肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理

21、沒有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨，沒有人會幫你一輩子，所以你要奮斗一生。22、當眼淚流盡的時候，留下的應(yīng)該是堅強。23、要改變命運，首先改變自己。24、勇氣很有理由被當作人類德性之首，因為這種德性保證了所有其余的德性。--溫斯頓．丘吉爾。25、梯子的梯階從來不是用來擱腳的，它只是讓人們的腳放上一段時間，以便讓別一只腳能夠再往上登。肺癌術(shù)后病人的護理查房肺癌術(shù)后病人的護理查房21、沒有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨，沒有人會幫你一輩子，所以你要奮斗一生。22、當眼淚流盡的時候，留下的應(yīng)該是堅強。23、要改變命運，首先改變自己。24、勇氣很有理由被當作人類德性之首，因為這種德性保證了所有其余的德性。--溫斯頓．丘吉爾。25、梯子的梯階從來不是用來擱腳的，它只是讓人們的腳放上一段時間，以便讓別一只腳能夠再往上登。肺癌術(shù)后病人的護理查房概述概念:多數(shù)起源于支氣管粘膜上皮,亦稱支氣管肺>是目前最常見、發(fā)展最快的惡性腫瘤全球肺癌發(fā)病率(男性)居癌癥發(fā)生的榜首,男女之比為,3~5:1,近年女性發(fā)病明顯增加。全世界有120萬人/年死于肺癌。占癌癥死亡原因的第一位凸的年生存率為30%~40%。肺癌病因1吸煙是公認的肺癌危險因素。煙霧中含20多種致癌物(苯并買芘都B顯對白己的巨大傷物吸煙者10-20倍,死亡率高1030倍(被動吸煙者危險性增加50%)肺癌發(fā)生率比非吸煙者高資料:男性肺癌85-90%,女性19.3-40%與吸煙有關(guān)吸煙量越大、年限越長、吸煙年齡開始越早,肺癌死亡率越高一、內(nèi)隱認知理論簡述內(nèi)隱認知的概念是相對于外顯認知提出的。外顯認知是指邏輯分析性的、以語詞概念為基礎(chǔ)的有意識認知。從20世紀60年代以來，內(nèi)隱認知現(xiàn)象開始受到關(guān)注。研究者發(fā)現(xiàn)，一些與人類行為有關(guān)的心理結(jié)構(gòu)和機制是在意識之外的，無法通過內(nèi)省和自主控制的手段進行研究。隨著研究的進一步開展，人們?nèi)找嬲J識到，內(nèi)隱認知是在人類外顯認知系統(tǒng)之外的另一種普遍存在的認知機制，是人類認知體系中最基本和初級的行為調(diào)節(jié)器，具有外顯認知機制不可替代的作用。當前內(nèi)隱認知的研究涉及內(nèi)隱感知、內(nèi)隱記憶、內(nèi)隱學(xué)習(xí)等不同內(nèi)容，其中研究較為深入的是內(nèi)隱記憶和內(nèi)隱學(xué)習(xí)兩個領(lǐng)域。很多研究者將內(nèi)隱學(xué)習(xí)理解為是內(nèi)隱記憶的一種。近年來，研究者越來越認識到，在內(nèi)隱認知過程中，其與外顯認知過程的區(qū)別不僅僅在于認知全過程中意識參與程度的多少，更重要的還在于認知的非直接目的性、自動加工性和心理資源的節(jié)約性。作為一種基本的認知，內(nèi)隱認知存在多種不同的表現(xiàn)，如閾下刺激的感知、重復(fù)啟動效應(yīng)、對規(guī)則的無意識學(xué)習(xí)和概括抽象等。在閾下刺激的感知研究中發(fā)現(xiàn)，即使是在個體感覺閾限以下呈現(xiàn)的事件也會在人腦中存留下痕跡，使個體對出現(xiàn)過的事件的表面特征敏感或者存在情感偏好。重復(fù)啟動效應(yīng)是指個體不需要對特定的過去經(jīng)驗進行有意識或外顯回憶，就能對先前獲得的信息進行無意識提取，如直覺、靈感、頓悟等現(xiàn)象。