學(xué)生高階思維能力缺失與培養(yǎng)

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陳燕

摘要中國(guó)學(xué)生要想在未來(lái)國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出，就必需具備創(chuàng)新能力、問(wèn)題解決能力和批判性思維能力的高階思維能力。語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)應(yīng)側(cè)重這三種能力的培養(yǎng)，閱讀教學(xué)是培養(yǎng)高階思維的主陣地，本文對(duì)一等獎(jiǎng)錄像課《秋天的追念》進(jìn)行分析，提出高階思維缺失表征與培養(yǎng)策略。

關(guān)鍵詞閱讀教學(xué);高階思維;優(yōu)質(zhì)課反思;教師作為

中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人〞為核心，是學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，“科學(xué)精神〞中“理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究〞，“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)〞中“勤于反思〞，“實(shí)踐創(chuàng)新〞中“問(wèn)題解決〞都指向高階思維。語(yǔ)文閱讀教學(xué)應(yīng)立足基礎(chǔ)知識(shí)，重視高階思維培養(yǎng)，培育學(xué)生發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)并運(yùn)用知識(shí)能力。本文從一等獎(jiǎng)錄像課《秋天的追念》談起，尋繹高階思維培養(yǎng)的策略。

一、一等獎(jiǎng)錄像課設(shè)計(jì)框架浮現(xiàn)

以下課例為七年級(jí)上冊(cè)其次單元第五課《秋天的追念》，該課獲2022年全國(guó)初中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)錄像課評(píng)比一等獎(jiǎng)。下文浮現(xiàn)該課設(shè)計(jì)框架及課堂片段。

主體框架：①直接如題、導(dǎo)入新課;②緣題入文、理解母親之苦;③批文入情、感悟母愛(ài)之深;④聯(lián)系生活、讀出自己;⑤深情朗讀、體會(huì)深愛(ài)。

教學(xué)目標(biāo)：理解母親之苦;感悟母愛(ài)之深。

閱讀方法：追問(wèn)探究，比較揣摩。

①追問(wèn)人物行為;②換位比較思考;③比較揣摩詞語(yǔ)。

課堂片斷摘錄：

師：可以由題目提出什么問(wèn)題？

生：什么是追念？追念的是誰(shuí)？

生：懷念是對(duì)已經(jīng)逝去的人或物的思念。追念的是他的母親。

師：“追念〞可以換成“思念〞嗎？

生：不能。由于追念的母親已經(jīng)去世了。

師：這兩個(gè)詞表達(dá)的感情一樣嗎？

生：不一樣，“追念〞表達(dá)的感情比“思念〞更猛烈。

師：現(xiàn)在，請(qǐng)同學(xué)們帶上追念的感情齊讀題目。

（生有感情齊讀題目。）

二、諸多教師推崇這樣的課堂，原因何在

《秋天的追念》是統(tǒng)編版教材七年級(jí)上冊(cè)的經(jīng)典課文，相關(guān)公開(kāi)課和教學(xué)設(shè)計(jì)材料不難找到，要上得有新意、讓學(xué)生有新收獲，并不簡(jiǎn)單。這堂錄像課獲得好評(píng)，獲得2022年全國(guó)初中語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)一等獎(jiǎng)，原因大約有二。

1.教師帶著學(xué)生走向知識(shí)

不同于傳統(tǒng)課堂明顯“設(shè)計(jì)〞，這堂錄像課偏向“即興〞。由于《秋天的追念》是一篇經(jīng)典課文，不排除一線教師對(duì)于這篇文章的教學(xué)設(shè)計(jì)方法、重難點(diǎn)把握、學(xué)生困惑十分了解。因此，課堂環(huán)節(jié)設(shè)置、問(wèn)題數(shù)量和難度把控，教師都能提前布置好，學(xué)生的任務(wù)便是回復(fù)教師預(yù)設(shè)問(wèn)題。這樣的課堂是教師帶著知識(shí)走向?qū)W生，灌輸給學(xué)生，而按“劇本〞進(jìn)行的課堂授課，很難帶來(lái)“驚喜〞。

