境，不受時(shí)間限制←→課堂５、方式直接將語(yǔ)音與實(shí)物實(shí)景聯(lián)系在一起←→常常通過(guò)母語(yǔ)來(lái)聯(lián)結(jié)語(yǔ)音與概念６、教育者親屬輸入←→教師７、過(guò)程兒童習(xí)得母語(yǔ)從不自覺(jué)到自覺(jué)←→成人習(xí)得二語(yǔ)從自覺(jué)到不自覺(jué)８、文化兒童沉浸在和母語(yǔ)息息相關(guān)的文化中←→成人往往未沉浸在相應(yīng)的文化中第二講影響二語(yǔ)習(xí)得的因素有哪些？動(dòng)機(jī)、態(tài)度、性別、年齡、母語(yǔ)背景、外語(yǔ)背景、社會(huì)環(huán)境、性格特征、焦慮、文化性別與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系如何？

有關(guān)系，但性別不是二語(yǔ)習(xí)得的決定因素。這種語(yǔ)言能力的發(fā)展差異，可從兩方面找原因：１、生理學(xué)角度在青春期之前，女性大腦左半球發(fā)育比男性快；青春期之后兩者逐漸接近。２、性格差別男：開(kāi)朗好動(dòng)；女：溫柔喜靜，在需要較多記憶的二語(yǔ)學(xué)習(xí)中更勝一籌。年齡與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系如何？

有關(guān)系，但年齡不是二語(yǔ)習(xí)得的決定因素。關(guān)鍵期哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院教授EricLenneberg認(rèn)為關(guān)鍵期到12歲。他認(rèn)為人的大腦從兩歲開(kāi)始側(cè)化(lateralization)，在側(cè)化完成前，人是用全腦來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，大腦完成側(cè)化后，語(yǔ)言學(xué)習(xí)主要由左邊大腦負(fù)責(zé)。人腦側(cè)化后的語(yǔ)言學(xué)習(xí)不如全腦學(xué)習(xí)時(shí)期好。因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)最好在大腦完成側(cè)化之前。年齡和習(xí)得速度許多研究結(jié)果顯示，在習(xí)得速度上，兒童并不一定占有優(yōu)勢(shì)。成人在學(xué)習(xí)二語(yǔ)的速度上比兒童快，特別是語(yǔ)法。但兒童經(jīng)過(guò)足夠的環(huán)境浸泡后可以超越，這種情況發(fā)生在課堂教學(xué)中的可能性不及自然環(huán)境中大。年齡和習(xí)得順序?qū)嶒?yàn)證明，年齡不會(huì)改變習(xí)得順序。什么是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期

語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵期是指人的一生中有一個(gè)固定的時(shí)期比其他任何時(shí)期都更容易習(xí)得語(yǔ)言，過(guò)了這段時(shí)期以后，一般很難習(xí)得完美的母語(yǔ)。-------------------------------------------------------神經(jīng)生理學(xué)家Penfield和Roberts從大腦可塑性的角度提出，語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期或理想期是出生后的頭10年。哈佛大學(xué)醫(yī)學(xué)院教授EricLenneberg認(rèn)為關(guān)鍵期到12歲。他認(rèn)為人的大腦從兩歲開(kāi)始側(cè)化(lateralization)，在側(cè)化完成前，人是用全腦來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，大腦完成側(cè)化后，語(yǔ)言學(xué)習(xí)主要由左邊大腦負(fù)責(zé)。人腦側(cè)化后的語(yǔ)言學(xué)習(xí)不如全腦學(xué)習(xí)時(shí)期好。因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)最好在大腦完成側(cè)化之前。關(guān)鍵期結(jié)束的時(shí)間有不同看法：出生不久、1歲、6歲、9歲、12歲。關(guān)于關(guān)鍵期假說(shuō)的一些觀點(diǎn)：關(guān)鍵期限于語(yǔ)音方面；Long1990年以后的觀點(diǎn)：語(yǔ)言各個(gè)子系統(tǒng)的關(guān)鍵期可能不同，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法都存在關(guān)鍵期。6歲前不接觸外語(yǔ)，就不可能獲得跟母語(yǔ)者一樣的發(fā)音；詞匯和搭配的關(guān)鍵期到6歲或到15歲；形態(tài)和句法的關(guān)鍵期到15歲；什么是焦慮焦慮一定是負(fù)面的嗎教師是否要徹底清除學(xué)習(xí)者的焦慮焦慮是指?jìng)€(gè)體由于不能達(dá)到目標(biāo)或不能克服障礙的威脅，而使自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加形成一種緊張不安并帶有恐懼的情緒狀態(tài)。直接關(guān)系著語(yǔ)言習(xí)得和目的語(yǔ)的使用。--------------------焦慮由三部分組成：交流畏懼考試焦慮負(fù)評(píng)價(jià)恐懼焦慮成因來(lái)自多方面：1、教師2、學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)、性格特點(diǎn)：內(nèi)向、自尊心強(qiáng)3、教材：是否過(guò)難？

4、文化：母語(yǔ)文化和目的語(yǔ)文化差異越大，越易產(chǎn)生焦慮6、成功二語(yǔ)學(xué)習(xí)者所具備的特征是什么？１、有明確的學(xué)習(xí)目的和目標(biāo)，有極強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力，有濃厚的學(xué)習(xí)興趣，有克服困難的毅力。２、積極用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行交際，不怕犯錯(cuò)誤。３、既注重學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)，也注重學(xué)習(xí)語(yǔ)言技能。４、能把“學(xué)習(xí)”和“習(xí)得”結(jié)合起來(lái)。５、避免逐字逐詞翻譯，注意泛聽(tīng)泛讀，善于排出冗余信息，把握要點(diǎn)和大意。６、在目的語(yǔ)文化環(huán)境中，能夠在兩種文化之間保持理想的距離，要有自尊心和容忍度。７、具有雙學(xué)習(xí)風(fēng)格。沖動(dòng)風(fēng)格：對(duì)問(wèn)題作出快速而猜測(cè)性的回答。審慎風(fēng)格：做出慢速而考慮周全的回答。歐美學(xué)生有較多的場(chǎng)獨(dú)立性，東方學(xué)生有較多的場(chǎng)依存性。第三講什么是語(yǔ)言遷移P30遷移分正遷移、負(fù)遷移、零遷移。

