“讓學引思”：為能動學習而設計

-8-“讓學引思”：為能動學習而設計“讓學引思〞：為能動學習而設計

9094〔2021〕06B-0004-04

基于核心素養(yǎng)的學校教育正在從“學問本位〞向“素養(yǎng)本位〞轉(zhuǎn)型，課堂教學也必定會從“被動學習〞走向“能動學習〞〔activelearning〕。能動學習是主導當今世界各國教育改革的一種思潮，其基本特征是：學生仔細聽講，主動思索;主動參加教學活動;利用所學學問解決實際問題;等等[1]。

江蘇省鹽城市針對課堂上學生學習參加度不高、參加方式單一，教師對學生學習需求關(guān)注度不夠、缺乏基于學情觀看的學習指導，學生高層次能力指數(shù)達成度偏低、探究學問的興趣不濃等問題，以“能動學習〞理論為指導，提出以“讓學引思〞為教學主見的區(qū)域課堂教學改革行動打算，試圖實現(xiàn)由“教〞向“學〞的課堂生態(tài)轉(zhuǎn)型，由“被動學習〞向“能動學習〞的學習“動能轉(zhuǎn)換〞。

一、“讓學引思〞課堂教學的基本內(nèi)涵

“讓學〞是海德格爾在《人，詩意地安居》中談論教育時用的一個詞：“為什么教難于學？這并不是因為做教師必需腹笥宏富，常備不懈。教難于學，乃因教所要求的是：讓學。事實上，稱職的教師要求學生去學的東西首先就是學本身，而非旁的什么東西。〞[2]海德格爾道出了教者與學習者的本真關(guān)系：教師不是傳輸有用的信息，而是關(guān)心學生學會學習，成為他自己。作為教學主見的“讓學〞，其主要內(nèi)涵是：讓學生親身經(jīng)受學習過程，在時間和空間上保證學習活動正常開展和學習行為真實發(fā)生[3]。

“引思〞是基于中國古代“學思結(jié)合〞的教育理念和當代批判性思維能力培育提出的。在教學過程中，教師要設計利于思索的情境，引發(fā)思索;要在學生憤悱處，引導思索;要自覺提升自己的思維質(zhì)量，引領思索。最終目標是，引領學生逐步形成相對穩(wěn)定的學科思維方法和價值觀，提高思維品質(zhì)，提升思想境地，形成核心素養(yǎng)[4]。

“讓學〞與“引思〞是辯證統(tǒng)一的整體?！白寣W〞指向“引思〞，“讓〞“引〞并舉，“學〞“思〞結(jié)合;教師要能“讓〞會“引〞，學生要真“學〞善“思〞[5];教師要為促進思索而教，學生要為解決問題而學。

作為教學主見，“讓學引思〞并不要求區(qū)域全部學校在課堂教學改革上步調(diào)一致，在教學方法、策略、模式上沒有肯定之規(guī)，但總體指向應是引導學生能動學習，讓學習行為真實發(fā)生，確保核心素養(yǎng)落地生根。

二、“讓學引思〞課堂教學的實施要領

“讓學引思〞課堂教學改革啟動以來，鹽城市各級各類學校主動探究操作方法：射陽縣提出了“四問驅(qū)動〞教學策略，東臺中學形成了“學練問〞課堂教學范式，亭湖區(qū)南洋中學打造了“三學〞課堂，建湖縣試驗初中教育集團城南校區(qū)構(gòu)建了“五學三引〞教學模式……我們在課堂觀摩、課例分析、問題診斷等基礎上，初步總結(jié)出了“讓學引思〞課堂教學的四個實施要領。

