淺析反思性教學(xué)在師范教育中的運(yùn)用

淺析反思性教學(xué)在師范教育中的運(yùn)用反思性教學(xué)是近年來在各國教育界備受看重的一種促進(jìn)老師專業(yè)發(fā)展的老師教育理論，它是在對(duì)教學(xué)的倫理道德以及技術(shù)性教學(xué)的實(shí)際效果的分析基礎(chǔ)上逐步得到發(fā)展的。在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)活動(dòng)是被視為復(fù)雜的藝術(shù)予以開展的，考慮教學(xué)問題時(shí)，僅僅從技術(shù)與經(jīng)歷體驗(yàn)的角度是不夠的。一方面，教育發(fā)生于極具復(fù)雜性的社會(huì)環(huán)境之中，它既有特定的社會(huì)歷史背景，又牽涉人類的倫理、價(jià)值；既關(guān)心個(gè)人發(fā)展問題，也是一種產(chǎn)生社會(huì)效應(yīng)的社會(huì)活動(dòng)。教育的這些特性使得教育理論不可能被簡(jiǎn)化成簡(jiǎn)單的技術(shù)操作經(jīng)過，一個(gè)老師在教學(xué)中應(yīng)以“詳細(xì)的〞、“特定的〞情境作為理論的邏輯起點(diǎn)，而不該狹隘地建構(gòu)面臨的教育問題及其性質(zhì)，再以既定的方法或技術(shù)去行動(dòng)。另一方面，教育活動(dòng)的復(fù)雜性和艱巨性也不允許作為教學(xué)主體之一的老師沒有自發(fā)的反思意識(shí)和行為，僅僅憑著有限的經(jīng)歷體驗(yàn)或者直覺，依靠那些通常不能被清楚明晰陳述的沉默的東西，去反復(fù)千篇一律的、非理性的教學(xué)理論。優(yōu)化的教學(xué)需要反思的理性的和自發(fā)的。反思〔reflection〕，在西方哲學(xué)中通常指精神的自我活動(dòng)與內(nèi)省的方法。洛克〔〕以為經(jīng)歷體驗(yàn)按其來源可分為感覺與反思〔也譯“反省前者即外部經(jīng)歷體驗(yàn)，后者即內(nèi)部經(jīng)歷體驗(yàn)；反思是心靈以自己的活動(dòng)作為對(duì)象而返觀自照，是人們的思維活動(dòng)與心理活動(dòng)。黑格爾〔〕對(duì)反思的用法，基本上有三種：〔1〕與“知性〞混用；〔2〕與后思混用；〔3〕專指將統(tǒng)一體分裂為對(duì)立面的二重性活動(dòng)，居于知性與理性之間。關(guān)于反思的系統(tǒng)研究起于杜威〔〕杜威在其著作〔我們?cè)鯓铀季S〕中指出：反思是“對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)其支持理由和傾向得出進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極自動(dòng)的、持之以恒的細(xì)致周密的考慮〞在杜威看來，序列〔sepuenoe〕與后果〔consequence〕是反思活動(dòng)的核心，思想只要在邏輯有序而且包括對(duì)決策后果的考慮能力稱得上是反思性的。反思既回首假定與信念以確定它們是建立在邏輯上和證據(jù)上，也瞻望某一特定行為進(jìn)程的意義或后果，它回絕以外表價(jià)值承受任何事物，討論“感覺的證據(jù)〞和事物似乎存在的方式。反思行為是一種面對(duì)問題和反應(yīng)問題的一種主人翁方式，是一種比邏輯的理性的問題解決更為復(fù)雜的經(jīng)過，牽涉思維、問題意識(shí)以及責(zé)任感、虛心和持之以恒等個(gè)人品質(zhì)。對(duì)于反思性教學(xué)的界說，當(dāng)前重要存在下面幾種傾向性的觀點(diǎn)一是從“理性〞角度的界說，如維拉〔〕以為，“反思性教學(xué)是老師借助發(fā)展邏輯推理的技能和細(xì)心琢磨的判定以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的經(jīng)過〞，這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)反思依靠理智的考慮。二是從強(qiáng)調(diào)“倫理〞角度的界說，比方伯萊克〔〕指出，“反思是安身于自我之外的批判地考察自己行動(dòng)及情境的能力。