反觀這堂錄像課，是教師帶著學(xué)生走向知識(shí)。教師提前設(shè)計(jì)，主體框架安排五個(gè)環(huán)節(jié)，目標(biāo)指向理解母親之苦，感悟母愛(ài)之深，閱讀方法明確——追問(wèn)探究，比較揣摩。不同的是，教師在設(shè)計(jì)之外給學(xué)生一定自由度。“緣題入文〞：教師由學(xué)生審視標(biāo)題后提出問(wèn)題，又由學(xué)生來(lái)回復(fù)，教師只是從旁引導(dǎo)，層層深入，教授閱讀方法，幫助學(xué)生理解母親之苦;“批文入情〞：教師在學(xué)生把握閱讀方法基礎(chǔ)上，讓其選擇一則自己感動(dòng)的細(xì)節(jié)進(jìn)行賞析，感悟母愛(ài)之深，教師從旁關(guān)注學(xué)生是否將閱讀方法運(yùn)用到位，做到適時(shí)提醒——“我想追問(wèn)一下〞，課堂主導(dǎo)是教師，主體是學(xué)生，學(xué)生在具體情景中可以自由選擇喜歡的片段，行為主動(dòng)，思維活躍，教師只要做好目標(biāo)設(shè)定，在學(xué)生“偏航〞時(shí)及時(shí)改正。因此，教師認(rèn)可這堂課，是由于學(xué)生收獲的不單是方法，更是對(duì)知識(shí)主動(dòng)地，有意義地建構(gòu)。

2.教師帶領(lǐng)學(xué)生思維走向深入

杜威認(rèn)為：“思維起源于某種不解、迷亂或懷疑。〞[1]本堂課中，教師為學(xué)生思維創(chuàng)造條件，由標(biāo)題《秋天的追念》出發(fā)，學(xué)生提出諸多疑問(wèn)，“什么是追念？追念的是誰(shuí)？〞“為什么要追念母親？〞“為什么是秋天的追念？〞等等。學(xué)生迷惑不解時(shí)，正是教師的“最正確講授區(qū)〞，這位教師就是如此。

例如：生1問(wèn)：什么是追念？追念的是誰(shuí)？生2回復(fù)：追念是對(duì)已經(jīng)逝去的人或物的思念。追念的是他的母親。

表面看來(lái)，學(xué)生問(wèn)題得到解決，明確“追念〞定義和對(duì)象。實(shí)際是，學(xué)生只是理解“追念〞的含義，并沒(méi)有深入語(yǔ)境理解“追念〞的深刻內(nèi)涵，對(duì)文本解讀停留表面，情感上沒(méi)有與聯(lián)通，對(duì)無(wú)法深入體會(huì)母親之苦。顯然，授課教師發(fā)現(xiàn)問(wèn)題所在，立刻提問(wèn)：“‘追念可以換成‘思念嗎？〞學(xué)生立刻關(guān)注到文本中“母親已經(jīng)去世〞的事實(shí)，緊接著教師追問(wèn)：“這兩個(gè)詞表達(dá)的感情一樣嗎？〞，讓學(xué)生關(guān)注詞語(yǔ)感情色調(diào)，深刻感受“猛烈的思念〞。由此，我們可以看到授課教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生問(wèn)題后沒(méi)有強(qiáng)行灌輸，而是在學(xué)生原有認(rèn)知基礎(chǔ)上，通過(guò)兩個(gè)問(wèn)題一步步帶領(lǐng)學(xué)生貼近文本情感內(nèi)核，讓學(xué)生主動(dòng)思考，主動(dòng)接受，重建思維圖式，一點(diǎn)點(diǎn)深入內(nèi)心，體會(huì)情感波瀾。

三、這樣的課堂有什么缺憾

本堂課中，教師明確學(xué)生“主體〞地位，帶領(lǐng)學(xué)生走向知識(shí)，開(kāi)啟學(xué)生思維，破除思維定勢(shì)，學(xué)生在教師示范引領(lǐng)下，把握“提問(wèn)〞和“刪詞〞閱讀方法，熟練運(yùn)用解題“三步驟〞，清楚把握文章主題，無(wú)疑是一堂較為成功的公開(kāi)課。然而仍舊有缺憾：本堂課更多停留于淺層教學(xué)，對(duì)學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)引領(lǐng)還不足。分析如下：

本課閱讀方法三步驟：1.追問(wèn)人物行為，為什么這樣做？人物的言行舉止表達(dá)了怎樣的情感？2.換位比較思考，把自己的心理、做法和的心理、做法進(jìn)行比較，體會(huì)人物的不尋常處。3.比較揣摩詞語(yǔ)，換詞或刪除行不行？為什么？