〔一〕學情分析

較為精確、準時的學情分析是“讓學引思〞課堂教學的前提。鹽都區(qū)提出教學過程的展開與教學效益的考量要堅持“四以四為〞原則：以學生學的起點為課堂起點，以學生學的狀態(tài)為課堂狀態(tài)，以學生學的進度為課堂進度，以學生學的效益為課堂效益[6]。就是把學情分析放在“讓學引思〞課堂的首位，確?！白寣W〞的時間、內(nèi)容、方法和“引思〞的時機、梯度、策略等更加精準。學情分析著重要考慮以下幾個方面：一是綜合考量。學情診斷不僅要了解學習前學生已有的閱歷〔已經(jīng)知道什么和已經(jīng)能做什么〕、學生的思維方式和思維水平〔學生是如何學習的〕，還要觀看分析“學生帶入課堂的自身特征〞，比方自我效能感、對待勝利和失敗的反應等[7]。二是注重方法。常用的方法有觀看法、資料分析法〔檔案袋、筆記本、作業(yè)和試卷等〕、問卷調(diào)查法、訪談法等。因為班額較大和教師的工作負擔較重，加之沒有經(jīng)過專業(yè)的學情觀看培訓，教師目前普遍接受的是“預習單〞檢查法，通過批閱、分析學生的前置學習作業(yè)，結(jié)合學生的單元練習，知曉學生的學習狀況。除了這些常規(guī)的方法，學校和教師還借助學習云平臺、極課大數(shù)據(jù)等相關(guān)信息化平臺，挖掘?qū)W生學習數(shù)據(jù)，量化分析學生學習狀況。三是動態(tài)把脈。要用進展的目光來看待學生，根據(jù)通過測試、作業(yè)、觀看和訪談等獲得的信息建立學生進展檔案，把握學生動態(tài)進展過程，不斷調(diào)整學生的“最近進展區(qū)〞。課堂教學過程中，準時捕捉學生的心情狀態(tài)、理解程度、思維方式等方面的信息，實時反饋，調(diào)整教學策略。在總體推斷學情的基礎上，分類觀看，關(guān)照個體差異，體驗學生的學習狀態(tài)，力爭在相同頻率上與學生“共振〞。

〔二〕問題設計

基于學情分析，依據(jù)學科教學內(nèi)容，設計適當?shù)膶W習任務，是“讓學引思〞課堂教學的基礎，而學習任務經(jīng)常由問題來導引。能動學習的主要特征是用所學的學問解決問題，“讓學引思〞提供了問題解決的契機、時間、空間、概念、工具、操作要領和對外部世界的信念?！白寣W引思〞課堂教學問題的設計要突出情境性、操作性和結(jié)構(gòu)化。一是情境性。教材中的學問是簡約化的學問，只有回過頭把問題鑲嵌到學問產(chǎn)生的“境脈〞中，才能激發(fā)學生主動理解并解決問題。二是操作性。除了問題的表述要清晰、精確，提示學生思索與解決的步驟要可操作，問題解決的評價標準要明確、可視等基本要求外，“讓學引思〞還要求教師設問符合學習心理，這樣才能引導學生有效地參加學習，解決問題。射陽縣“四問驅(qū)動〞教學策略就是用“問〞驅(qū)動學生思索：啟問〔提出問題，隱含學習目標〕—探問〔拾級切入，逐步突破難點〕—追問〔互相質(zhì)疑，凸顯兩個主體〕—回問〔即時反思，注重總結(jié)提升〕?！八膯栻?qū)動〞操作性強，便于學生將其內(nèi)化為學習的策略。三是結(jié)構(gòu)化。設計主問題，引導學生在整塊的時間里探究學習，把相對零碎的學問點整合成也許念、大觀念。設計問題鏈，引導學生由表及里、由淺入深地進行梯度討論，到達對問題深度的思索和解決?！皩W問工作大多需要問題解決，因此學習科學中眾多的討論都把問題解決作為討論學習的基礎。〞[8]所以，“讓學引思〞課堂教學高度重視教學任務中的問題設計?！踩硡f(xié)同學習

基于問題設計，依托不同類型的學習小組，開展伙伴間的協(xié)同學習活動，是“讓學引思〞課堂教學的核心。人類的學習與動物學習、機器學習有著本質(zhì)的區(qū)分，其根本特性是“社會性〞。學習科學用“活動〞的視點替代“行為〞的概念，著眼于“借助共同的、小組的、合作的方式，制造新的環(huán)境的討論，亦即把學習視為社會過程的討論〞[9]?！白寣W引思〞正是基于學習科學、能動學習的理論，著力把原來的“拼圖〞式的班集體和小組，構(gòu)建成相互信任、互幫互助、互教互學的有機的學習共同體，在這種安全、親熱的氣氛里，任務驅(qū)動、問題導向的生生、師生“同學共研〞才得以發(fā)生。我們在課堂中特別注重培育共同體成員虛心傾聽的看法、設身處地的思維品質(zhì)、提問辯答的基本規(guī)范、不同角色的分工協(xié)作、集體成員的學習奉獻等，以提升“讓學引思〞的課堂品質(zhì)。

