課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與實(shí)踐:指向核心素養(yǎng)的單元學(xué)歷案_第1頁
課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與實(shí)踐:指向核心素養(yǎng)的單元學(xué)歷案_第2頁
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課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與實(shí)踐:指向核心素養(yǎng)的單元學(xué)歷案單元學(xué)歷案為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了強(qiáng)有力的支架。對(duì)于中小學(xué)生而言,深度學(xué)習(xí)不是天生的,是需要教師教育或引領(lǐng)的。教師應(yīng)為學(xué)生提供專業(yè)化的助學(xué)方案,讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和路徑,從事具有挑戰(zhàn)性的大問題、大任務(wù),投入經(jīng)過進(jìn)階設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過程,開展過程評(píng)價(jià)與學(xué)后反思等。單元學(xué)歷案,是在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革(以下簡(jiǎn)稱“新課程改革”)不斷深入推進(jìn)背景下產(chǎn)生的一種新的教學(xué)方案。它是教育理論與實(shí)踐相結(jié)合的一種現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品,也是課程教學(xué)領(lǐng)域具有中國特色的一種理論創(chuàng)新,有助于破解課程改革預(yù)期目標(biāo)與實(shí)施現(xiàn)狀之間落差的問題。一般來說,我國中小學(xué)學(xué)科課程改革大致可以劃分為新課標(biāo)、新教材、新教案、新課堂、新考評(píng)五個(gè)環(huán)節(jié)。單元學(xué)歷案正是基于中國課程改革的實(shí)際情況、成功經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn),扎根中國各基地學(xué)校,所建構(gòu)出來的一種“素養(yǎng)導(dǎo)向、學(xué)生立場(chǎng)、學(xué)為中心”的新教案。在此,筆者就單元學(xué)歷案的必要性、科學(xué)性與可行性做些梳理,以期拋磚引玉,引發(fā)更多人對(duì)新教案的探討。必要性——新課標(biāo)落實(shí)急需新教案新課程改革背景下單元學(xué)歷案的必要性體現(xiàn)在以下三個(gè)方面:一是素養(yǎng)導(dǎo)向的新課程標(biāo)準(zhǔn)呼喚“大單元”教學(xué)。新修訂的課程標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)為綱,建立了核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容(要求)與學(xué)業(yè)質(zhì)量的“目標(biāo)一族”,為教材編寫、課堂教學(xué)、考試命題、作業(yè)設(shè)計(jì)、過程評(píng)價(jià)指明了新的方向。教師教學(xué)再也不能像以往那樣,只關(guān)注以單一知識(shí)點(diǎn)為主的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn),而是必須提高站位、立足教材中的大主題、對(duì)標(biāo)指向核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量,分析學(xué)情、確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo),展開具體的單元教學(xué)設(shè)計(jì)。因此,新的教學(xué)設(shè)計(jì)文本不能以“課時(shí)+知識(shí)點(diǎn)”為教學(xué)設(shè)計(jì)單位,而是要高位著眼、大處上手,以“大單元”為設(shè)計(jì)單位,讓核心素養(yǎng)落地。二是育人導(dǎo)向的教學(xué)專業(yè)實(shí)踐需要重建教學(xué)方案。傳統(tǒng)教學(xué)以傳授知識(shí)為主,而新課程所倡導(dǎo)的新教學(xué)是以育人為核心的專業(yè)實(shí)踐。作為專業(yè)化的育人方式,教學(xué)旨在引導(dǎo)、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。換言之,如果學(xué)生沒有學(xué)會(huì)、會(huì)學(xué)以及持續(xù)發(fā)展,那么教師“教”的意義就會(huì)大打折扣。因此,教師教學(xué)需要有專業(yè)方案,教學(xué)方案作為教學(xué)的核心載體,其關(guān)注點(diǎn)也必將從“教師如何教”轉(zhuǎn)向“學(xué)生何以學(xué)會(huì)”。教師只設(shè)計(jì)“怎么教”是無法變革育人方式的,只有為學(xué)生提供“何以學(xué)會(huì)”的方案或“處方”,其教學(xué)才能稱得上是專業(yè)的。因此,基于對(duì)育人導(dǎo)向下教師專業(yè)實(shí)踐的新理解,新教學(xué)方案必須堅(jiān)持學(xué)習(xí)立場(chǎng),秉持學(xué)為中心,聚焦并支持學(xué)生如何學(xué)習(xí)以及何以學(xué)會(huì)。三是高質(zhì)量發(fā)展下的因材施教需要有新突破。班級(jí)授課制作為學(xué)校教育的基本組織形式,雖然極大地提高了教育效率,但“千校一面,萬人同書”“同進(jìn)度,齊步走”的教學(xué)模式難以滿足不同學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求,課堂教學(xué)活力無法得到充分發(fā)揮。教育高質(zhì)量發(fā)展需要實(shí)現(xiàn)效率與公平在更高水平上的平衡,需要探索一種在班級(jí)授課條件下“看得見每一名學(xué)生”的教學(xué)實(shí)踐。要實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型,課堂教學(xué)的中心必須是學(xué)生而不是教師,教學(xué)形態(tài)不再是以集體聽講為主,而是以個(gè)性化學(xué)習(xí)為主,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)在盡可能多的時(shí)間內(nèi),每名學(xué)生都在按照自己的速度、深度與廣度投入教師為之設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)。