兩種語(yǔ)言相同的，可能發(fā)生正遷移；

不完全相同，但有關(guān)系，發(fā)生負(fù)遷移；

完全不同，沒(méi)有關(guān)系，發(fā)生零遷移。

學(xué)習(xí)二語(yǔ)就是利用正遷移、克服負(fù)遷移的過(guò)程。對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)是什么？P29語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)，對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行靜態(tài)分析；心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)的遷移理論。對(duì)比分析的強(qiáng)假設(shè)、弱假設(shè)有何不同？P31從20世紀(jì)60年代中后期開(kāi)始，從理論到實(shí)踐對(duì)比分析假設(shè)暴露出大量缺陷和問(wèn)題。在這種背景下，（DonaldWardhaugh,1970）提出了對(duì)這一理論的修正，將對(duì)比分析分為兩種：一種是強(qiáng)假設(shè)（strongversion）：對(duì)比分析可以有預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難，并針對(duì)困難準(zhǔn)備有效的教學(xué)材料。一種是弱假設(shè)(weakversion)：認(rèn)為對(duì)比分析只具有解釋學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難的功能。瓦侯認(rèn)為強(qiáng)假設(shè)是不現(xiàn)實(shí)的，而弱假設(shè)具有一定的可行性。舉例介紹六級(jí)困難層次模式。零級(jí)：遷移(transfer)——兩種語(yǔ)言中某一語(yǔ)言項(xiàng)相同。日語(yǔ)名詞的修飾語(yǔ)一般前置于名詞前，漢語(yǔ)中亦是如此。例如：日語(yǔ)：これは私のがいた本です。詞譯：這我的買的書。漢語(yǔ)：這是我買的書。一級(jí)：合并(coalescence)——第一語(yǔ)言中的兩項(xiàng)，到第二語(yǔ)言中合并成一項(xiàng)，學(xué)生可以忽略原來(lái)的差別，習(xí)慣新的項(xiàng)目。日語(yǔ)中表存在的動(dòng)詞有兩個(gè)：ある表示諸如花草、桌椅等本身不能活動(dòng)的物體的存在，ぃる表示諸如人、動(dòng)物等本身可以活動(dòng)的物體的存在。漢語(yǔ)中表存在的詞沒(méi)有這種語(yǔ)義區(qū)分。例如：日語(yǔ)：部屋に機(jī)があります。漢語(yǔ)：房間里有桌子。日語(yǔ)：機(jī)の下に貓がぃます。漢語(yǔ)：桌子下面有一只貓。二級(jí)：差異不足(underdifferentiation)——第一語(yǔ)言中有而第二語(yǔ)言中沒(méi)有的語(yǔ)言項(xiàng)目，學(xué)生必須避免使用，以防止介入性干擾。漢語(yǔ)中沒(méi)有冠詞，歐美學(xué)生在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)要避免凡是名詞就在其前面加上“一個(gè)”、“某個(gè)”、“這/那個(gè)”等起不定或限定作用的詞。三級(jí)：再解釋(reinterpretation)——第一語(yǔ)言中的某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)在第二語(yǔ)言中雖有相應(yīng)的項(xiàng)目，但在項(xiàng)目的分布方面又有差異，學(xué)習(xí)者必須把它作為新項(xiàng)目重新習(xí)得。越南語(yǔ)、漢語(yǔ)的疑問(wèn)代詞在形式上大致對(duì)應(yīng):都可表疑問(wèn)且位置大多相同（他去了哪里什么不見(jiàn)了）

都可表任指義（哪里都不去）都可表不確指義（他買了點(diǎn)什么回來(lái)）但有兩點(diǎn)不同：一是定語(yǔ)的位置不同（漢：這是誰(shuí)的詞典越：這是詞典的誰(shuí)）；

二是漢語(yǔ)兩個(gè)相同的疑問(wèn)代詞可先后出現(xiàn)越南語(yǔ)無(wú)此用法（漢：什么貴就買什么。越：什么貴就買那個(gè)）。由此可見(jiàn)，越南語(yǔ)疑問(wèn)代詞≠漢語(yǔ)疑問(wèn)代詞。四級(jí)：超差異(overdifferentiation)——第二語(yǔ)言中的某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目，在第一語(yǔ)言中沒(méi)有相應(yīng)的項(xiàng)目，學(xué)習(xí)者在習(xí)得這些項(xiàng)目時(shí)會(huì)產(chǎn)生阻礙性干擾。英語(yǔ)沒(méi)有聲調(diào)，漢語(yǔ)有聲調(diào)。五級(jí)：分裂(split)——第一語(yǔ)言中的一個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目在第二語(yǔ)言中分裂成兩個(gè)或多個(gè)項(xiàng)目。這一級(jí)正好跟一級(jí)相反，需要學(xué)生加以區(qū)別。日語(yǔ)中も在漢語(yǔ)中分裂為“也”和“都”。例如：日語(yǔ)：あそこも教室です。漢語(yǔ)：那里也是教室。日語(yǔ)：あにもあねもまだどくしんです。漢語(yǔ)：哥哥和姐姐現(xiàn)在都還是獨(dú)身。日語(yǔ)：街はどこも清潔です。漢語(yǔ)：街上哪兒都很干凈。表示兼提時(shí)，も相當(dāng)于“也”；表示多項(xiàng)具有某種共性或周遍性意義時(shí),も相當(dāng)于“都”舉例分析對(duì)比分析的作用和局限。作用：對(duì)比分析在二語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用是很廣泛的：1、在準(zhǔn)備教材的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)比分析確定難點(diǎn)、重點(diǎn)，進(jìn)行選擇，安排順序，防止偏誤出現(xiàn)。2、在教學(xué)過(guò)程中，可以強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)，補(bǔ)充練習(xí)，有的放矢地糾正偏誤。3、依靠對(duì)比分析選擇測(cè)試項(xiàng)目。4、通過(guò)對(duì)比、觀察、發(fā)現(xiàn)特殊問(wèn)題，可以找到語(yǔ)言研究的新課題。局限：重視語(yǔ)際干擾，忽視語(yǔ)內(nèi)干擾等其他因素的影響，實(shí)際上，很多偏誤用對(duì)比分析無(wú)法解釋。*他喜歡一方面吃飯，一方面看報(bào)紙。*幸虧那個(gè)小姑娘，我才認(rèn)識(shí)了我最好的朋友。*兩個(gè)小朋友在跳跳舞。*他很高興極了。*他一直正在想這個(gè)問(wèn)題。*他游泳得不好。*我媽媽給我這塊表已經(jīng)半天了。(羅馬尼亞)學(xué)生說(shuō)：“書上說(shuō)‘半天’的意思是longtime?！?我家有我爸爸、我媽媽和我狗。（美國(guó)）學(xué)生說(shuō)：“書上解釋得很清楚，在人稱代詞和親戚、朋友之間的‘的’可以省略。狗是我的家庭成員也是我的朋友。為什么非要用‘的’”