第一步，追問(wèn)人物行為：為什么這樣做？學(xué)生通過(guò)研讀文本細(xì)節(jié)便能推斷原因，“為什么望著天上北歸的雁陣，我會(huì)突然把面前的玻璃砸碎？為什么聽(tīng)著收音機(jī)里甜美的歌聲，我會(huì)猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁？〞——“是他太敏感了。〞人物言行舉止表達(dá)了怎樣的情感？——“很頹喪，極其煩躁，很悲觀……〞學(xué)生只要“理解〞文本，根據(jù)已知材料說(shuō)明言行舉止與情感之間因果鏈，即可得出答案。

其次步，換位比較思考：把自己心理、做法和心理、做法進(jìn)行比較，體會(huì)人物的不尋常處?！笆疯F生的母親得的病是肝癌，會(huì)經(jīng)常吐血，疼痛很難忍受。人生病的時(shí)候最希望什么？〞——“需要親人在身邊〞;“我竟然不知道母親病了？〞——“由于母親不想讓我擔(dān)憂。努力想讓我從痛楚中走出來(lái)〞。教師讓學(xué)生換位思考，作比較，目的是讓學(xué)生結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)理解母親行為背后的動(dòng)機(jī)，體會(huì)母親的苦。仍舊要求學(xué)生在“理解〞的基礎(chǔ)上，根據(jù)已有的信息進(jìn)行貼合規(guī)律地推斷。

第三步，比較揣摩詞語(yǔ)：換詞或刪除行不行？為什么？“我狠命地捶打這兩條可恨的腿〞“狠命地〞和“可恨的〞刪除或者換成另外的詞可不可以？為什么？——“這就表現(xiàn)不出的絕望與痛楚。〞解答這道題首先要“記憶〞兩個(gè)詞意，進(jìn)而“分析〞兩個(gè)詞與文本語(yǔ)境的關(guān)聯(lián)，最終“評(píng)價(jià)〞能否刪除并給出理由，這是對(duì)學(xué)生批判性思維的考察。

從布魯姆弟子安德森修訂的“新版目標(biāo)分類學(xué)〞來(lái)看，教育目標(biāo)是由金字塔的基底起始向塔尖發(fā)展的，由“記憶、理解、運(yùn)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造〞6個(gè)層次構(gòu)成。[2]前三個(gè)層次指向“低階思維〞（lower-orderthinking），后三個(gè)層次指向“高階思維〞（higher-orderthinking）。其中，“分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造〞三種高階思維能力內(nèi)涵在閱讀教學(xué)中可闡釋為：分析——區(qū)分材料類型并建立起材料與材料之間的聯(lián)系，解構(gòu)材料背后的觀點(diǎn)、意圖等;評(píng)價(jià)——檢查或發(fā)現(xiàn)材料中矛盾、錯(cuò)誤的觀點(diǎn)和語(yǔ)段，作出評(píng)論、判斷，是批判性思維的核心;創(chuàng)造——根據(jù)任務(wù)和情境，結(jié)合學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行全新產(chǎn)品的建構(gòu)，是對(duì)學(xué)生綜合能力的考量，包含產(chǎn)生（創(chuàng)造性思維的核心）、計(jì)劃和生成三個(gè)部分。

本堂課中，閱讀方法是重心，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵所在，但三個(gè)步驟更多指向“低階思維〞中“理解〞能力，縱觀整個(gè)教學(xué)過(guò)程，后半節(jié)課教師讓學(xué)生探討交流，“找一處最讓你感動(dòng)的母愛(ài)細(xì)節(jié)賞析〞，是“提問(wèn)法〞和“換詞法〞的遷移運(yùn)用，穩(wěn)定加深，是對(duì)學(xué)生“應(yīng)用〞能力的考察，對(duì)“分析〞“評(píng)價(jià)〞“創(chuàng)造〞高階思維能力訓(xùn)練還有提升的空間。

《秋天的追念》雖然經(jīng)典，但只是個(gè)例，想讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)一篇文章應(yīng)對(duì)此類所有文章的分析，難度很大。教師此時(shí)應(yīng)盡可能多地提供“樣本〞，選擇不同視角、不同身份人群的“追念〞類文章供學(xué)生“分析〞比對(duì)異同點(diǎn)，讓學(xué)生去“評(píng)價(jià)〞人物，圍繞主題去“創(chuàng)造〞新篇章，才能更好鍛煉學(xué)生高階思維。例如，在本課最終一個(gè)環(huán)節(jié)，將朱自清《背影》、朱德《回憶我的母親》、季羨林《追念母親》與《秋天的追念》進(jìn)行群文比較閱讀，讓學(xué)生分析判斷人物形象、情感和寫法，把握“追念〞類文章的閱讀和寫作技巧，從而訓(xùn)練學(xué)生的高階思維“分析〞“評(píng)價(jià)〞能力。而高階思維中“創(chuàng)造〞能力是對(duì)學(xué)生綜合能力的考察，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在條件不完備狀況下，調(diào)用知識(shí)儲(chǔ)存和經(jīng)驗(yàn)，有計(jì)劃、有條理完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力。例如，以“追念〞為主題創(chuàng)作一篇文章、采訪一個(gè)人物、完成一篇畫作等都是對(duì)學(xué)生“創(chuàng)造〞能力的綜合鍛煉。