而在規(guī)則的無意識學(xué)習(xí)和概括抽象的研究中發(fā)現(xiàn)，個體能在沒有意識努力的情況下去發(fā)現(xiàn)任務(wù)的隱含規(guī)則和潛在結(jié)構(gòu)，并自覺或不自覺地運用這種知識在特定任務(wù)環(huán)境中對復(fù)雜關(guān)系作出適當反應(yīng)。事實上，內(nèi)隱認知是人類認知體系中的重要組成部分，在人類進化和個體發(fā)展中具有獨特而重要的意義。內(nèi)隱和外顯機制都是人類認知系統(tǒng)不可或缺的組成部分，在一定程度上相對獨立地發(fā)揮各自作用，但這兩種機制并不是絕對割裂的，應(yīng)當注意的是幾乎所有復(fù)雜的知識都是通過二者的協(xié)同作用而獲得，并在此基礎(chǔ)上進行運用的，意識性的、外顯的認知系統(tǒng)和自動化的、內(nèi)隱的認知系統(tǒng)之間存在協(xié)調(diào)和相互促進的關(guān)系。研究表明，將兩種機制結(jié)合運用于學(xué)習(xí)中，以先內(nèi)隱后外顯的認知方式進行的學(xué)習(xí)，其效率遠遠高于任何一種機制的學(xué)習(xí)。這些研究結(jié)果也顯示，由于內(nèi)隱機制在認知系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性地位。如果在外顯教學(xué)前有一定量的內(nèi)隱知識做基礎(chǔ)，就可能大大提高教學(xué)的效果，最大限度地提高學(xué)習(xí)的效率。二、內(nèi)隱認知理論對中職教學(xué)的啟發(fā)中等職業(yè)學(xué)校生源素質(zhì)較低，且參差不齊。學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足，學(xué)習(xí)能力較差，給中職課堂教學(xué)帶來了極大的挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對這一情況，近年來中職教育教學(xué)改革進行了不斷的探索。要提高中職生學(xué)習(xí)的效率，內(nèi)隱認知理論無疑提供了新的思路。內(nèi)隱認知有著諸多不同手外顯認知的特征，其存在的客觀性無論是在科學(xué)實驗還是在日常生活中都得到證實。其實，早在19世紀末，德國心理學(xué)家艾賓浩斯的研究就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)的內(nèi)容即使不能回憶甚至再認，也不意味著全部遺忘，實際上仍舊以內(nèi)隱的方式存在著。而且有實驗研究還表明，腦外傷病人在高強度練習(xí)和準確反饋條件下，在各任務(wù)領(lǐng)域都存在著具有直觀性與無意識性的內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)，并且這種內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)隨著不斷地強化策略訓(xùn)練有增強和向外顯轉(zhuǎn)化的趨勢。對這種內(nèi)隱無意識加工的認識，可以在學(xué)生頭腦中確立一種“任何學(xué)習(xí)方式都是有效的”的觀念，有助于增強學(xué)生的自信心與求知欲。又如對在技能學(xué)習(xí)中普遍存在的“高原期”現(xiàn)象(即在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的停滯不前現(xiàn)象)，從內(nèi)隱認知的角度看，這一時期或許正在內(nèi)隱地進行著不為人知的整合操作，學(xué)生在此期間的努力并沒有白費。這一點可以從練習(xí)曲線上高原期之后作業(yè)績效的猛增得到證實。現(xiàn)實中很多中職生感覺在學(xué)校學(xué)不到什么知識技能，但出到社會只要經(jīng)過比較短的時間工作實踐，就可以很快掌握所學(xué)的專業(yè)技能。這也說明中職生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)并不是沒有效果。