2、對(duì)比分析重視語(yǔ)言形式，忽略功能。*A:你真是一個(gè)很好的做飯的。*B:謝謝。3、對(duì)比分析無(wú)法兼顧習(xí)得過(guò)程語(yǔ)言習(xí)得是一種習(xí)慣的養(yǎng)成或是一種心理智能的成長(zhǎng)，因此所有的語(yǔ)言習(xí)得都會(huì)有初期、中期、高級(jí)等不同過(guò)程。對(duì)比分析只注重語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)異同，無(wú)法辨識(shí)或解釋過(guò)程在語(yǔ)言習(xí)得中所扮演的角色。對(duì)比分析重預(yù)防而忽視診斷局限性：對(duì)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)難點(diǎn)和偏誤具有相當(dāng)?shù)念A(yù)測(cè)性，但不可能百分百地預(yù)測(cè)和解釋?！皩?duì)比分析”是預(yù)防學(xué)“偏誤分析”是病理學(xué)6、舉例說(shuō)明母語(yǔ)在語(yǔ)言理解和語(yǔ)言教學(xué)中的作用。第四講失誤、偏誤有何不同？

區(qū)分“失誤”（lapse）和“偏誤”（error）:前者是一時(shí)疏忽；后者缺乏語(yǔ)言能力。區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)：a.出現(xiàn)頻率的多少。偶爾出現(xiàn)，可能是失誤；頻率較多，就是偏誤；b.生成者自己能否糾正。可以，就是失誤；不行，就是偏誤。失誤：由于粗心、意外等因素偶然出現(xiàn)的錯(cuò)誤。對(duì)于失誤，學(xué)習(xí)者完全可以自己解釋、糾正。一般可分為口誤(slipofthetongue)和筆誤(slipofthepen)兩類。不僅出現(xiàn)在二語(yǔ)學(xué)習(xí)者身上，也常出現(xiàn)在母語(yǔ)者身上。什么是顯性偏誤、隱性偏誤

區(qū)分“顯性異常”（overtlyidiosyncratic，顯性偏誤）和“隱性異?！保╟overtlyidiosyncratic，隱性偏誤）:顯性偏誤違反句法規(guī)則：*他破了杯子。隱性偏誤從句子內(nèi)部看沒(méi)有語(yǔ)法毛病，但在語(yǔ)境里有問(wèn)題。*這雙鞋子有點(diǎn)大,你男朋友穿一定合適。 第一句似乎沒(méi)問(wèn)題，但看了第二句，就發(fā)現(xiàn)第一句是錯(cuò)的，“有點(diǎn)大”表示說(shuō)話人不滿意的態(tài)度，“比較大”或“大一點(diǎn)”。爸爸每天早上7點(diǎn)去上班，晚上8點(diǎn)才來(lái)。后一分句單獨(dú)看沒(méi)有句法錯(cuò)誤，但看了前一分句，就知道后一分句是偏誤，應(yīng)改為：晚上8點(diǎn)才回來(lái)。Ellis（1999）指出，偏誤辨認(rèn)在很大程度上受到語(yǔ)境的影響。但是關(guān)于隱性偏誤，研究較少；多是把偏誤放在孤立的句子中考察。(沒(méi)放在語(yǔ)境中研究)隱性偏誤可分為三類：語(yǔ)義偏誤語(yǔ)篇偏誤語(yǔ)用偏誤語(yǔ)義偏誤:＊（對(duì)不起，這次找他是沒(méi)有辦法的事）我們真的不要再打攪他。我們真的不想再打攪他。語(yǔ)篇偏誤:＊丈夫戴上眼鏡，他覺(jué)得高興極了，一切都看得清楚。但是他一看他的妻子就半天沒(méi)說(shuō)話。他差不多二十年沒(méi)看清楚他的妻子。那時(shí)候他覺(jué)得她很丑……＊我覺(jué)得這個(gè)不是一個(gè)問(wèn)題，但是一個(gè)好事情。語(yǔ)用偏誤：＊（問(wèn)老人）你幾歲了？