四、高階思維能力培養(yǎng)與教師作為

教師應(yīng)當(dāng)剔除傳統(tǒng)課堂教學(xué)淺表化、碎片化弊病，重視學(xué)生高階思維能力培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)思考，深度學(xué)習(xí)的熱心。正如哈蒂所說(shuō)“我們需要作出重大的轉(zhuǎn)變，從過(guò)分依靠表層知識(shí)到降低對(duì)其的重視程度，要將教育目的轉(zhuǎn)變?yōu)樾纬缮顚永斫饣虬l(fā)展思維能力，達(dá)到表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)之間的平衡，幫助學(xué)生成功地構(gòu)建正值合理的有關(guān)知識(shí)和事實(shí)（概念層面）的理論〞。[3]觀諸教學(xué)實(shí)踐，教師在學(xué)生高階思維培養(yǎng)中，作為有二。

1.目標(biāo)維度：聚焦目標(biāo)分級(jí)

閱讀教學(xué)需進(jìn)行目標(biāo)分級(jí)，重點(diǎn)培育學(xué)生高階思維。沒(méi)有目標(biāo)分級(jí)的教學(xué)，學(xué)生很難把握重難點(diǎn)，更難評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)任務(wù)完成狀況。本堂課中“緣題入文、理解母親之苦;批文入情、感悟母愛(ài)之深〞是本課重點(diǎn)目標(biāo)，有導(dǎo)向但不清楚，缺少目標(biāo)細(xì)化和分級(jí)，學(xué)生很難評(píng)判是否把握高級(jí)思維，也不利于在學(xué)習(xí)過(guò)程中運(yùn)用“元認(rèn)知〞策略。因此，課堂上，教師不單要明確目標(biāo)數(shù)量，更要分級(jí)。首先，區(qū)分一般目標(biāo)和具體目標(biāo)。例如，一般目標(biāo)：使用“理解〞“把握〞“欣賞〞“認(rèn)識(shí)〞“體會(huì)〞“愛(ài)好〞等含義較廣的動(dòng)詞來(lái)描繪;具體目標(biāo)：行為動(dòng)詞加上文本內(nèi)容。其次，在具體目標(biāo)中區(qū)分低階思維目標(biāo)和高階思維目標(biāo)。低階思維目標(biāo)設(shè)置為：圈畫文中幽美語(yǔ)句;說(shuō)說(shuō)句子表達(dá)的情感;從人物描寫的角度賞析句子，對(duì)應(yīng)“記憶〞“理解〞“應(yīng)用〞能力。高階思維目標(biāo)設(shè)置為：結(jié)合文本內(nèi)容分析人物形象;請(qǐng)圍繞主題評(píng)價(jià)文中某一人物行為;請(qǐng)根據(jù)故事情節(jié)發(fā)展和情感脈絡(luò)補(bǔ)充文章結(jié)尾，對(duì)應(yīng)“分析〞“評(píng)價(jià)〞“創(chuàng)造〞能力。以七下第三單元為例，對(duì)目標(biāo)分級(jí)。