使用這種能力的目的是為了促進(jìn)努力考慮以職業(yè)知識(shí)而不是以習(xí)慣、傳統(tǒng)或激動(dòng)的簡(jiǎn)單作用為基礎(chǔ)的令人信服的行動(dòng)。這樣的反思性定向包含把理論或以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)歷體驗(yàn)同理論聯(lián)絡(luò)起來，分析自己的教學(xué)和以實(shí)現(xiàn)改革為目的的教學(xué)情境；從多種角度審視情境，把機(jī)動(dòng)方案當(dāng)作自己的行動(dòng)和自己行動(dòng)的結(jié)果；理解教學(xué)的廣泛的社會(huì)和道德的基礎(chǔ)這說明反思性教學(xué)要請(qǐng)教師審慎地考慮他們理論的倫理意義。而熊川武教授則重要從“目的〞的角度對(duì)反思性教學(xué)的內(nèi)涵作了詮釋：反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決本身和教學(xué)目的、以及教學(xué)工具等方面存在的問題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)〞與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)〞結(jié)合起來，努力提升教學(xué)理論合理性，使自己成為學(xué)者型老師的經(jīng)過。根據(jù)國內(nèi)外的觀點(diǎn)，我們以為，反思性教學(xué)是老師以一定道德價(jià)值作為基礎(chǔ)，自發(fā)地對(duì)教學(xué)理論及其相關(guān)因素進(jìn)行理性的分析、考慮，以改良教學(xué)行為，提升教學(xué)效果的經(jīng)過。同慣例性教學(xué)相比，反思性教學(xué)具有下面幾個(gè)特征。第一，反思性教學(xué)是極為復(fù)雜的牽涉對(duì)影響教學(xué)行為的多種變量以及完好教學(xué)經(jīng)過進(jìn)行分析、研究的一種活動(dòng)。它要請(qǐng)教師以教學(xué)行為的改良和一定的道德價(jià)值觀為中心，全面考慮教學(xué)問題，既關(guān)注教學(xué)理論，又關(guān)注理論的原理性基礎(chǔ)；既考慮教學(xué)的目的，又考慮教學(xué)的工具；既討論教學(xué)中的個(gè)人因素，又討論教學(xué)的社會(huì)背景。同時(shí)，反思貫穿整個(gè)教學(xué)經(jīng)過。教學(xué)之前，有“為活動(dòng)的反思〞，即根據(jù)特定的理論假說和教學(xué)理論經(jīng)歷體驗(yàn)為教學(xué)作周密的計(jì)劃與布置；教學(xué)之中，有“活動(dòng)中的反思〞，老師在教學(xué)行為經(jīng)過中對(duì)自己在活動(dòng)中的思想、行為及根據(jù)進(jìn)行反思；教學(xué)之后，有“對(duì)于活動(dòng)的反思〞這是老師在教學(xué)行為完成之后對(duì)于其想法、做法的反思。正由于對(duì)于教學(xué)活動(dòng)有如此全面、系統(tǒng)、周密的考慮與計(jì)劃，進(jìn)而保證了教學(xué)的有效性。第二，反思性教學(xué)以優(yōu)化教學(xué)經(jīng)過、提升教學(xué)效益為目的。假如說慣例性教學(xué)的目的重要是“完成〞教學(xué)任務(wù)，那么反思性教學(xué)千方百計(jì)尋求的是“更好地〞完成教學(xué)任務(wù)。反思性教學(xué)以教學(xué)理論經(jīng)過為重要對(duì)象，對(duì)其施行計(jì)劃、組織、監(jiān)督、調(diào)節(jié)、控制、分析、評(píng)價(jià)，進(jìn)而改良教學(xué)。同時(shí)，反思性教學(xué)借助對(duì)教學(xué)問題的探究和創(chuàng)造性的解決，使教學(xué)經(jīng)過更優(yōu)化，教學(xué)理論更具合理性。第三，反思性教學(xué)具有極強(qiáng)的“行動(dòng)研究〞的色彩，本質(zhì)上是經(jīng)歷體驗(yàn)性學(xué)習(xí)的經(jīng)過。