因此，要讓中職生明白不能消極地認為學(xué)不懂就不學(xué)，其實只要通過重復(fù)學(xué)習(xí)、強化練習(xí)等方式，不管學(xué)習(xí)基礎(chǔ)如何，在中職教學(xué)過程中都會有所收獲。(一)中職教學(xué)應(yīng)注重直覺思維的培養(yǎng)及心理表象在學(xué)習(xí)中的作用直覺思維的價值無論是在自然科學(xué)還是在社會科學(xué)中都得到了充分的肯定。因此，中職學(xué)校教育應(yīng)重視直覺思維的應(yīng)用。但傳統(tǒng)的教學(xué)只注重發(fā)展學(xué)生的分析思維能力，強調(diào)通過一步步的推理進而得出結(jié)論，這種貶低直覺思維價值的形式主義教學(xué)在某種程度上會妨礙學(xué)生直覺思維理解的健全發(fā)展。美國當代著名心理學(xué)家、教育家布魯納(JeromeSeymourBruner)指出：“在我們向?qū)W生揭示演繹和證明這種更傳統(tǒng)的和更正式的方法以前，使其對材料能有直覺的理解，可能是頭等重要的?！痹谥庇X思維的訓(xùn)練方法中，啟發(fā)式程序的教學(xué)具有重要意義。人們在對解決問題的步驟、算法尚不清楚時，往往運用啟發(fā)式規(guī)則進行直覺飛躍，來簡約解決問題的過程。啟發(fā)式程序中就隱含著無意識加工。教學(xué)中經(jīng)常地應(yīng)用一般的啟發(fā)式規(guī)則，如利用類比，使用對稱，考察有限條件使解法形象化等，對直覺思維的培養(yǎng)很有幫助。其次，還應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽猜測，積極地應(yīng)用直覺思維來解決問題，使其直覺思維得以更好地發(fā)展。直覺思維具有視覺化映象表征的特點，而且其過程是非語言的，因此豐富學(xué)習(xí)者的想象力及心理表象能力可以使事物的諸因素以映像的形式同時直觀地呈現(xiàn)于大腦之中，這就有助于活躍直覺思維。記憶情境效應(yīng)的研究表明，物理環(huán)境對信息提取線索具有自動激活的作用，當對環(huán)境的有意注意隨著經(jīng)驗的積累不斷消退時，物理環(huán)境卻一直在內(nèi)隱地引導(dǎo)著記憶習(xí)慣。但在物理情境難以真實復(fù)現(xiàn)的情況下，個體借助于良好的心理表象能力從心理上復(fù)現(xiàn)學(xué)習(xí)場合也會起到類似的作用。由于直覺性的形象思維是將一個完整的表象作為一個獨立的單位來處理，因而它能容納的實際信息量是十分驚人的。據(jù)科學(xué)家推測：“同僅靠語言記憶相比，表象記憶在數(shù)量上可以高出前者100萬倍左右?！北硐蟮姆e累和豐富對人的記憶活動、思維活動和想象活動都起著重要的作用。據(jù)科學(xué)家推測，在人們的記憶中，語言信息量與形象信息量的比是1：1000，也就是說，過去感知過的事物在回憶時，多數(shù)以表象的形式出現(xiàn)。從這個意義上講，有了表象也就有了記憶。表象的形象性和概括性，使人們可以利用表象進行想象活動和思維活動。因此，在中職教學(xué)過程中，應(yīng)該加強表象記憶來提高教學(xué)效果。(二)應(yīng)重視隱性課程設(shè)計隱性課程(hiddencurriculum)是學(xué)校，情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程研究可以追溯到美國教育家杜威的“附帶學(xué)習(xí)”，即指學(xué)習(xí)中自然而然產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價值觀等?！