立足學(xué)生視角　促進(jìn)閱讀教學(xué)

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張彩霞

文本解讀有不同的視角，在教學(xué)工作中，學(xué)生視角則是其中最關(guān)鍵的一個(gè)。由于大多數(shù)教師往往習(xí)慣于以成人視角解讀文本，不僅難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，也很難讓學(xué)生理解文本的內(nèi)涵。因此，為了讓文本解讀更加引人入勝，使學(xué)生充共享受閱讀課堂，教師應(yīng)從兒童視角切入文本，讓學(xué)生感受語文閱讀的精彩。

一、尊重學(xué)生需求，立足學(xué)生立場

文本的解讀效果將直接影響語文教學(xué)的成效。然而在實(shí)際教學(xué)中，大部分教師在處理語文教材中的課文時(shí)，往往是基于成人立場判斷學(xué)生需要的知識(shí)以及內(nèi)容。這意味著教師會(huì)自動(dòng)過濾一些他們認(rèn)為不重要的東西，而會(huì)將一些他們自己認(rèn)為重要的內(nèi)容教給學(xué)生。但是成人和小孩子之間往往存在很大的認(rèn)知差異，成人認(rèn)為不重要的知識(shí)，可能對(duì)小孩子而言特別重要，而成人認(rèn)為重要的內(nèi)容，小孩子偏偏不甚在意。因此，教師在小學(xué)語文教學(xué)中，為了更好地開展文本解讀，一定要立足學(xué)生的立場，尊重學(xué)生對(duì)知識(shí)的需求，教其需要的內(nèi)容，這樣才能有針對(duì)性地提高文本解讀的效果。

例如，教學(xué)《海底世界》一文時(shí)，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師為學(xué)生展示了《海底總動(dòng)員》這部動(dòng)畫片的經(jīng)典片段，將海洋的鮮活氣息引入課堂，為后續(xù)的文本解讀埋下精彩伏筆。而在文本解讀環(huán)節(jié)。教師一方面和學(xué)生閱讀文本，另一方面為學(xué)生拓展了其他和“海洋〞主題相關(guān)的繪本素材，如《海底的機(jī)要》《奇妙的海底世界》等，為學(xué)生補(bǔ)充更多和海洋世界有關(guān)的知識(shí)。此外，教師還響應(yīng)學(xué)生的需求，給學(xué)生展示了好多和海洋世界相關(guān)的視頻素材。這些環(huán)節(jié)完成之后，教師和學(xué)生重點(diǎn)品讀原文其次、三自然段，同時(shí)給學(xué)生設(shè)計(jì)問題：為何一面說海洋是恬靜的，一面又要強(qiáng)調(diào)海底有好多聲音？讓學(xué)生深入思考，體會(huì)的文字深意。由此可見，只有尊重學(xué)生的需求，才能提高文本解讀的效果。

教師終究是成年人，假如總是從成人視角進(jìn)行授課，學(xué)生不僅感受不到語文學(xué)習(xí)的開心，文本解讀效果也會(huì)受到直接影響。因此，教師需要尊重學(xué)生對(duì)文本的需求，教學(xué)生愛聽的知識(shí)，這樣才能取得良好的授課效果。

二、明確教學(xué)目標(biāo)，指引解讀方向

文本解讀往往涉及豐富的知識(shí)點(diǎn)，其中一部分是學(xué)生已經(jīng)把握的，另一部分是學(xué)生不曾接觸的，假如再考慮興趣這一因素，就更難確定文本解讀的重點(diǎn)。再加上小學(xué)生年齡小，對(duì)文本的理解勢(shì)必會(huì)存在一定的問題。假如教師不對(duì)文本解讀設(shè)定一個(gè)清楚的目標(biāo)，很簡單降低課堂教學(xué)效果。因此，在文本解讀以前，教師首先需要結(jié)合學(xué)生的學(xué)情以及文本的重難點(diǎn)知識(shí)確定教學(xué)的目標(biāo)。在明確目標(biāo)以后，教師需要利用有限的教學(xué)時(shí)間逐一落實(shí)這些目標(biāo)，為學(xué)生指明解讀的方向，這樣才能提高學(xué)生的文本解讀效率。

例如，教學(xué)《一個(gè)豆英里的五粒豆》一文，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)時(shí)，一方面以語文基礎(chǔ)知識(shí)為主，另一方面需要進(jìn)行適當(dāng)拓展，以期培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀。鑒于此，教師制定了如下的文本解讀目標(biāo)：第一，針對(duì)語文基礎(chǔ)知識(shí)，教師要求學(xué)生通讀文本，知道課文主要講了一件什么事，同時(shí)將課文中出現(xiàn)的生字詞分層處理，一部分需要學(xué)生看到即能識(shí)別，如“預(yù)、揭、苔、啪、框、溢、囚〞等10個(gè)字;另一部分需要學(xué)生在會(huì)認(rèn)的基礎(chǔ)上做到會(huì)寫，如“豌、按、舒、恐、僵、槍、耐〞等12個(gè)字;除此以外，還需要學(xué)生把握本課中出現(xiàn)的一些重點(diǎn)詞語，如“預(yù)感、揭曉、僵硬〞等詞。其次，針對(duì)授課方式，教師可以采取分角色朗讀以及談話引導(dǎo)的方式激發(fā)學(xué)生的文本摸索興趣。第三，針對(duì)情感態(tài)度價(jià)值觀的培育，要求學(xué)生通過故事情節(jié)感受小豌豆的美好心靈，體會(huì)愛對(duì)生活的意義。第四，教師又以“豌豆〞為核心元素，為學(xué)生推薦了其他類似的繪本故事，如《豌豆公主》《杰克與豌豆》等，拓展學(xué)生的知識(shí)視野。