經(jīng)歷體驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)應(yīng)該從經(jīng)歷體驗(yàn)、尤其是個(gè)體的問題性經(jīng)歷體驗(yàn)開始，促使學(xué)習(xí)者更多地參與到學(xué)習(xí)中，導(dǎo)致行為更有效的變化。建構(gòu)在經(jīng)歷體驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的反思性教學(xué)即起于詳細(xì)經(jīng)歷體驗(yàn)。教學(xué)中老師針對(duì)特定的教學(xué)問題，借助別人的經(jīng)歷體驗(yàn)、自己的經(jīng)歷體驗(yàn)以及各種理論原理進(jìn)行分析，伴隨問題意識(shí)和認(rèn)知失調(diào)感的產(chǎn)生，進(jìn)入反思環(huán)節(jié)，再通過問題分析、假設(shè)建構(gòu)與驗(yàn)證假設(shè)等心理操作與理論操作完成反思活動(dòng)。由此看來，反思性教學(xué)是一個(gè)理論的解決問題的經(jīng)過，它通過對(duì)老師理論經(jīng)歷體驗(yàn)的理性分析與考慮探析其規(guī)律，使之逐步提升為清楚明晰、明確的具有普遍指點(diǎn)意義的教學(xué)原理或知識(shí)，遵守的是理論邏輯而非認(rèn)識(shí)邏輯。第四，反思性教學(xué)要請(qǐng)教師樹立自發(fā)反思意識(shí)，自動(dòng)積極地投入到對(duì)教學(xué)活動(dòng)的考慮或探究中去。在這里經(jīng)過中，老師不再被當(dāng)作課程知識(shí)與教育理念的消費(fèi)者，只能根據(jù)固定程序復(fù)制和照搬有效教學(xué)的行為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)根據(jù)自己的價(jià)值觀和假設(shè)，自立計(jì)劃教學(xué)、監(jiān)控教學(xué)、評(píng)價(jià)教學(xué)，藝術(shù)的、創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題，發(fā)展專業(yè)能力。第五，反思性教學(xué)重視開放、合作的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。反思既依靠自我發(fā)問與問題單、行為記錄反思與反思教案或反思日記等個(gè)體性質(zhì)的策略與技術(shù)手段，也依靠具體描繪敘述和溝通反思等集體性的策略與技術(shù)手段，是一種典型的依托群體支持的個(gè)體活動(dòng)。它不僅需要反思者有開放、負(fù)責(zé)和一心一意投入的心態(tài)，也要求有合作、協(xié)調(diào)和信任的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。它既是一種自我批判的反省性活動(dòng)，也是一種合作互動(dòng)性質(zhì)的溝通活動(dòng)。第六，反思性教學(xué)看重批判性思維這一關(guān)系老師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性能力品質(zhì)的塑造。反思型老師培養(yǎng)尋求的目的有：〔1〕使老師能夠分析、討論、評(píng)估和改變他們自己的理論，對(duì)教學(xué)持分析的態(tài)度；〔2〕促進(jìn)老師看重其工作的社會(huì)與政治環(huán)境，幫助他們認(rèn)識(shí)到教學(xué)是社會(huì)與政治情境性任務(wù)，老師的職責(zé)牽涉對(duì)這些環(huán)境的分析；〔3〕使老師能夠評(píng)價(jià)課堂理論中蘊(yùn)涵的道德與倫理問題，包含自己關(guān)于出色教學(xué)的信念的批判性考察；〔4〕鼓勵(lì)老師對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)承當(dāng)起更大的責(zé)任；〔5〕促進(jìn)老師發(fā)展他們自己關(guān)于教育理論的理論，理解并發(fā)展他們自己課堂教學(xué)工作的原理性基礎(chǔ)；〔6〕受權(quán)老師，以便他們能夠更好地影響教育的將來方向和在教育決策中發(fā)揮更積極自動(dòng)的作用。