〔四〕深度引領

要使基于學習任務的協(xié)同活動不停留于外表的“繁華〞喧鬧，而是導向理解、思索、推斷的能動學習，最終形成學生相對穩(wěn)定的學科思維方法和價值觀，提高思維品質(zhì)，提升思想境地，需要教師敏銳洞察、相機點撥，引導學生運用多種學習策略從淺表理解進階到深層理解。一是幫助學生對思維過程進行充分的外化和表達。用自己的話把所學習的學問說出來，并闡述、舉例，可以學得更快，思索得更深入，但大部分學生“還不知道如何對自己所思所想進行思索，也不知道如何談論自己的想法〞[10]。教師可通過以下方式幫助學生發(fā)表自己正在進展的見解：提示表達的句式;自己表達示范，復述或補充學生的表達;連續(xù)追問和理答以引出學生的表達;利用作業(yè)紙、平板電腦等幫助表達方式;等等。二是引導批判性思索。從培育“記憶型〞學習者轉(zhuǎn)型為培育“思索型〞學習者，引導學生關(guān)注問題的冗雜性和探究的艱難性，學會概括、解釋文本的觀點和信息，鑒別信息的真?zhèn)?，分析論證的規(guī)律思路，對自己的思維過程進行反思和矯正，使學生成為自己學習的教學者和反思者。三是融注立德樹人的價值理念。更深入地理解學生的生活背景、學習經(jīng)受、認知特點、情感特征，以符合道德的教學方式引導學生求知和思索。充分挖掘教材的育人資源，引導學生理解人類文明的演進、學問生產(chǎn)的過程以及科學探究的艱難，提高思辨的質(zhì)量和思想的境地。

三、“讓學引思〞課堂教學改革中教師角色的轉(zhuǎn)變

目前，“讓學引思〞課堂教學改革行動正處于試驗中期，從行政推動、典型示范、專題研修到學校和教師層面的校際教研、課例分析、課堂觀看等，已取得了初步的成效。區(qū)域推動課堂教學改革涉及學校生態(tài)、教學治理、教學評價、教學設施等多方面因素的改良，難以一蹴而就，但教師角色轉(zhuǎn)變是確定因素，也是在區(qū)域推動課堂教學改革過程中難以轉(zhuǎn)變的因素。

〔一〕“教師要成為自己教學的學習者〞[11]

在共同體中，教師要確立自己能動的學習者的身份，成為學生的“學伴〞，這既是對學生學習的示范帶動，也是重構(gòu)教師“智力背景〞的需要。教師要通過閱讀本學科專業(yè)著作，討論教材規(guī)律，自覺提升自己的思維質(zhì)量，把握學科觀念，形成教學的“主問題〞，并把學問有意識地鑲嵌到真實的情境中，引領學生的思維，促使學生走向深度學習。教師還要自覺地“像專家一樣思索〞，把常態(tài)化的“讓學引思〞課堂作為學習討論的對象，嘗試建構(gòu)自己的“讓學引思〞“教學理論〞，因為“真正對教學實踐產(chǎn)生直接影響或意義的教學理論，是教師自己頭腦中產(chǎn)生的，而不是靠專家講授的〞[12]。

〔二〕教師要成為專業(yè)的兒童討論者

世界范圍內(nèi)的教學已經(jīng)從以“教〞為中心走向以“學〞為中心，兒童成為學習的主角?！敖逃茨X育〞，腦科學對學習的討論已經(jīng)特別深入。但我們在課堂觀看中發(fā)覺，不少教師對兒童大腦發(fā)育特點的認知不夠，對兒童的學習經(jīng)受、學習能力、學習心情沒有貼近去感受與了解，對兒童的需求不敏感，對教學的動態(tài)不理解，憑閱歷教學的現(xiàn)象比較普遍。只有深入學習、觀看、討論兒童的認知特點、心情狀態(tài)，從他們的“前擁理解〞[13]出發(fā)，等待兒童，主動對接他們的“最近進展區(qū)〞，才能有效地“讓學〞和“引思〞，引發(fā)他們的能動學習。教師對兒童問題的專業(yè)解讀，是促進他們能動學習的前提。

〔三〕教師要成為“學習場〞的建構(gòu)者

智能社會已經(jīng)呼嘯