中學(xué)歷史課程的設(shè)計與生成

本文格式為Word版，下載可任意編輯——中學(xué)歷史課程的設(shè)計與生成趙通

一、設(shè)計性與生成性的課堂沖突

教學(xué)過程中設(shè)計性與生成性問題是一組相對的概念。我國古代先賢的啟發(fā)式教學(xué)、古希臘對話式的教學(xué)、中世紀(jì)教會學(xué)校模式都將設(shè)計性與生成性并舉。在教導(dǎo)的進展過程中，設(shè)計性越來越占據(jù)了高位，生成性逐步處于附屬地位。及至在我國過去幾十年的中學(xué)課堂中，最常見的課堂模式就是教師以教材中某課課文（或是某個主題）為中心，在教師用書的“指導(dǎo)”下，提出一系列預(yù)設(shè)性問題，在45分鐘內(nèi)以教授為主要形式，輔之以師生互動、小組議論等所謂“新形式”，通過解決這些預(yù)設(shè)問題的方式來完成課程講授的任務(wù)。課堂舉行中只議論預(yù)設(shè)的問題，而對學(xué)生所提出“不在預(yù)設(shè)內(nèi)”的問題那么棄之不理。甚至有片面教師認為學(xué)生提問題會濫用名貴的教學(xué)時間，導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)不能按時完成。

蘇霍姆林斯基強調(diào)課堂是動態(tài)生成的，課堂不理應(yīng)按照提前預(yù)定，課堂是由有思想的教師、學(xué)生共同完成。葉瀾教授在上個世紀(jì)末就呼吁：“今天的教學(xué)務(wù)必采用動態(tài)教學(xué)的觀念，重新構(gòu)建我們的課堂?！盵1]這些對傳統(tǒng)教導(dǎo)模式批判的聲音，引發(fā)了課程改革的風(fēng)潮，但是在近些年一些地區(qū)的試點改革之中，我們又可以看到另外一種走向“極端”的處境。有些學(xué)校大力推行教師將課堂“還給”學(xué)生，要求教師不能多講，將課堂充分交給學(xué)生，通過合作議論等形式完成，過程中所遇到的問題可以借助電子設(shè)備來尋求網(wǎng)絡(luò)資源扶助，甚至有些教師只能充當(dāng)一個“發(fā)言不超過5分鐘總結(jié)者”的角色。這種毫無設(shè)計性的課堂，完全淪為了無序化自我活動，無益于學(xué)生的學(xué)習(xí)。網(wǎng)絡(luò)資源的問題檢索那么將課堂教學(xué)“降維”，不利于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的培育與學(xué)科才能的提高。

二、在設(shè)計中為生成性問題“留白”

有些老師對課堂之中的生成性問題有懼怕感，是由于惦記預(yù)設(shè)的教學(xué)進程有可能被打亂。筆者認為這種想法有些片面。學(xué)生對某一歷史現(xiàn)象或歷史解釋有疑問，這是其正在主動學(xué)習(xí)的表達，這種疑問既可以是與教學(xué)設(shè)計無關(guān)的，也可以是相關(guān)的。

在教學(xué)設(shè)計中設(shè)置核心問題或核心任務(wù)，再將其拆解，形成問題鏈條，或者是一系列的分任務(wù)，是目前教學(xué)中常用的方法。假設(shè)在這個過程中，教師主動地從鏈條中抽出某一個片面，就可以在課堂之中形成一個規(guī)律上的生成性問題。這是由于教師的教學(xué)設(shè)計，對問題生成起到引導(dǎo)和促進作用。教師可以通過創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生察覺和生成問題鏈條之中的“規(guī)律跳步”，點燃學(xué)生興趣點。再合作事先設(shè)計中打定的相應(yīng)問題資源，如用心挑揀的史料素材，就可以進一步推動師生之間的課堂交流與思維碰撞，引發(fā)高質(zhì)量的真實學(xué)習(xí)。