綜上所述，反思性教學(xué)作為發(fā)展中的一種理論，雖然其思想體系還不成熟，但是它的價(jià)值卻不容質(zhì)疑。反思不僅僅是溝通教育理論與理論行為的橋梁，把我們從長(zhǎng)期理論與理論背反的困擾中挽救出來，更為主要的是它使一個(gè)老師從技術(shù)的奴役者演進(jìn)成教育“思想者〞，引導(dǎo)老師走向解放與專業(yè)自立的大道。勿庸諱言，師范教育在反思型老師的塑造與培養(yǎng)工程中飾演著主力軍的角色。這種角色要求我們以改革者的襟懷與膽識(shí)，革新扎根于學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與技術(shù)理性主義基礎(chǔ)之上的舊有師范教育體系，建構(gòu)一種基于反思性教學(xué)的新型師范教育形式。第一，在師范教育的目的方面，要看重師范生反思批判能力的培養(yǎng)。師范教育是“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育〞培養(yǎng)具有“專業(yè)特性〞即專業(yè)能力的合格老師是師范教育責(zé)無旁貸的目的尋求。在反思性教學(xué)的理論框架中，老師的“專業(yè)特性〞不僅指擁有理解并運(yùn)用所教專業(yè)學(xué)科的知識(shí)的能力，把握并操作教育理論與技術(shù)工具的能力，還必需擁有批判地、系統(tǒng)地考慮自己教育教學(xué)的能力一反思批判能力。它包含：對(duì)自己教學(xué)理論的質(zhì)疑與討論能力，探究自己的教學(xué)理論和信念的行動(dòng)研究能力，在理論中對(duì)教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)的意向和能力，有意識(shí)地激活那些難以言明的沉默的知識(shí)〔理論性知識(shí)〕以便評(píng)判、假證和發(fā)展它們的能力，對(duì)教學(xué)賴以進(jìn)行的組織和文化背景的分析能力。這些能力，是構(gòu)成老師專業(yè)能力的主要方面。建構(gòu)師范生的反思批判能力，首先應(yīng)從反思批判意識(shí)的培養(yǎng)下手。所謂反思批判意識(shí)是指有意識(shí)地進(jìn)行考慮和評(píng)判的心理預(yù)備狀況、意愿和傾向，它促使個(gè)體朝某個(gè)方向去考慮，并用審視的目光看待問題。反思批判意識(shí)的培養(yǎng)起于問題意識(shí)的產(chǎn)生，并應(yīng)和“反思性人格〞的塑造結(jié)合起來，比方獨(dú)立自立、充斥自負(fù)、樂于考慮、不迷信權(quán)威、頭腦開放、尊敬別人等均屬與反思批判能力呈正相關(guān)的人格特性。其次，建構(gòu)師范生反思批判能力，應(yīng)看重培養(yǎng)探究精神。探究精憧憬往使得老師或?qū)W生自發(fā)自愿的把教學(xué)或?qū)W習(xí)作為研究性活動(dòng)。日久天長(zhǎng)，作為研究者的個(gè)體不僅肩負(fù)自己的責(zé)任，也審視自己，三思而行，對(duì)正在發(fā)生的事情有更廣闊的視野，以致思維更敏捷，技術(shù)更全面。因而，師范教育的課堂教學(xué)中，老師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)具有探尋求索價(jià)值的問題情境，激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，鼓勵(lì)質(zhì)疑問難、探尋求索創(chuàng)新，通過自立探究將古老的教育智慧變成自己的信念和教養(yǎng)，促成具體表現(xiàn)出于今日及將來日常、細(xì)微的行為之中。再次，構(gòu)建師范生反思批判能力，應(yīng)重視反思技能訓(xùn)練。訓(xùn)練重點(diǎn)從七方面進(jìn)行：〔1〕判定證據(jù)的精確性和可靠性，〔2〕判定推理的質(zhì)量和邏輯一致性，〔3〕發(fā)覺出那些已經(jīng)言明或未加言明的立場(chǎng)、意圖、假設(shè)以及觀點(diǎn)，〔4〕以多種角度考察問題的合理性，〔5〕在大的背景中檢驗(yàn)理論或觀點(diǎn)的適用性，〔6〕評(píng)定事物的價(jià)值或意義，〔7〕預(yù)測(cè)可能的后果。