半[性課程”一詞是由杰克遜(P.W.Jackson)在1968年出版的《班級生活》(lifeinclassroom)一書中首先提出的，如果說顯性課程是學(xué)校教育中有計劃，有組織地實施的正式課程(formalcurriculum)或官方課程(officecurricuhm)的話，那么隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度等。隱性課程是讓受教育者無意識地接受的學(xué)習(xí)行為。因此，就要求課程的顯示物要生動、形象、可感、有趣，在愉悅之中、在不經(jīng)意之中給受教育者的視覺、聽覺、感覺器官以比較深刻的印象。達到教育目的。隱性課程設(shè)計正是充分利用了內(nèi)隱認知機制，使中職生在無意識的、非特定心理反應(yīng)情景下學(xué)習(xí)。這種隱性課程隱蔽于學(xué)習(xí)活動環(huán)境氛圍之中，使學(xué)生在不知不覺中接受各種載體的影響。同時，由于無意識遷移具有非定向性，其遷移范圍廣，利于實現(xiàn)跨領(lǐng)域遷移，因而隱性課程設(shè)計可將德育、智育、美育等融為一體，于潛移默化之中益智、染情和添趣，教育和改造人，提高教學(xué)效果。(三)對中職生學(xué)習(xí)成績評價的思考當前，中職生學(xué)習(xí)成績及智力測量主要是以再認或再現(xiàn)方式，測量學(xué)生能夠有意識提取外顯記憶知識以及對這種知識運用的能力，而對學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與內(nèi)隱記憶等無意識加工能力則很難測出。但這種內(nèi)隱加工能力卻又確實存在。且對學(xué)生的學(xué)習(xí)及其基本心理品質(zhì)的形成具有重大影響。這種測量方法忽視了個體差異，混淆了相同測驗分數(shù)所包含的不同性質(zhì)的特征。那么，能否借鑒內(nèi)隱記憶研究中的一些測量措施，比如Jacoby的排除與包含測驗等認知實驗方法，在中職教學(xué)領(lǐng)域中更進一步測量中職生內(nèi)隱加工能力的強弱，這是有待研究的課題。“分數(shù)的意義”一課通過分鴨梨的活動，讓學(xué)生認識分子、分母的不同含義，進一步理解抽象意義上的分數(shù)。對于本節(jié)的教學(xué)，有許多經(jīng)典課例：有的以剖析單位“1”為主線進行教學(xué)；有的在學(xué)生充分自學(xué)的基礎(chǔ)上，以民主辯論的形式開展教學(xué)；有的以分數(shù)單位的辨析來構(gòu)建分數(shù)的意義……筆者在研究這些經(jīng)典教法的基礎(chǔ)上，博采眾長，同時對本課存在的疑?y問題進行了“診治”。一、“望”：病例觀察以下是某位教師教學(xué)蘇教版教材三年級下冊“認識一個整體的幾分之一”的片段。教師提問：“光頭強準備了一箱鴨梨，平均分給熊大和熊二，每只熊各分到這箱鴨梨的幾分之幾？”學(xué)生回答道：“每只熊能分得這箱鴨梨的二分之一?！苯處熢俅翁釂枺骸肮忸^強會在包裝箱里放多少個鴨梨？請大家拿出‘包裝箱’（磁性小黑板）和‘鴨梨’（磁性黃色剪紙），我們來幫可愛的熊熊公平分配。”（教師指名選擇2個鴨梨、4個鴨梨和6個鴨梨的學(xué)生上臺貼圖演示，并匯報交流）此時，有個學(xué)生說道：“老師，包裝箱里只放3個鴨梨，行嗎？”“是啊，”其他學(xué)生也附和道，“包裝箱里的鴨梨數(shù)可以是5、7、9……嗎？”教師反問道：“如果是這樣，能平分嗎？”（學(xué)生發(fā)現(xiàn)無法實現(xiàn)平分）教師提示：“其實，無論多少個鴨梨，都能平均分成2份，每份都是總量的1/2。”……在課堂尾聲，教師用課件顯示一條有10個間距的線段（如圖1），提問：“你能找出1/2嗎？”學(xué)生一開始得出這樣的結(jié)果（如圖2）。教師繼續(xù)啟發(fā)：“還有其他的分法嗎？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生得出其他形式的1/2（如圖3）。最后，有位學(xué)生這樣表示1/2（如圖4）。教師追問：“能說一下你的思路嗎？”