＊（告別時(shí)）你好！在泰語(yǔ)、意大利語(yǔ)中見(jiàn)面問(wèn)候語(yǔ)和道別是一個(gè)表達(dá)。偏誤分析包括哪幾個(gè)步驟P381.語(yǔ)料選擇2．偏誤識(shí)辨3、偏誤糾正4．偏誤分類5．偏誤解釋及探源6．偏誤評(píng)估心理原因嚴(yán)重程度、教學(xué)措施4、偏誤分析的意義和局限有哪些？P44意義：1、深化漢語(yǔ)習(xí)得研究考察偏誤產(chǎn)生的原因和途徑，是習(xí)得研究的重要內(nèi)容。偏誤分析要找出偏誤出現(xiàn)的種種原因，探索學(xué)習(xí)者生成偏誤的心理機(jī)制，必然會(huì)推動(dòng)第二語(yǔ)言習(xí)得研究。2、促進(jìn)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)偏誤分析，可以讓學(xué)習(xí)者了解偏誤的原因，讓學(xué)習(xí)者更好掌握漢語(yǔ)語(yǔ)言規(guī)則，減少偏誤的出現(xiàn)。根據(jù)偏誤出現(xiàn)點(diǎn)和出現(xiàn)頻率，教師還可以有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)；教材、詞典編寫者可以編纂出更有針對(duì)性、更符合學(xué)習(xí)者需要的教材和詞典。3、推動(dòng)漢語(yǔ)本體研究本體研究從本族人視角看問(wèn)題，從符合語(yǔ)法規(guī)則的現(xiàn)象里去找問(wèn)題偏誤研究，外國(guó)/族人角度看漢語(yǔ)，從多語(yǔ)對(duì)比層面觀照漢語(yǔ)，從不符合語(yǔ)法規(guī)則的中介語(yǔ)現(xiàn)象里找問(wèn)題。促進(jìn)研究理論、方式、程序、手段的創(chuàng)新，和漢語(yǔ)本體研究的突破局限：（１）偏誤分析只是站在研究者的角度而不是站在學(xué)習(xí)者的角度來(lái)看問(wèn)題。存在主觀性。（２）偏誤分析只注意到了所謂錯(cuò)誤的句子而不考慮正確的句子。且很多偏誤句通常被單獨(dú)抽出來(lái)使其脫離了上下文，這就將學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)割裂開(kāi)了，讓人們僅看到局部而非全部。無(wú)法全面了解學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)發(fā)展的過(guò)程和全貌。（３）偏誤分析注意的是看得到的錯(cuò)誤，而被學(xué)習(xí)者回避掉的語(yǔ)言現(xiàn)象則無(wú)法發(fā)現(xiàn)。（4）對(duì)偏誤原因進(jìn)行解釋時(shí)，很難避免主觀因素。如何對(duì)偏誤進(jìn)行定義，如何按照定義進(jìn)行操作，也不是那么簡(jiǎn)單，特別是在非正式的口語(yǔ)語(yǔ)體中。5.舉例說(shuō)明偏誤的原因有哪些？P411.語(yǔ)際偏誤:由母語(yǔ)負(fù)遷移引起的偏誤，又稱“干擾性偏誤”或“對(duì)比性偏誤”。例如：英語(yǔ)母語(yǔ)者受母語(yǔ)干擾，把漢語(yǔ)不送氣清塞音d、g讀成濁塞音。英語(yǔ)母語(yǔ)者“我學(xué)習(xí)漢語(yǔ)每天”。*我的本書誰(shuí)借了？*雙鞋好漂亮！在哪里買的？這是越南學(xué)生初級(jí)階段常出現(xiàn)的偏誤，因?yàn)樵侥险Z(yǔ)的“量詞+名詞”在沒(méi)有數(shù)詞或指示代詞的結(jié)合下可直接作主語(yǔ)和賓語(yǔ)。*今天他是病了。今天他病了。*我是很好，謝謝。我很好，謝謝。這是歐美學(xué)生的偏誤，他們受母語(yǔ)影響在不該用“是”的地方用了“是”。以英語(yǔ)為例，is、am、are和漢語(yǔ)的“是”有不同的分布：有時(shí)is等詞相當(dāng)于“是”，如“我是老師”、“Iamateacher”；有時(shí)因?yàn)橛⒄Z(yǔ)中形容詞不能作謂語(yǔ)、作表語(yǔ)時(shí)前面必須要有系動(dòng)詞，is等詞就成了只起關(guān)聯(lián)作用的系動(dòng)詞，不再等同于“是”。2.語(yǔ)內(nèi)偏誤：指語(yǔ)言內(nèi)部的發(fā)展偏誤，又稱“目標(biāo)語(yǔ)規(guī)則泛化偏誤”、“發(fā)展性偏誤”。不但第二語(yǔ)言習(xí)得者會(huì)出現(xiàn)，第一語(yǔ)言習(xí)得者也會(huì)出現(xiàn)。語(yǔ)際偏誤在初級(jí)階段比較多，語(yǔ)內(nèi)偏誤在中高級(jí)階段比較多。*他離開(kāi)了他家，他國(guó)家，……”學(xué)會(huì)上聲之后，將連續(xù)幾個(gè)上聲都讀成全上聲。以為“很”在任何時(shí)候都能修飾形容詞，類推出后邊的偏誤：他很高→*他比我很高。未掌握是非問(wèn)句不能在否定動(dòng)詞后當(dāng)賓語(yǔ)規(guī)則：他在家嗎？→*我不知道他在家嗎。他一邊看書一邊吃東西?！@個(gè)故事一邊有意思一邊可憐。他跟誰(shuí)都能說(shuō)說(shuō)笑笑?！艺f(shuō)說(shuō)笑笑很多事。3.訓(xùn)練偏誤：指因?yàn)榻滩木帉懖磺‘?dāng)或教師講解不好而引發(fā)的偏誤。外語(yǔ)注釋(1)準(zhǔn)確性*他跟前我?！案啊钡淖⑨屖莕ear。英語(yǔ)near有形容詞、副詞、介詞的用法，沒(méi)有名詞的用法?！案啊笔敲~。(２)完整性：用同一個(gè)英語(yǔ)詞語(yǔ)注釋漢語(yǔ)的兩個(gè)或多個(gè)近義詞。＊這篇文章不難，我能了解?！傲私狻钡淖⑨專簎nderstand,know“理解”的注釋：understand(３)離合詞的注釋：教材中對(duì)離合詞一般都沒(méi)有特別注明＊有的時(shí)候跟她們一起吃飯，我們不能說(shuō)話太多。(４)語(yǔ)用限制＊我是一位來(lái)自美國(guó)的留學(xué)生。＊另一個(gè)角度，我又從這三位和尚身上看到人類的丑陋。語(yǔ)法講解準(zhǔn)確性與完整性＊我不知道他是對(duì)的或者錯(cuò)的。＊我不明白他到底騙我或者對(duì)我好。很多教材進(jìn)行解釋時(shí)說(shuō)，“還是”用于疑問(wèn)句，“或者”用于肯定句。語(yǔ)法點(diǎn)的選擇與排序*他１米７，你１米８，他的個(gè)子不比你高。有些教材在教“比”字句的同時(shí)就教了“Ａ不比Ｂ……”，但并未解釋清楚這種否定式對(duì)應(yīng)的語(yǔ)境條件。課文詞語(yǔ)的選用＊他回國(guó)后不復(fù)返。該學(xué)生學(xué)過(guò)朱自清的《匆匆》，其中“復(fù)返”解釋為return.（２）語(yǔ)法點(diǎn)的出現(xiàn)與復(fù)現(xiàn)＊這部電影很好看，你要看了看?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)教程＊讀寫課本》講到動(dòng)詞重疊時(shí)說(shuō)單音節(jié)動(dòng)詞重疊，中間可以加“一”。但課文中未涉及，只出現(xiàn)了兩個(gè)略有不同的句子：他數(shù)了數(shù)，一共５把。她看了看教授手中的傘……4.認(rèn)知偏誤：指因?yàn)槿说恼J(rèn)知能力跟某種語(yǔ)言規(guī)則產(chǎn)生矛盾而出現(xiàn)的偏誤，又稱“普遍偏誤”。母語(yǔ)無(wú)聲調(diào)的學(xué)生，輸出聲調(diào)的順序大致是：第一聲→第四聲/第二聲→第三聲。偏誤最多是第三聲。6、舉例說(shuō)明偏誤的形式分類有哪些。Corder(1974)認(rèn)為學(xué)習(xí)者的偏誤可以分為三種類型：前系統(tǒng)偏誤：學(xué)習(xí)者還沒(méi)有意識(shí)到目的語(yǔ)的特定規(guī)則時(shí)發(fā)生的偏誤，是凌亂無(wú)序的，學(xué)習(xí)者也不知道為什么選擇了這種形式。系統(tǒng)偏誤：學(xué)習(xí)者能夠發(fā)現(xiàn)一些特定規(guī)則，但這些規(guī)則往往是錯(cuò)的，而且學(xué)習(xí)者不能糾正錯(cuò)用的規(guī)則。研究者可分類，可分析原因后系統(tǒng)偏誤：學(xué)習(xí)者了解了正確的規(guī)則，但在運(yùn)用時(shí)出現(xiàn)了偏誤。Corder的分類方法需要研究者對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行訪談，才能知道他們的偏誤是什么時(shí)候出現(xiàn)的以及他們是如何運(yùn)用目的語(yǔ)規(guī)則的。操作性不強(qiáng)，用得很少---------------------------形式上的分類：對(duì)比偏誤形式跟正確形式后，分為5類： （1）誤加：*那篇文章被修改完了。 （2）遺漏（缺失）：*他在廣州住六月。 （3）錯(cuò)序（錯(cuò)位）：*小王比較跑得快。 （4）誤代（錯(cuò)用）：*小李通常遲到。 （5）雜揉：*日子過(guò)得更加幸福多了。誤加句子、語(yǔ)篇多了不該出現(xiàn)的語(yǔ)言單位。*我過(guò)去經(jīng)常被別人罵過(guò)。*他的手被流血了。遺漏句子、語(yǔ)篇中少了必須具備的語(yǔ)言單位。＊我從大衛(wèi)借了一本書。*窗戶被弟弟破了。錯(cuò)序句子、語(yǔ)篇中某個(gè)或某些語(yǔ)言單位的位置、順序弄錯(cuò)了。*我想寫用中國(guó)人的語(yǔ)氣。＊北方人吃很少米飯。*我的書丟了被他的朋友。誤代在某個(gè)句法位置上用了一個(gè)不該用的語(yǔ)言單位。＊他很喜歡我，到底我們結(jié)婚了。*哥哥被曬了滿頭大汗。*公司的事被張總決定。雜揉將兩個(gè)甚至多個(gè)相關(guān)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)不恰當(dāng)?shù)佤酆显谝黄?