第二，在師范教育的內(nèi)容方面，要重視師范生理論知識(shí)的獲得與積累。傳統(tǒng)師范教育在學(xué)生的培養(yǎng)方面，蹈循的是典型的“知識(shí)技術(shù)〞范式。在這種范式下，師范生是作為教書匠來塑造的，其“專業(yè)特性〞被以為取決于其專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)與技術(shù)的成熟度，專業(yè)力量受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)的制約。據(jù)此，長(zhǎng)期以來師范教育的教學(xué)內(nèi)容一直固守于三大板塊：學(xué)科專業(yè)知識(shí)〔所謂主體性知識(shí)〕、教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)〔所謂條件性知識(shí)〕、教學(xué)法或教育技術(shù)知識(shí)〔所謂策略性知識(shí)〕。但在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)的問題重要不是理論的或技術(shù)的問題，而是在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)怎樣行動(dòng)的問題。一個(gè)老師更為需要的是在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)，即理論性知識(shí)，這種知識(shí)產(chǎn)生于處理復(fù)雜的和不確定性的情境經(jīng)過自己，以及“行動(dòng)中的反思〞于是“理論反思〞的老師教育范式誕生了。這一范式以為老師成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵在于理論性知識(shí)的不斷豐富，老師的專業(yè)性是靠理論性知識(shí)，即綜合運(yùn)用的高度見識(shí)所展開的問題意識(shí)與問題解決的成熟度來保障的，老師在以“參與〞、“反思〞為重要特征的行動(dòng)研究中不斷獲得對(duì)理論知識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)本身的專業(yè)發(fā)展。因此最近國內(nèi)外具有代表意義的老師知識(shí)分類研究，都把理論知識(shí)作為老師知識(shí)構(gòu)造中一個(gè)主要的類別，如考爾德黑德〔Caldleihead〕以為老師的知識(shí)包含：〔1〕學(xué)科知識(shí)〔subjectknowledge〕，〔2〕機(jī)智性知識(shí)〔craftknowhedge〕〔3〕個(gè)人理論知識(shí)〔personalpiacticalknowhedge〕〔4〕個(gè)案知識(shí)〔caseknowledge〕，〔5〕理論性知識(shí)〔theoreticalknowledge〕，〔6〕隱喻和映象〔metaphorsandimages〕。國內(nèi)的一項(xiàng)研究也把老師知識(shí)分為普通文化知識(shí)、專業(yè)學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和個(gè)人理論知識(shí)等幾個(gè)方面對(duì)于師范生而言，理論性知識(shí)是指他們投身于教育理論中，通過個(gè)人感悟或親身經(jīng)歷體驗(yàn)獲得的、難以形式化的沉默的知識(shí)，其獲得經(jīng)過為觀摩一領(lǐng)悟—反思一理論。這種知識(shí)是由有組織的識(shí)別、判定和行為構(gòu)成，深深扎根于信念和價(jià)值觀之中，具有下面五個(gè)特點(diǎn)：〔1〕依靠?jī)?nèi)容和學(xué)生等詳細(xì)的情境因素，帶有情境性的特點(diǎn)；〔2〕經(jīng)常以教學(xué)案例的形式來表征；〔3〕是一種跨學(xué)科的知識(shí)，具有綜合性；〔4〕是一種純熟后得以自動(dòng)化的知識(shí)；〔5〕是由個(gè)體理論、體驗(yàn)所獲得的信息，具有個(gè)別性與體驗(yàn)性。