文本解讀往往涉及豐富而瑣碎的知識(shí)點(diǎn)，假如沒有一個(gè)清楚的目標(biāo)加以指引，很簡單降低語文課堂教學(xué)效果。因此，教師需要在解讀文本以前，明確具體的授課目標(biāo)，如此才能提高語文教學(xué)有效性。

三、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，喚醒具象思維

文本解讀是一項(xiàng)藝術(shù)，不同的教師有不同的解讀手法，而這將直接影響文本解讀的效果。譬如，有的教師喜歡逐字逐句深入品讀，此舉雖然可以提高教學(xué)的深度，但卻會(huì)喪失課堂的趣味性;而有的教師更喜歡采取趣味化的教學(xué)手段，而這對(duì)吸引學(xué)生的注意力具有重要的意義。在眾多的教學(xué)方式中，情境創(chuàng)設(shè)是十分有效的一種。特別在文本解讀環(huán)節(jié)，通過創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的教學(xué)情境，可以喚醒學(xué)生的具象思維，使學(xué)生對(duì)文本產(chǎn)生摸索的熱心。

例如，在學(xué)習(xí)《大青樹下的小學(xué)》一文時(shí)，教師首先通過多媒體設(shè)施為學(xué)生展示了一組以“校園〞為背景的圖片，為學(xué)生構(gòu)建和文本主題密切相關(guān)的情境。教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真觀測(cè)圖片中的細(xì)節(jié)，對(duì)接學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生說一說自己對(duì)校園文化的理解和體驗(yàn)。接下來，教師將教材中配置的插圖逐一浮現(xiàn)在投影儀上，同時(shí)讓學(xué)生思考：插圖中的小學(xué)和我們一般意義上的小學(xué)有哪些區(qū)別？接著勉勵(lì)學(xué)生猜一猜這篇課文講的是什么內(nèi)容。通過這樣的課程設(shè)計(jì)，無形中為學(xué)生營造了兩重學(xué)習(xí)情境：其一，通過展示學(xué)生極為熟悉的校園插圖，可在無形中拉近學(xué)生和文本的距離，使學(xué)生體會(huì)不同校園文化的獨(dú)特性。其二，通過展示教材中的插圖，讓學(xué)生在未讀文本之前心生向往，使文本解讀和多媒體奇妙連接，增加課堂教學(xué)的流暢性，并且激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高文本解讀的成效。

小學(xué)生普遍以具象思維為主，而這樣的認(rèn)知心理特征決定了學(xué)生在學(xué)習(xí)新的課文時(shí)，往往更期待圖片等直觀性素材。因此，為了提高文本解讀效果，教師一定要為學(xué)生補(bǔ)充生動(dòng)的圖片素材，這樣才能降低文本理解的難度。

四、精設(shè)相關(guān)問題，豐富解讀層次

“基于兒童視角〞并不是一句空談，它意味著行動(dòng)和落實(shí)。雖然小學(xué)生的思維特征和認(rèn)知心理存在一定的差異性，但在解讀文本的過程中，他們都屬于弱勢(shì)群體。和成年人不同的是，小學(xué)生沒有多少閱讀經(jīng)驗(yàn)，也未形成長期的閱讀習(xí)慣，導(dǎo)致他們?cè)诿鎸?duì)文本時(shí)，根本不知道從何處著手。為了幫助學(xué)生從文本中獲取自己想要的知識(shí)和信息，也為了提高學(xué)生的文本解讀效果，教師應(yīng)從學(xué)生的思維模式入手，為學(xué)生設(shè)計(jì)一些更值得探究的問題。

例如，在學(xué)習(xí)《小狗學(xué)叫》一文時(shí)，學(xué)生通過閱讀原文，發(fā)現(xiàn)故事的主角是一只不會(huì)叫的小狗，而文章的主體部分展示的正是小狗學(xué)叫的過程。由此，學(xué)生明白了課文標(biāo)題的用意：正因小狗不會(huì)叫，才需要學(xué)，因此“學(xué)〞比“會(huì)〞字更恰當(dāng)。在這個(gè)過程中，教師“乘勝追擊〞，繼續(xù)向?qū)W生提問，“既然這只小狗不會(huì)叫，那么它又該向誰尋求幫助呢？〞此時(shí)，學(xué)生通過閱讀，很快鎖定了幾個(gè)重要的人物——小公雞、狐貍、杜鵑、小母牛。此時(shí)，教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考，“它們又是如何幫助小狗學(xué)叫的呢？〞“小狗最終會(huì)叫了嗎？〞而在探究這些問題的過程中，學(xué)生將逐步把握文本的核心情節(jié)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)小公雞、杜鵑和小母牛都是誠懇教小狗的，而狐貍卻是看不起小狗的。但是在整個(gè)故事中，雖然小狗十分認(rèn)真地學(xué)叫，卻并未得償所愿，但是好在故事是一個(gè)開放性結(jié)局，教師可發(fā)揮學(xué)生的想象，為“小狗學(xué)叫〞賦予一個(gè)圓滿的結(jié)局。通過這一系列問題，可在無形中實(shí)現(xiàn)文本解讀的目的。

案例中，教師立足于學(xué)生的思維特性，為學(xué)生設(shè)計(jì)了一