與之相應(yīng),教學(xué)方案也應(yīng)當(dāng)從“面對(duì)一個(gè)班級(jí)學(xué)生群體”的施教方案,轉(zhuǎn)向“讓不同的學(xué)生經(jīng)歷不同的學(xué)習(xí)”的助學(xué)方案,實(shí)現(xiàn)因材施教的“迭代升級(jí)”??茖W(xué)性——把教育事件轉(zhuǎn)換成有結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)校課程的本質(zhì)是教育者根據(jù)特定目的將學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)化,使其具有目的性、計(jì)劃性、組織性等特征。換言之,學(xué)校課程就是將一個(gè)個(gè)需要完成的、相對(duì)獨(dú)立的教育事件依據(jù)特定的目的和邏輯,組織成一個(gè)個(gè)有結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。單元?jiǎng)t是一個(gè)個(gè)相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的表征,它是最小的課程單位或微課程,再由一個(gè)個(gè)單元組成一個(gè)科目,整個(gè)課程體系便是由不同科目建構(gòu)起來的某一學(xué)段的育人方案。單元作為課程單位,必須體現(xiàn)五個(gè)自成一體的課程要素,即需求(為什么學(xué))、目標(biāo)(期望學(xué)會(huì)什么)、內(nèi)容(學(xué)什么)、實(shí)施(怎么學(xué))、評(píng)價(jià)(學(xué)會(huì)了沒有),而且只有當(dāng)這五個(gè)要素體現(xiàn)出內(nèi)在一致性時(shí),教育事件才能變得“完整”,變得有意義。由于國家課程的需求問題在各學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)中都有明確規(guī)定或呈現(xiàn),故在落實(shí)國家課程時(shí),教師的單元教學(xué)設(shè)計(jì)文本集中呈現(xiàn)后四個(gè)課程要素及其一致性即可。在課程教學(xué)過程中,教育者依據(jù)特定的目的將教育事件轉(zhuǎn)換成有組織的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),需要以課程標(biāo)準(zhǔn)為課程教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn),要注重體現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向、代表綜合性成就目標(biāo)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”,而不是教材的具體內(nèi)容或知識(shí)點(diǎn)。具體而言,教師在設(shè)計(jì)單元教學(xué)時(shí),首先要分析教材目錄,明確本冊(cè)教材要教的內(nèi)容哪些可以作為單元的大主題。然后,依據(jù)這些大主題,對(duì)標(biāo)學(xué)業(yè)質(zhì)量,分析學(xué)情,確定用大問題、大任務(wù)或大觀念來組織單元,制定學(xué)習(xí)目標(biāo),設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過程與評(píng)價(jià),從而把要教的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成相互關(guān)聯(lián)的、有結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。單元學(xué)歷案是基于上述理解而建構(gòu)的,它是教師為學(xué)生學(xué)好教材、以單元為單位開發(fā)的一種助學(xué)方案或支架,包括單元名稱與課時(shí)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、評(píng)價(jià)任務(wù)、學(xué)習(xí)過程(含資源與建議)、作業(yè)與檢測(cè)、學(xué)后反思六個(gè)要素。其中,設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案有幾項(xiàng)關(guān)鍵技術(shù):?jiǎn)卧獙W(xué)習(xí)目標(biāo)需要依據(jù)學(xué)業(yè)質(zhì)量編制,要“看得見”核心素養(yǎng)的落實(shí);評(píng)價(jià)任務(wù)的設(shè)計(jì)要先于學(xué)習(xí)過程,以便達(dá)成教學(xué)評(píng)的一致性;學(xué)習(xí)過程的設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)進(jìn)階性、結(jié)構(gòu)化與實(shí)踐性特征;作業(yè)與檢測(cè)的設(shè)計(jì)需要體現(xiàn)整體性、校本化以及與目標(biāo)的匹配度;學(xué)后反思是單元學(xué)歷案的重點(diǎn),教師需要對(duì)照素養(yǎng)目標(biāo),按反思的層級(jí)設(shè)計(jì)好學(xué)后反思的路徑或支架,引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)教下去的是知識(shí),留下來的是素養(yǎng)。唯有如此,教師才會(huì)從教書走向育人,讓教育回歸育人本質(zhì),也才能真正實(shí)現(xiàn)新課程所倡導(dǎo)的課程育人。單元學(xué)歷案為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生提供了強(qiáng)有力的支架。對(duì)于中小學(xué)生而言,深度學(xué)習(xí)不是天生的,是需要教師教育或引領(lǐng)的。教師應(yīng)為學(xué)生提供專業(yè)化的助學(xué)方案,讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和路徑,從事具有挑戰(zhàn)性的大問題、大任務(wù),投入經(jīng)過進(jìn)階設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過程,開展過程評(píng)價(jià)與學(xué)后反思等。