由于理論知識(shí)的上述特點(diǎn)，師范生在走上教育崗位，遭受類似的教育對(duì)象和情境時(shí)，運(yùn)用已有的理論經(jīng)歷體驗(yàn)便能夠自若地解決實(shí)際的問題，使體驗(yàn)成為經(jīng)歷體驗(yàn)，經(jīng)歷體驗(yàn)成為知識(shí)。第三，在師范教育的教學(xué)形式方面，要看重師范生的直接體驗(yàn)與活動(dòng)。如前所述，師范生的學(xué)習(xí)不僅僅是一個(gè)把握書本知識(shí)的經(jīng)過，更是一個(gè)不斷獲取理論知識(shí)的經(jīng)過。而理論知識(shí)不是通過課堂教學(xué)教來的，它只能由理論者本人在特定領(lǐng)域內(nèi)完成任務(wù)的經(jīng)歷體驗(yàn)中去建構(gòu)和創(chuàng)造的。諸如老師怎樣敏銳感受、精確判定課堂情境中可能出現(xiàn)的新問題，如何根據(jù)教育對(duì)象的實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為，與學(xué)生的課堂溝通應(yīng)怎樣展開等等理論性知識(shí)，只要經(jīng)過老師在教學(xué)活動(dòng)中不斷反思、探尋求索和創(chuàng)造能力獲得。根據(jù)反思教學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)老是與一定的社會(huì)文化背景即“情境〞相聯(lián)絡(luò)，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，能夠使學(xué)習(xí)者通過獲取直接經(jīng)歷體驗(yàn)的形式去感受、體驗(yàn)，進(jìn)而更好地建構(gòu)知識(shí)的意義。因而，師范教育課堂教學(xué)中應(yīng)看重情境的創(chuàng)設(shè)。這方面可借鑒建構(gòu)主義的操作。建構(gòu)主義曾提出一個(gè)拋錨式教學(xué)〔an-choredinstruction，也稱情境性教學(xué)〕形式，這一形式要請(qǐng)教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題〔教學(xué)情境〕的基礎(chǔ)上，通過在“真實(shí)〞的環(huán)境中去感受、體驗(yàn)，而不是只聆聽教師關(guān)于這種經(jīng)歷體驗(yàn)的介紹和講解。拋錨式教學(xué)由下面幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：〔1〕創(chuàng)設(shè)情境一使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生；〔2〕確定問題一在上述情境下，確定與主題相關(guān)的真實(shí)事件或問題〔拋錨〕作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題；〔3〕自立學(xué)習(xí)與操作一在自立操作經(jīng)過中獲得問題答案:；〔4〕協(xié)作學(xué)習(xí)一互相溝通、討論；〔5〕效果評(píng)價(jià)一在學(xué)習(xí)操作的經(jīng)過中進(jìn)行學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)實(shí)際上就是解決問題的經(jīng)過，它對(duì)于我們革新傳統(tǒng)的師范教育以講為主的形式是有積極啟發(fā)意義的。尤其在高師教育類課程的教學(xué)中，老師應(yīng)高度看重真實(shí)的、詳細(xì)教育情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在大量“臨床性〞的教學(xué)行動(dòng)與反思中去獲取理論性知識(shí)。要改革教育理論課程，促進(jìn)師范生理論知識(shí)的獲得與溝通。教育理論課程重要包含教育見習(xí)、模仿實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等，它是師范生開展理論反思的重要途徑。當(dāng)前，高師教育理論課程在施行經(jīng)過中存在諸種問題，重要表現(xiàn)為：〔1〕看重水平低，把教育理論課程視為可有可無的“豆芽〞科，其施行得不到保證；〔2〕觀念狹溢，如