，例如：＊她又不是廣東人，哪兒有資格給人家教廣州話的道理呢？*他被我們有“小豬”之稱。*他被媽媽挨打了。第五講中介語(yǔ)P49科德(1967,1971)把學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)稱為“過(guò)渡能力”或“過(guò)渡方言”。“過(guò)渡能力”指的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)時(shí)的心理規(guī)則系統(tǒng)，這個(gè)規(guī)則系統(tǒng)處于逐漸的變化之中，這種變化是由于學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則不間斷地進(jìn)行檢驗(yàn)假設(shè)、逐步更新這個(gè)系統(tǒng)所造成的。偏誤是學(xué)習(xí)者在習(xí)得過(guò)程中的“過(guò)渡能力”的表現(xiàn)?！斑^(guò)渡方言”是從二語(yǔ)學(xué)習(xí)者群體的角度來(lái)說(shuō)的。大量母語(yǔ)背景相同、學(xué)習(xí)同一種目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)者，他們的語(yǔ)言可以看成是目的語(yǔ)的一種“特異方言”。中介語(yǔ)理論的三位先驅(qū)P47Corder科德Nemser奈姆瑟Selinker賽林克（中介語(yǔ)之父）輸入和吸納P51輸入指外在的環(huán)境所能提供給學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言材料。吸納則是由學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱決定的從外在的語(yǔ)言材料中真正“吸收的東西”。只有在輸入吻合學(xué)習(xí)者內(nèi)在大綱的時(shí)候才會(huì)轉(zhuǎn)變成吸納。內(nèi)在大綱P50內(nèi)在大綱指學(xué)習(xí)者具有的一種控制學(xué)習(xí)目的語(yǔ)規(guī)則的程序化序列，它控制著學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程。5、請(qǐng)舉例說(shuō)明什么是僵化現(xiàn)象P55語(yǔ)言中的某一部分可能會(huì)停滯不前，產(chǎn)生僵化或化石化的現(xiàn)象(fossilization)。學(xué)習(xí)過(guò)程的任一階段，中介語(yǔ)系統(tǒng)的各個(gè)層面都可能出現(xiàn)僵化（特別在語(yǔ)音方面）。語(yǔ)音：韓國(guó)人講漢語(yǔ)的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)詞匯：是=is,am,are語(yǔ)法：V了=V+ed語(yǔ)用：韓國(guó)人下課的時(shí)候說(shuō)：“老師辛苦了！”日本人說(shuō)：“請(qǐng)多多關(guān)照！”僵化的原因：a.年齡b.一語(yǔ)的影響無(wú)法消除c.學(xué)習(xí)者認(rèn)為該偏誤并不妨礙交際，即使得到過(guò)積極反饋。d.認(rèn)知上，對(duì)目的語(yǔ)的某些方面無(wú)法接受e.依靠“潛在的心理結(jié)構(gòu)”來(lái)學(xué)習(xí)二語(yǔ)大部分二語(yǔ)學(xué)習(xí)者一輩子使用的都是中介語(yǔ)。完全達(dá)到nativespeaker的水平的人很少。6、請(qǐng)舉例說(shuō)明什么是語(yǔ)用遷移P72Kasper認(rèn)為：語(yǔ)用遷移指的是學(xué)習(xí)者所具有的語(yǔ)用知識(shí)對(duì)第二語(yǔ)言語(yǔ)用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所施加的影響，這種語(yǔ)用知識(shí)指的是與第二語(yǔ)言以外的語(yǔ)言和文化相聯(lián)系的語(yǔ)用知識(shí)。語(yǔ)用遷移不好意思，麻煩您了！漢語(yǔ)中用道歉的方式表達(dá)感謝之情不餓。不渴。做客時(shí)的“言不由衷”區(qū)區(qū)幾個(gè)小菜,拿不出手。沒(méi)準(zhǔn)備什么好吃的。請(qǐng)客時(shí)的客套話如果您有好的工作機(jī)會(huì)就介紹給我,麻煩您了。老師，請(qǐng)多多關(guān)照。（日本）Takahashi&Beebe(1987)提出第二語(yǔ)言水平和語(yǔ)用遷移正相關(guān)的假設(shè)，認(rèn)為高水平的學(xué)習(xí)者有足夠的駕馭二語(yǔ)的能力，水平較低的學(xué)習(xí)者更易遷移一語(yǔ)中的社會(huì)文化準(zhǔn)則。第七講行為主義和心靈主義在看待語(yǔ)言習(xí)得方面有何不同？P81行為主義認(rèn)為語(yǔ)言不是一種思維現(xiàn)象，而是一種行為。語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是人們的行為形成過(guò)程。這種行為跟人類的其他行為一樣，是習(xí)慣的養(yǎng)成，是對(duì)外界刺激不斷反應(yīng)的結(jié)果。因此，外在環(huán)境因素是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。心靈主義認(rèn)為人腦中存在一個(gè)“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”，專用習(xí)得語(yǔ)言。它有以下特點(diǎn)：1.具有遺傳性，為人類獨(dú)有。2.能使兒童加工語(yǔ)言材料，判斷語(yǔ)言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。3.可能已經(jīng)具備一些普遍的語(yǔ)言特征，這些特征可以在所有人類語(yǔ)言中找到，因此，許多語(yǔ)法屬性可能是先天存在于人類的大腦中，無(wú)需學(xué)習(xí)。什么是“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”有哪些特點(diǎn)P85喬姆斯基提出人類天生具有一種適合于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”。這種語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制離開(kāi)人類其他功能而獨(dú)立存在，其最終目的是使語(yǔ)言規(guī)則內(nèi)化它。它有以下一些特點(diǎn)：1.具有遺傳性，為人類獨(dú)有。2.能使兒童加工語(yǔ)言材料，判斷語(yǔ)言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則。3.可能已經(jīng)具備一些普遍的語(yǔ)言特征，這些特征可以在所有人類語(yǔ)言中找到，因此，許多語(yǔ)法屬性可能是先天存在于人類的大腦中，無(wú)需學(xué)習(xí)。第一語(yǔ)言語(yǔ)素習(xí)得研究有哪些成果？第二語(yǔ)言語(yǔ)素習(xí)得研究有哪些成果？第一語(yǔ)言語(yǔ)素習(xí)得研究成果：英語(yǔ)14個(gè)語(yǔ)素的習(xí)得順序1.Brown的縱向研究Brown(1973)通過(guò)對(duì)三名英語(yǔ)兒童習(xí)得14個(gè)英語(yǔ)語(yǔ)素的研究發(fā)現(xiàn)，三名英語(yǔ)兒童習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素遵循著固定的習(xí)得順序。Brown確定了一個(gè)90%的習(xí)得標(biāo)準(zhǔn)：成人言語(yǔ)中需要使用某個(gè)語(yǔ)素的場(chǎng)合，被試兒童必須也能使用這個(gè)語(yǔ)素，而且使用準(zhǔn)確率不低于90%。這樣才算是兒童習(xí)得了這個(gè)語(yǔ)素。2.Villiers等人的橫向研究Villiers等(1973)通過(guò)20個(gè)英語(yǔ)兒童習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素的橫向研究也發(fā)現(xiàn)了相同的習(xí)得順序。第二語(yǔ)言語(yǔ)素習(xí)得研究成果：1.DulayandBurt（1973）的開(kāi)創(chuàng)性研究。2.語(yǔ)素習(xí)得的自然順序不受母語(yǔ)影響。3.成人習(xí)得英語(yǔ)語(yǔ)素的順序與兒童的相似。4.寫作中語(yǔ)素的習(xí)得順序與口頭表達(dá)中的語(yǔ)素習(xí)得順序很相似。5.Krashen（1982）等對(duì)不同母語(yǔ)的英語(yǔ)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)素習(xí)得進(jìn)行縱橫向研究，得出9個(gè)語(yǔ)素習(xí)得順序。6.個(gè)案縱向研究為語(yǔ)素的自然習(xí)得順序提供了反例。7.反復(fù)的實(shí)證研究還是表明，在兒童、成人的第一或第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，某些語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的習(xí)得確實(shí)是有序可循的。當(dāng)然這種順序并不是一成不變的，會(huì)受到母語(yǔ)、個(gè)體差異等因素的影響。第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究包括哪兩個(gè)方面？