學(xué)生回答道：“這個點是線段的中點，它到線段兩端點的距離為總長度的一半。”教師借機在他的圖上添加括號，擦除中間的“1/2”，新添兩個“1/2”（如圖5）。教師總結(jié)：“事實上，這位同學(xué)的做法是合并了剛才兩張圖?！倍ⅰ皢枴保翰v記錄課后，筆者采訪執(zhí)教者：“預(yù)設(shè)時，你有沒有預(yù)料到學(xué)生會想到奇數(shù)分不開的情況？”對方斬釘截鐵地回答：“想到了，但反饋時可以避開突發(fā)提問，只談偶數(shù)的情況?！薄澳侨绻喞鏀?shù)真是一個奇數(shù)，您覺得可以對半分嗎？”筆者接著問?！斑@個……教材里沒有這樣的預(yù)設(shè)?！贝藭r，執(zhí)教者有點后悔：“放開了搞不好就會關(guān)不上閘。”……之后，筆者采訪一些學(xué)生：“你們能把3個鴨梨平分成兩份嗎？”有學(xué)生這樣說道：“先每人分1個，再把余下的1個切成兩等份，一人一半，合起來每人分到手一個半鴨梨。”……最后，筆者提問那個找出中點表示1/2的學(xué)生?！袄蠋煹慕忉屇隳芏畣?？”這位學(xué)生一會兒搖頭，一會兒點頭，也說不清楚……三、“切”：病理診治上述試課是蘇教版教材三年級下冊“認識一個整體的幾分之一”的新授課，可以說是由“平分個體”到“平分整體”的過渡，從分數(shù)的“數(shù)量比”過渡到“份數(shù)比”，是認知形態(tài)的升級，也是分數(shù)教學(xué)中的難點。在蘇教版教材中，“認識一個物體的幾分之一”，從分物體的情境圖（圖6）中導(dǎo)入，其中蛋糕的分配結(jié)果是“1/2個”，再將具體數(shù)量對比換算成“1/2”，其中“1/2”成了指代局部與整體之間比例關(guān)系的一個數(shù)。由此開始，教材專門研究表示比例關(guān)系的分數(shù)，久而久之，學(xué)生一看到分數(shù)就會下意識地想到“什么（占）什么的比例”，如試教課例的尾聲，教師提問：“你能找出1/2嗎？”本意是“能標出線段的1/2嗎？”只是忽略了單位“1”。教師初衷是讓學(xué)生用多種方法表示整條線段的1/2，屬于沒有固定答案的開放性問題。事實表明，學(xué)生可以找出不同的1/2。值得一提的是，有一位學(xué)生用中點表示1/2，別出心裁，這尚屬直覺，他想要表達的仍是“此處將線段一分為二，每一份是這條線段的1/2”，這也是教師需要借題發(fā)揮的地方。如果他想表達的是“唯有這個點才能分出1/2條線段，所以用1/2標識”，那么教師恰好借題發(fā)揮，對素材做一些改裝：變線段為數(shù)軸（如圖7），只出現(xiàn)正半軸，以此為載體，實現(xiàn)分數(shù)的“比例”含義向“商值”含義的過渡。在此意義上，正是“你能找到1/2嗎？”這句不夠嚴密的話語提供了開放性，釋放了自由思考空間，教師因勢利導(dǎo)，就可以擴充分數(shù)的內(nèi)涵。教學(xué)“認識一個整體的幾分之一”時，雖然只需要提取總份數(shù)和取得的份數(shù)，然而學(xué)生很難排除具體量的干擾，總念著每份數(shù)。于是，學(xué)生才會拿奇數(shù)情況來“刁難”老師。對這個問題，執(zhí)教者之所以無言以對，是因為無法“平均分”是教師的一廂情愿，然而學(xué)生自有“高招”――“先每人1個，然后切分余下1個”。當然，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生這樣平分：把所有鴨梨都分成兩半，得到6個半塊，再來分配“6個半塊”這個整體，剛好平分成2份，每份3個半塊，合起來就是1個半鴨梨。由此可見，3個鴨梨也可以平分成2份。如果說“3”這個數(shù)據(jù)特殊，容易分成2份，容易想到“先分整個鴨梨，再切分單個”的方法，也能理解“先切分全部再平分”的方法，那么對“把3個鴨梨平分成4、5份，每份是多少？”的問題，學(xué)生就犯難了。當然，學(xué)生也有可能受到啟發(fā)，想到“先把每個鴨梨切分成若干份，再分配”?？