如在講授資本主義大危機與羅斯福新政內(nèi)容的時候，教材正文和學(xué)思之窗的小字片面有一個細小的區(qū)分點。教材正文將新政內(nèi)容為學(xué)生舉行了簡介，并重點突出了《全國工業(yè)復(fù)興法》這一核心舉措;在學(xué)思之窗那么為學(xué)生介紹了《社會保險法》、《全國勞工關(guān)系法》。實際上前后的幾部法有明顯的重復(fù)之處。在這里，教師就可以設(shè)計一個分問題，為什么會把有重疊的內(nèi)容舉行兩次立法呢？引導(dǎo)學(xué)生察覺《全國工業(yè)復(fù)興法》實際上在1935年被最高法院裁定違憲。那作為新政核心的法案為什么會被裁定違憲？新政又是怎么推進下去的呢？這里就可以將事先精選的史料素材《雞與鷹之爭——謝科特案》發(fā)給學(xué)生，通過小組議論相關(guān)的問題的方式，舉行深層次的學(xué)習(xí)，學(xué)生就會被這個“意想不到”的真問題引向高質(zhì)量的斟酌，不僅僅是新政概括的這節(jié)課的內(nèi)容，還會對美國三權(quán)分立體制等問題舉行復(fù)習(xí)與高階探討，創(chuàng)新性地達成課程標(biāo)準(zhǔn)中有關(guān)史料實證與歷史解釋兩大素養(yǎng)的水平四等級的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求。

再例如分析新政對危機的緩和作用，教師可以將新政與胡佛的應(yīng)對措施放在一起舉行比較對比。例如在抑制農(nóng)產(chǎn)品價格快速下跌方面，胡佛動用國家氣力添置牛奶、肉類、谷物等農(nóng)產(chǎn)品，價格并沒有如預(yù)期中反彈，反而由于國家收購的消息引發(fā)了驚人的生產(chǎn)過剩，價格持續(xù)加速下降，加重危機。新政那么是通過補貼減產(chǎn)的方式來抑制供應(yīng)水平，從而抑制通貨緊縮預(yù)期來平滑生產(chǎn)曲線，進而實現(xiàn)物價的平穩(wěn)。在打定這片面的講解中就可以拿出經(jīng)典的“將牛奶倒入大海而非直接賑濟窮人”的史料提問學(xué)生為什么會展現(xiàn)這種“反人性”的舉動，進而引導(dǎo)學(xué)生在分析中理解價格失靈時期宏觀調(diào)控的關(guān)鍵作用。

三、在課堂舉行中抓獲生成性規(guī)律

有老師們對課堂生成惦記，是由于學(xué)生思維與認知各有不同，可能會提出無法解決或馬上解決的問題，引發(fā)質(zhì)疑。確實，由于相關(guān)學(xué)識儲蓄、規(guī)律認知思維的不同，課堂舉行之中可能會展現(xiàn)教師無法馬上解決的問題。但這也不必舉行回避，可以通過多種手法舉行變化處理。更重要的是，生成性問題的價值其實不在于這個問題是否可以回復(fù)或問題本身是否是一個需要回復(fù)的好問題，而是學(xué)生舉行真實學(xué)習(xí)過程的規(guī)律性。抓獲到這種生成性規(guī)律，就能理解學(xué)生的學(xué)習(xí)機制與路徑，進而可以扶助教師深刻了解學(xué)情，為后續(xù)的課程做更充分的打定，這對于新接手的班級，或起始年級有重要意義。

當(dāng)然，身為教師，吃透教材與相關(guān)拓展內(nèi)容是應(yīng)有之義。教師不成故步自封，尤其是歷史學(xué)科更應(yīng)隨時了解學(xué)術(shù)研究的前沿動態(tài)，好為課程做好深入的打定。教師課堂對生成性規(guī)律的抓獲才能也是此后得到磨練與進展的。在課堂突發(fā)問題的時候，教師理應(yīng)快速判斷學(xué)生提出的問題是否符合歷史規(guī)律。如若符合，這就說明學(xué)生此刻舉行真實學(xué)習(xí)需要回應(yīng)，這種回應(yīng)可以是現(xiàn)場的，也可以將其放在課下或是下一節(jié)課舉行?；貞?yīng)的方式既可以是直接的解答，也可以是通過問題來舉行反問，引導(dǎo)學(xué)者自己來舉行解答。