一是學(xué)習(xí)者習(xí)得某個(gè)特定語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)所經(jīng)歷的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。二是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個(gè)不同語(yǔ)言項(xiàng)目時(shí)的次序。漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得順序研究得出了哪些結(jié)論？

孫德坤《外國(guó)學(xué)生現(xiàn)代漢語(yǔ)“了·1e”的習(xí)得過(guò)程初步分析》(1993)結(jié)論：1.“不”和“沒(méi)”否定結(jié)構(gòu)的習(xí)得過(guò)程是有序的。呈現(xiàn)出三個(gè)不同的發(fā)展時(shí)期：發(fā)生期、高漲期、穩(wěn)定期。發(fā)生期是指習(xí)得過(guò)程的開(kāi)始階段。高漲期是指習(xí)得過(guò)程最活躍的階段。學(xué)習(xí)者一旦學(xué)得一種規(guī)則,在一特定時(shí)期便大量使用。穩(wěn)定期,即習(xí)得過(guò)程的成熟期。高漲期過(guò)后緊接著便是穩(wěn)定期。標(biāo)志著習(xí)得過(guò)程告一段落。2.與“不”“沒(méi)”共現(xiàn)的謂詞與助動(dòng)詞的習(xí)得過(guò)程呈現(xiàn)出階段性特征，經(jīng)歷了從聚合階段到爆發(fā)的一個(gè)過(guò)程。3.“不”和“沒(méi)”的習(xí)得呈擴(kuò)散狀，揭示了習(xí)得過(guò)程呈現(xiàn)出階段性特征，即規(guī)則緩慢滲透的特征。4.王建勤（1999）對(duì)表差異比較的否定結(jié)構(gòu)（如A跟B不一樣）的習(xí)得過(guò)程進(jìn)行了研究。否定副詞“不”的外化，即“不”與“一樣”分離并外移，習(xí)得了“A不跟B一樣”的結(jié)構(gòu)。5.楊素英、黃月圓、孫德金（1999）考察了體標(biāo)記“了”“著”“過(guò)”的習(xí)得過(guò)程。在第二語(yǔ)言習(xí)得順序研究中，主要存在哪些爭(zhēng)議

一、母語(yǔ)遷移三個(gè)階段：第一階段：50-60年代末，母語(yǔ)是二語(yǔ)習(xí)得的主要障礙。Lado認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程就是學(xué)習(xí)者不斷克服母語(yǔ)和目的語(yǔ)之間的差異的過(guò)程。學(xué)習(xí)者要系統(tǒng)地以目的語(yǔ)的“行為習(xí)慣”來(lái)代替母語(yǔ)的行為習(xí)慣。差異等于難度。第二階段：60年代末-70年代末，母語(yǔ)遷移在二語(yǔ)習(xí)得的影響非常有限。Dulay和Burt認(rèn)為，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤只有3%是屬于母語(yǔ)干擾。母語(yǔ)遷移在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中并不重要。其他一些研究也表明，母語(yǔ)遷移在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤中所占比例很小。至少母語(yǔ)遷移不是影響第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展的唯一因素。兩種語(yǔ)言之間的差異不一定就產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難，語(yǔ)言差異是語(yǔ)言形式上的，而學(xué)習(xí)難度則是一種語(yǔ)言心理過(guò)程。第三階段：70年代末-80年代初，重新認(rèn)識(shí)。Gass（1979）認(rèn)為，語(yǔ)言遷移不是一個(gè)“或有或無(wú)”的現(xiàn)象。否認(rèn)母語(yǔ)遷移的影響是不符合實(shí)際的。母語(yǔ)遷移是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言發(fā)展模式的重要因素，而不是一個(gè)無(wú)足輕重、或有或無(wú)的語(yǔ)言現(xiàn)象。遷移被看成是一個(gè)復(fù)雜的、受諸多因素影響的認(rèn)知過(guò)程。母語(yǔ)與社會(huì)、心理、語(yǔ)言發(fā)展等因素一起共同制約著習(xí)得過(guò)程?，F(xiàn)在，人們關(guān)注的問(wèn)題是：遷移是怎樣影響二語(yǔ)習(xí)得的，遷移的條件是什么，它是如何與其他因素相互作用共同影響二語(yǔ)習(xí)得的？二、“正確順序”是否等于“習(xí)得順序”這種假設(shè)的邏輯：學(xué)習(xí)者在運(yùn)用目的語(yǔ)時(shí)，運(yùn)用正確率越高的目的語(yǔ)規(guī)則越容易掌握，因而習(xí)得得就比較早；反之亦然。然而這種觀點(diǎn)受到學(xué)者們的質(zhì)疑。批評(píng)之一：將“正確順序”等同于“習(xí)得順序”的假設(shè)缺乏足夠的理論根據(jù)。有研究表明，學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)之初是從運(yùn)用正確的語(yǔ)法形式開(kāi)始的。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者在一開(kāi)始并非遵循某種順序，現(xiàn)成的組塊和模仿的話語(yǔ)并不能真正反映學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言能力。批評(píng)之二：語(yǔ)素習(xí)得順序研究運(yùn)用的研究方法值得懷疑。實(shí)驗(yàn)人員通過(guò)圖片來(lái)提問(wèn)或給予提示，以此來(lái)誘導(dǎo)被試說(shuō)出被考察的語(yǔ)素。被試的回答可能會(huì)受到圖片或提問(wèn)的影響，而不是一種真實(shí)話語(yǔ)表現(xiàn)。如果調(diào)查手段受到了質(zhì)疑，由這種調(diào)查手段得出的習(xí)得順序也就同時(shí)受到了質(zhì)疑。甚至有學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)素習(xí)得順序并非客觀存在，可能只是測(cè)量手段造成的結(jié)果。三、一語(yǔ)與二語(yǔ)習(xí)得順序是否一致有同有異，很難得出一致的結(jié)論。7、習(xí)得的正確順序與習(xí)得的先后順序，兩者之間能否畫等號(hào)？