同時(shí),在同一教材、教室、教師的背景下,讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)進(jìn)度、深度與廣度。需要說明的是,上文一直強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)中學(xué)業(yè)質(zhì)量的重要性,那么,原來承載知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是否要舍棄呢?答案是否定的。當(dāng)教師在編制單元教學(xué)中的課時(shí)目標(biāo)時(shí),仍要參照內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)或要求。教師只有在單元整體觀念中或厘清高階位的單元目標(biāo)之后,再來思考承載具體知識(shí)點(diǎn)的、通常與課時(shí)相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo),才更有利于破解課程教學(xué)長期存在的“見木不見林”的痼疾??尚行浴獙?shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)課時(shí)教案到單元學(xué)歷案“迭代”總體而言,我們對(duì)學(xué)歷案的10年探索過程主要實(shí)現(xiàn)了兩次“迭代”:以課時(shí)學(xué)歷案“迭代”以前的課時(shí)教案,再以單元學(xué)歷案“迭代”課時(shí)學(xué)歷案。21世紀(jì)以來,隨著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)和學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展,“課程—教學(xué)”思維超越了“教育—教學(xué)”思維,日益被廣大校長、教師所接受。相較于關(guān)注如何施教的課時(shí)教案,單元學(xué)歷案的革新之處在于教學(xué)設(shè)計(jì)立場(chǎng)與思維的轉(zhuǎn)換。單元學(xué)歷案主張從學(xué)生學(xué)習(xí)角度,依據(jù)特定目標(biāo),以專業(yè)方案呈現(xiàn)學(xué)生何以學(xué)會(huì)的歷程,讓學(xué)生學(xué)習(xí)的過程“看得見”。同時(shí),單元學(xué)歷案更加關(guān)注如何設(shè)計(jì)和組織學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)而非教師的教學(xué)行為,以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從不(少)知到(多)知、從不會(huì)到會(huì)。這是對(duì)傳統(tǒng)教案的揚(yáng)棄。2014年教育部印發(fā)了《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》。2016年《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布,核心素養(yǎng)日益成為我國課程育人的關(guān)鍵詞。2017年,教育部頒布了《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)》,其最大突破是凝練了每門課程的學(xué)科核心素養(yǎng),形成了課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的“目標(biāo)一族”。與此同時(shí),高階位的素養(yǎng)目標(biāo)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出了新的要求,如何改造適用于短時(shí)間學(xué)習(xí)、局限于低階位目標(biāo)的課時(shí)學(xué)歷案,以適應(yīng)核心素養(yǎng)時(shí)代的教學(xué)訴求,成為亟待解決的問題?;诖?,我們的研究進(jìn)一步聚焦指向核心素養(yǎng)的單元學(xué)歷案,以實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)從過去關(guān)注零碎知識(shí)點(diǎn)的課時(shí)設(shè)計(jì)走向大單元設(shè)計(jì)的革新。從課時(shí)學(xué)歷案到單元學(xué)歷案的區(qū)別,舉一個(gè)生活中的例子來形容,就像“燒一碗菜”與“燒一桌菜”的差異。教師首先要學(xué)會(huì)“燒一碗菜”,然后再學(xué)習(xí)“燒一桌菜”。前者是后者的基礎(chǔ),但前者與后者的關(guān)注點(diǎn)不一樣:前者關(guān)注的重點(diǎn)可能是如何燒,即技能;后者關(guān)注的重點(diǎn)是燒那么多菜給誰吃、如何搭配才能使他吃得更好,即關(guān)注到了人。因此,設(shè)計(jì)單元學(xué)歷案對(duì)于教師專業(yè)實(shí)踐來說,意味著更大的挑戰(zhàn),但這也是教師專業(yè)發(fā)展的進(jìn)階所在。那么,該如何理解單元學(xué)歷案的可行性呢?從學(xué)歷案自身的功能定位來看,我們從10年研究經(jīng)驗(yàn)中總結(jié)了學(xué)歷案具備的五大功能:第一,學(xué)歷案是教師為幫助學(xué)生學(xué)好教材而編制的助學(xué)方案,而不是教師的施教方案,類似醫(yī)師給病人寫的病歷或處方。第二,學(xué)歷案為學(xué)生提供了明確的目標(biāo)和達(dá)成目標(biāo)學(xué)習(xí)路徑的認(rèn)知地圖,類似導(dǎo)游給游客定制的旅游計(jì)劃。第三,學(xué)歷案便于建立記錄完整學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)檔案,體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的主體性、建構(gòu)性與累積性。同時(shí),也能很好地幫助學(xué)生喚起或喚醒學(xué)習(xí)過程的回憶。第四,學(xué)歷案是師與師、師與生、生與生的互動(dòng)文本載體,既體現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)性,又能落實(shí)深度學(xué)習(xí)。第五,學(xué)歷案是教師日常監(jiān)測(cè)學(xué)業(yè)質(zhì)量的直接依據(jù),既能體現(xiàn)教學(xué)評(píng)的一致性,又能真正

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