七下第三單元是有關(guān)“小人物〞的故事單元，分別為《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《老王》《臺(tái)階》《賣油翁》和《駱駝祥子》，“這些人物雖然平凡，且有弱點(diǎn)，但在他們身上又往往閃現(xiàn)優(yōu)秀品格的光芒，引導(dǎo)人們向善、務(wù)實(shí)、求美。其實(shí)，普通人也一樣可以活得精彩，抵達(dá)某種人生的境界。〞阿長(zhǎng)有諸多惡習(xí)卻關(guān)愛(ài)“我〞、老王窮苦卑微卻心地良善，《臺(tái)階》中父親結(jié)局悲壯，卻難掩其勤勞、堅(jiān)韌品質(zhì)，賣油翁身為勞動(dòng)者卻不卑不亢，駱駝祥子在麻木、潦倒之前亦有老實(shí)、堅(jiān)忍的優(yōu)良品質(zhì)。教師授課時(shí)明確本單元一般目標(biāo)——“欣賞文學(xué)作品，有自己的情感體驗(yàn)，初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵〞。其次，完成具體目標(biāo)中低階和高階思維目標(biāo)設(shè)置。低階思維目標(biāo)：例如，根據(jù)標(biāo)題、篇幅等要素識(shí)別詳寫與略寫，確定寫作重點(diǎn);閱讀文章談?wù)劯惺?根據(jù)情感特征、變化找尋對(duì)應(yīng)語(yǔ)句。高階思維目標(biāo)：例如，分析塑造人物原因，如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》，想一想：為什么要寫這樣這個(gè)人物？成年后和文中人物情感是否一致？《老王》這篇文章中為何會(huì)慨嘆“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸者的愧怍〞。分析總結(jié)本單元“小人物〞的異同點(diǎn)，并分析其中形成原因。要求：①用一句話，說(shuō)出你的觀點(diǎn);②用具體的事例來(lái)佐證;③條理清楚，規(guī)律自洽。

2.過(guò)程維度：介入情境教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為“知識(shí)和技能的獲得是經(jīng)由個(gè)人與情境的互動(dòng)，而不是透過(guò)教師的指導(dǎo)而得到〞[4]。高階思維培育需要真實(shí)情境“土壤〞輸送養(yǎng)料，“只有在真實(shí)情境下運(yùn)用某種或多種知識(shí)完成特定的任務(wù)，才能評(píng)估關(guān)鍵能力、必備品格與價(jià)值觀念。〞[5]學(xué)生無(wú)法深入解讀文本很大程度上是由于脫離真實(shí)情境。

引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入真實(shí)情境有多種方法：1通過(guò)圖像或?qū)嵨飫?chuàng)設(shè)情境;2通過(guò)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境;3借助語(yǔ)言創(chuàng)設(shè)情境;4借助新舊知識(shí)關(guān)系創(chuàng)設(shè)情境;5借助人物或事件“背景〞創(chuàng)設(shè)情境;6借助問(wèn)題創(chuàng)設(shè)情境?！肚锾斓淖纺睢方處熃柚h(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題來(lái)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本，深挖細(xì)節(jié)，避免淺表思考。教師在執(zhí)教七年級(jí)下冊(cè)第三單元時(shí)，可以通過(guò)活動(dòng)創(chuàng)設(shè)情境。

“阿長(zhǎng)〞“老王〞“父親〞“祥子〞與學(xué)生生活有隔膜，較難深入理解人物情感，簡(jiǎn)單死記課堂“答案〞。不如將學(xué)生放置真實(shí)情境，與現(xiàn)實(shí)“小人物〞親近接觸，縮短情感距離，鍛煉學(xué)生綜合能力，特別是高階思維能力。例如，從低階到高階設(shè)置三個(gè)活動(dòng)。活動(dòng)一“聽(tīng)聽(tīng)他們的故事〞，讓學(xué)生采訪身邊的“小人物〞，較為全面地了解被采訪者生活狀況、工作性質(zhì)、生活愿望等;活動(dòng)二“說(shuō)說(shuō)他們的故事〞，模仿“朗讀者〞節(jié)目，由學(xué)生自定主題，自選名家筆下感人“人物〞文章，朗讀、展示、交流;活動(dòng)三“寫寫他們的故事〞，小組合作將采訪文稿整理成篇，在班級(jí)交流?；顒?dòng)一，學(xué)生只需“記憶〞采訪內(nèi)容，不出現(xiàn)偏差即可，屬于“低階思維能力〞訓(xùn)練;活動(dòng)二，學(xué)生要想說(shuō)出人物故事，需“回憶〞采訪內(nèi)容，對(duì)內(nèi)容“分類〞和“區(qū)別〞，有序地“組織〞，屬于低階思維中“理解〞能力訓(xùn)練，如想效果提升，則要調(diào)動(dòng)高階思維“分析〞和“評(píng)價(jià)〞采訪對(duì)象;活動(dòng)三，寫寫他們的故事。想讓寫作有條理，合符規(guī)律，主題顯明，生動(dòng)感人，須有明確目標(biāo)、寫作計(jì)劃，才能生成作品，是對(duì)學(xué)生高階思維“創(chuàng)造〞能力的