這種假設(shè)的邏輯：學(xué)習(xí)者在運(yùn)用目的語(yǔ)時(shí)，運(yùn)用正確率越高的目的語(yǔ)規(guī)則越容易掌握，因而習(xí)得得就比較早；反之亦然。然而這種觀點(diǎn)受到學(xué)者們的質(zhì)疑。批評(píng)之一：將“正確順序”等同于“習(xí)得順序”的假設(shè)缺乏足夠的理論根據(jù)。有研究表明，學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)之初是從運(yùn)用正確的語(yǔ)法形式開(kāi)始的。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者在一開(kāi)始并非遵循某種順序，現(xiàn)成的組塊和模仿的話語(yǔ)并不能真正反映學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言能力。批評(píng)之二：語(yǔ)素習(xí)得順序研究運(yùn)用的研究方法值得懷疑。實(shí)驗(yàn)人員通過(guò)圖片來(lái)提問(wèn)或給予提示，以此來(lái)誘導(dǎo)被試說(shuō)出被考察的語(yǔ)素。被試的回答可能會(huì)受到圖片或提問(wèn)的影響，而不是一種真實(shí)話語(yǔ)表現(xiàn)。如果調(diào)查手段受到了質(zhì)疑，由這種調(diào)查手段得出的習(xí)得順序也就同時(shí)受到了質(zhì)疑。甚至有學(xué)者認(rèn)為，語(yǔ)素習(xí)得順序并非客觀存在，可能只是測(cè)量手段造成的結(jié)果。第八講什么是語(yǔ)言監(jiān)控模式

語(yǔ)言監(jiān)控模式也被稱作第二語(yǔ)言發(fā)展監(jiān)控模式。這個(gè)模式最初是Krashen（1979）在70年代提出來(lái)的。后來(lái)，Krashen（1981，1982，1985）先后提出了“可理解輸入”及“輸入假設(shè)”的概念，使他最初的語(yǔ)言監(jiān)控模式更加完善。根據(jù)監(jiān)控的程度，學(xué)習(xí)者可以分成哪三類

克拉申根據(jù)監(jiān)控的程度，區(qū)別出三種不同的監(jiān)控使用者：第一種是監(jiān)控合理者。這種人使用得比較成功，在口頭使用語(yǔ)言時(shí)常有失誤，但經(jīng)人指出后能夠自己改正；在寫作時(shí)，由于較注重語(yǔ)言的形式，很少會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。第二種是監(jiān)控過(guò)多者。這種人對(duì)監(jiān)控使用過(guò)度，對(duì)語(yǔ)言的規(guī)則懂得很多，卻不敢作口頭表達(dá)，過(guò)度關(guān)注語(yǔ)言形式，導(dǎo)致表達(dá)結(jié)結(jié)巴巴、不斷糾正，結(jié)果言難達(dá)意。但書面語(yǔ)一般都比較準(zhǔn)確。第三種是監(jiān)控不足者。這種人對(duì)監(jiān)控使用不足，能作口頭表達(dá)，以不影響語(yǔ)言交際為前提來(lái)運(yùn)用監(jiān)控，但錯(cuò)誤很多，且不能自己改正。使用監(jiān)控的三個(gè)條件是什么？

Krashen認(rèn)為，在實(shí)際的語(yǔ)言輸出過(guò)程中，語(yǔ)言監(jiān)控是大量的。但其功能是極為有限的。監(jiān)控能否充分發(fā)揮作用有賴于以下三個(gè)條件：

1）語(yǔ)言使用者必須要有足夠的時(shí)間才能有效地選擇和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則；

2）語(yǔ)言使用者的注意力必須集中在所用語(yǔ)言的形式上而不是意義上，也就是說(shuō)，語(yǔ)言使用者必須考慮語(yǔ)言的正確性；

3）語(yǔ)言使用者必須已經(jīng)了解所學(xué)語(yǔ)言的規(guī)則。什么是“i+1原則”

“可理解輸入”指為學(xué)習(xí)者提供的輸入信息應(yīng)該略微超過(guò)一點(diǎn)學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的習(xí)得水平，用i+1來(lái)表示。i表示現(xiàn)有習(xí)得水平，1表示略微超過(guò)的部分。什么是情感過(guò)濾

“情感過(guò)濾”是由DulayandBurt（1977）提出的概念。后來(lái)Krashen利用這個(gè)概念來(lái)說(shuō)明情感因素與第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)系。所謂“情感過(guò)濾”是指阻止學(xué)習(xí)者充分利用所接受的可理解輸入來(lái)習(xí)得語(yǔ)言的一種心理障礙。6、可理解性輸入在第二語(yǔ)言習(xí)得中的作用是什么？