墒沁@樣做很麻煩，教師和教材都刻意回避了這一問題。上述課例，教師的提問“光頭強會在包裝箱里放多少個鴨梨？”從課后訪談來看，教師提出這個開放性問題前，雖然預(yù)料到了各種突發(fā)狀況，也預(yù)留了后手――“反饋時只選偶數(shù)情況”，這種選擇性理答，是一種“假開放”，所以教師事后后悔不迭――“放開了搞不好就會關(guān)不上閘”。其實，這樣的“開放”很寶貴，既順從了學(xué)生的第一反應(yīng)，又展露了學(xué)生的初始狀態(tài)，只要教師尊重學(xué)生、相信學(xué)生，就可以找開開放性問題的閘門，豐富分數(shù)的內(nèi)涵，所以教師完全不必為收不攏而拒絕“開放”。（責(zé)編黃春香）21、沒有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨，沒有人會幫你一輩1概述概念:多數(shù)起源于支氣管粘膜上皮,亦稱支氣管肺>是目前最常見、發(fā)展最快的惡性腫瘤全球肺癌發(fā)病率(男性)居癌癥發(fā)生的榜首,男女之比為,3~5:1,近年女性發(fā)病明顯增加。全世界有120萬人/年死于肺癌。占癌癥死亡原因的第一位凸的年生存率為30%~40%。概述2肺癌病因1吸煙是公認的肺癌危險因素。煙霧中含20多種致癌物(苯并買芘都B顯對白己的巨大傷物吸煙者10-20倍,死亡率高1030倍(被動吸煙者危險性增加50%)肺癌發(fā)生率比非吸煙者高資料:男性肺癌85-90%,女性19.3-40%與吸煙有關(guān)吸煙量越大、年限越長、吸煙年齡開始越早,肺癌死亡率越高肺癌病因3Couldyousaycalmanylonger?在生命的燃燒中芓受快感Couldyousaycalmanylonger?4肺癌病因2.某些化學(xué)、放射性物質(zhì):如石棉、煤焦油、瀝青、石油、無機煙草加熱產(chǎn)物、鉻、鎳、芥子氣等與肺癌有關(guān)肺癌病因5肺癟病因3.大氣污染煤、石油燃燒廢氣、公路瀝青、廚房油煙氣(含苯并芘)城市居民較農(nóng)村發(fā)病率高2倍4.電離輻射自然界、醫(yī)療、工礦產(chǎn)生的輻射線5.人體內(nèi)在因素:如免疫因素,代謝活動,遺傳因素等。6其它肺癟病因6肺癌解剖學(xué)分類分布:右肺多于左肺,上葉多于下葉中央型:起源于主支氣管、肺葉支氣管,位置靠近肺門,占60-70%周圍型:起源于肺段支氣管以下,在肺的周圍部分,占30-40%肺癌解剖學(xué)分類7肺癌病理分類鱗癌小細胞癌45%20%20-35%1%2/3中央型3/4周圍型4/5中央型‖多為中央型男性多女性多青狀年青狀年淋巴轉(zhuǎn)移較血行播散及血行轉(zhuǎn)移較血行、淋巴慢胸水早轉(zhuǎn)移較快放、化療不化療較敏感‖放、化療敏放、化療較敏感敏感稍好預(yù)后差八預(yù)后差八預(yù)后差肺癌病理分類8肺癌轉(zhuǎn)移途徑直接擴散淋巴轉(zhuǎn)移:常見途徑血行轉(zhuǎn)移:多見于晚期,常見部位肝、骨骼、腦、腎上腺肺癌轉(zhuǎn)移途徑9肺癌臨床表現(xiàn)早期:1.咳嗽(最常見癥狀)常出現(xiàn)刺激性咳嗽,大多有陣發(fā)性干咳,僅有少量白色泡沫樣痰,抗炎無效。腫瘤增大一阻塞支氣管一肺部感染一可有膿痰、痰量增多。肺癌臨床表現(xiàn)10肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理11肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理12肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理13肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理14肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理15肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