如高中統(tǒng)編版教材第五單元洋務(wù)運動片面內(nèi)容，課文為學(xué)生介紹了洋務(wù)派的代表人物、洋務(wù)派與頑固派的分歧、洋務(wù)派興辦的四大軍事工業(yè)企業(yè)等內(nèi)容。這時班上有一位學(xué)生提問：“滿族貴族崇厚在完全不懂洋務(wù)的處境下興辦了天津機器制造局。這與另外三家企業(yè)由曾、左、李三位洋務(wù)領(lǐng)導(dǎo)者的處境完全相反，這是為什么?。俊惫P者當(dāng)時第一回響就意識到了這是一個符合歷史規(guī)律的認知類悖論問題，同時其背后隱匿著教材中沒有涉及到洋務(wù)運動歷史時代的大背景。于是筆者暫停了課程預(yù)先的設(shè)計，從解決這個問題著手，連續(xù)拋出了四個小問題：曾國藩領(lǐng)導(dǎo)洋務(wù)運動的直接目的和動力是什么？學(xué)生回復(fù)說是為了利用西方先進的武器來鎮(zhèn)壓太平天國運動。太平天國運動失敗后，清王朝政治和權(quán)力布局是否展現(xiàn)了重大的變化？學(xué)生回復(fù)說南方基層群眾對清政府無力鎮(zhèn)壓太平天國感到極大的消沉，一些南方漢族地主勢力鞏固，南方幾省總督巡撫等要職開頭由鎮(zhèn)壓太平天國運動的團練大臣出任，中央集權(quán)開頭遇到挑戰(zhàn)。安慶內(nèi)軍械所與江南制造總局所制造的武器是否在市場上流通？學(xué)生回復(fù)說生產(chǎn)的武器直接配備給湘軍，不在市場流通。湘軍是清王朝中央軍隊嗎？學(xué)生回復(fù)說不是，是曾國藩自辦的團練，自籌軍餉，不受朝廷指揮。

這四個小問題都是在這節(jié)課之前和舉行中有關(guān)太平天國的片面內(nèi)容，學(xué)生可以切實回復(fù)這四個問題。而就在這個時候，有一些學(xué)生就已經(jīng)意識到了問題的所在。太平天國運動失敗了，但是清政府的統(tǒng)治危機并沒有真正的解決，而是遇到了對象的轉(zhuǎn)化，即以曾國藩為首的湘軍集團在鎮(zhèn)壓太平天國過程中獲得了南方漢族的普遍愛戴，聲望日益高漲，開頭掌管南方實權(quán)。這個時候他們在南方全力推動洋務(wù)運動，進一步生產(chǎn)槍炮，是不是就會直接要挾清政府的統(tǒng)治了呢？清政府為了做出應(yīng)對，雖然崇厚不懂洋務(wù)，是不是天津機器制造局的成立也是一種歷史必然呢？就在師生之間這種幾個小問題的規(guī)律互動中，不僅僅解決了學(xué)生的真實的困惑，也加深了學(xué)生對洋務(wù)運動歷史的認知與理解，從而實際推動了學(xué)生歷史規(guī)律才能的進展，也沒有耽延多少課時。

四、結(jié)語

蘇霍姆林斯基曾言：“教導(dǎo)的技巧并不在于能預(yù)見到課的全體細節(jié)，而在于根據(jù)當(dāng)時的概括處境，高明地在學(xué)生不知不覺之中做出相應(yīng)的調(diào)整和變動?！盵2]生成性問題某種程度上是一種課堂即時性的資源，可以用來推進學(xué)習(xí)真實地發(fā)生。當(dāng)然，教師們也要制止為生成而生成的問題，在教學(xué)設(shè)計當(dāng)中“留白”用于引導(dǎo)，在實際課堂中提防抓獲規(guī)