可理解語(yǔ)言輸入越多，二語(yǔ)越流利第二語(yǔ)言接觸量越大，語(yǔ)言流利程度越高。學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)國(guó)家的居住時(shí)間往往與其目的語(yǔ)水平成正比?？死暾J(rèn)為，閱讀技能隨著閱讀量的加大而提高。不理解的語(yǔ)言輸入對(duì)習(xí)得沒(méi)有作用?？措娨曇仓挥性诳衫斫獾那闆r下才有助于習(xí)得。第九講請(qǐng)簡(jiǎn)述二語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異的分類。P130第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者特有的語(yǔ)言變異大致可分為兩類，即所謂“系統(tǒng)變異”和“非系統(tǒng)變異”。（1）“系統(tǒng)變異”第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異隨著情境的變化而變化。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)言語(yǔ)輸出注意的程度比較高，其言語(yǔ)表達(dá)表現(xiàn)為嚴(yán)謹(jǐn)體，語(yǔ)序符合目的語(yǔ)規(guī)則；當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)言語(yǔ)輸出注意的程度比較低時(shí)，其言語(yǔ)表達(dá)則表現(xiàn)為隨便體，語(yǔ)序便偏離了目的語(yǔ)規(guī)則?！胺窍到y(tǒng)變異”第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者經(jīng)常在同一情境用兩個(gè)或兩個(gè)以上的語(yǔ)言形式表達(dá)同一功能。這種變異不受語(yǔ)境因素的影響。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異有哪些特點(diǎn)P131首先，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中一直伴隨著大量的語(yǔ)言變異現(xiàn)象。這是由于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng)一直處于動(dòng)態(tài)變化的狀態(tài)。其次，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異比母語(yǔ)者的語(yǔ)言變異更加劇烈、更加頻繁。再次，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言變異是造成其中介語(yǔ)系統(tǒng)不穩(wěn)定的一個(gè)重要原因，同時(shí)也是促進(jìn)其中介語(yǔ)系統(tǒng)不斷發(fā)展的動(dòng)因。什么是系統(tǒng)變異請(qǐng)舉例說(shuō)明。P135上下文語(yǔ)境變異上下文語(yǔ)境變異是指由上下文語(yǔ)境的變化而引起的語(yǔ)言變異，這種現(xiàn)象叫做上下文語(yǔ)境效應(yīng)。上下文語(yǔ)境效應(yīng)主要體現(xiàn)在語(yǔ)言的音系、形態(tài)和句法層面。情境語(yǔ)言變異情景語(yǔ)境變異是指由言語(yǔ)情境的變化而引起的語(yǔ)言變異，這種現(xiàn)象叫做情景語(yǔ)境效應(yīng)。心理語(yǔ)言語(yǔ)境引起的變異這種語(yǔ)言變異在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域主要集中在有關(guān)“計(jì)劃時(shí)間”對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)出過(guò)程的影響。什么是自由變異請(qǐng)舉例說(shuō)明。

所謂非系統(tǒng)變異是指學(xué)習(xí)者語(yǔ)言的“自由變異”（freevariability）現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者在最初階段習(xí)得新規(guī)則的時(shí)候，使用兩種以上的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)相同的意義。這似乎是很偶然的，其實(shí)這種現(xiàn)象也是有規(guī)律可循的。那就是，學(xué)習(xí)者在習(xí)得初期將某一規(guī)則的新形式與已有的形式交互使用，即作為一種自由變體。學(xué)習(xí)者把這兩種表達(dá)方式（目的語(yǔ)形式和非目的語(yǔ)形式）作為可以互相替換的否定規(guī)則。這就是所謂“自由變異”現(xiàn)象?！癉on'tlookmycard.”“Nolookmycard.”什么是中介語(yǔ)風(fēng)格連續(xù)體

Tarone（1982，1983）提出了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者“中介語(yǔ)風(fēng)格連續(xù)體”。Torane認(rèn)為，語(yǔ)體變換是由心理語(yǔ)言機(jī)制即學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意造成的。學(xué)習(xí)者在不同的情景語(yǔ)境中，由于對(duì)語(yǔ)言形式的注意程度不同而形成了不同的語(yǔ)體風(fēng)格。當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言形式的注意很少時(shí)，其中介語(yǔ)表現(xiàn)為“隨便體”。當(dāng)學(xué)習(xí)者將其注意主要集中在語(yǔ)言形式上時(shí)，其中介語(yǔ)表現(xiàn)為“嚴(yán)謹(jǐn)體”。這些不同的語(yǔ)體風(fēng)格構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)風(fēng)格連續(xù)體。6、什么是擴(kuò)散模式P148“擴(kuò)散模式”（diffusionmodel）是用來(lái)描寫和解釋第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者語(yǔ)言變異中的自由變異現(xiàn)象的理論模式和描寫方法。按照擴(kuò)散模式，在二語(yǔ)發(fā)展過(guò)程中有兩個(gè)主要階段：習(xí)得階段、替代階段。習(xí)得階段：學(xué)習(xí)者習(xí)得目的語(yǔ)中某個(gè)變項(xiàng)的正確變體，并在所有的語(yǔ)境中都使用這個(gè)變體，同時(shí)也使用該變體的不正確變體。替代階段：仍然有規(guī)則混用的現(xiàn)象，但逐漸接近目的語(yǔ)規(guī)則，正確變體逐步取代不正確變體，自由變異消失。第十講請(qǐng)簡(jiǎn)述Schumann的文化適應(yīng)模式假說(shuō)。P152文化適應(yīng)模式是20世紀(jì)70年代，美國(guó)學(xué)者Schumann提出的一種理論假設(shè)。與以往理論不同，Schumann沒(méi)有從語(yǔ)言本身的不同尋找答案，也沒(méi)有從人類大腦的語(yǔ)言機(jī)制入手，而是從社會(huì)文化環(huán)境來(lái)探討社會(huì)與文化因素對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。社會(huì)距離由哪些因素組成？P155“社會(huì)距離”主要包括以下八個(gè)方面：（1）“社會(huì)主導(dǎo)模式”指第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者群體與目的語(yǔ)群體的平等程度，包括：“主導(dǎo)地位”，如法國(guó)殖民者在突尼斯學(xué)阿語(yǔ)；日本公司派雇員到北語(yǔ)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)“從屬地位”，美國(guó)印第安人學(xué)英語(yǔ)；“平等地位”，法國(guó)人學(xué)英語(yǔ)；Schumann認(rèn)為，在上述三個(gè)模式中，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所屬群體的社會(huì)地位處于優(yōu)勢(shì)或劣勢(shì)都不會(huì)促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得進(jìn)程，只有兩個(gè)群體處于平等地位能夠?qū)Φ诙Z(yǔ)言習(xí)得起到促進(jìn)作用。（2）“融入策略”指第二語(yǔ)言習(xí)得群體面對(duì)目的語(yǔ)群體文化時(shí)可能采取的態(tài)度和做法，包括：“同化策略”指第二語(yǔ)言習(xí)得群體面對(duì)目的語(yǔ)群體時(shí)，放棄了自己原有的生活方式和價(jià)值觀，接受了目的語(yǔ)群體的生活方式和價(jià)值觀?！氨Ａ舨呗浴敝傅诙Z(yǔ)言習(xí)得群體保留了自己的生活方式和價(jià)值觀，同時(shí)拒絕接受目的語(yǔ)群體的生活方式和價(jià)值觀?！斑m應(yīng)策略”指第二語(yǔ)言習(xí)得群體一方面保留了自己的生活方式和價(jià)值觀，另一方面也接受了目的語(yǔ)群體的生活方式和價(jià)值觀。Schumann也曾指出，融入策略并不是成功的第二語(yǔ)言習(xí)得的必要條件。（3）“封閉程度”指第二語(yǔ)言習(xí)得群體和目的語(yǔ)群體共同享