理16肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理17肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理18肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理19肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理20肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理21肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理22肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理23肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理24肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理25肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理26肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理27肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理28肺癌術(shù)后病人的護理查房課件整理2931、只有永遠躺在泥坑里的人，才不會再掉進坑里?！诟駹?/p>

32、希望的燈一旦熄滅，生活剎那間變成了一片黑暗?！樟心凡?/p>

33、希望是人生的乳母。——科策布

34、形成天才的決定因素應(yīng)該是勤奮?！?/p>

35、學(xué)到很多東西的訣竅，就是一下子不要學(xué)很多。——洛克31、只有永遠躺在泥坑里的人，才不會再掉進坑里3021、沒有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨，沒有人會幫你一輩子，所以你要奮斗一生。22、當眼淚流盡的時候，留下的應(yīng)該是堅強。23、要改變命運，首先改變自己。24、勇氣很有理由被當作人類德性之首，因為這種德性保證了所有其余的德性。--溫斯頓．丘吉爾。25、梯子的梯階從來不是用來擱腳的，它只是讓人們的腳放上一段時間，以便讓別一只腳能夠再往上登。肺癌術(shù)后病人的護理查房肺癌術(shù)后病人的護理查房21、沒有人陪你走一輩子，所以你要適應(yīng)孤獨，沒有人會幫你一輩子，所以你要奮斗一生。22、當眼淚流盡的時候，留下的應(yīng)該是堅強。23、要改變命運，首先改變自己。24、勇氣很有理由被當作人類德性之首，因為這種德性保證了所有其余的德性。--溫斯頓．丘吉爾。25、梯子的梯階從來不是用來擱腳的，它只是讓人們的腳放上一段時間，以便讓別一只腳能夠再往上登。肺癌術(shù)后病人的護理查房概述概念:多數(shù)起源于支氣管粘膜上皮,亦稱支氣管肺>是目前最常見、發(fā)展最快的惡性腫瘤全球肺癌發(fā)病率(男性)居癌癥發(fā)生的榜首,男女之比為,3~5:1,近年女性發(fā)病明顯增加。全世界有120萬人/年死于肺癌。占癌癥死亡原因的第一位凸的年生存率為30%~40%。肺癌病因1吸煙是公認的肺癌危險因素。煙霧中含20多種致癌物(苯并買芘都B顯對白己的巨大傷物吸煙者10-20倍,死亡率高1030倍(被動吸煙者危險性增加50%)肺癌發(fā)生率比非吸煙者高資料:男性肺癌85-90%,女性19.3-40%與吸煙有關(guān)吸煙量越大、年限越長、吸煙年齡開始越早,肺癌死亡率越高一、內(nèi)隱認知理論簡述內(nèi)隱認知的概念是相對于外顯認知提出的。外顯認知是指邏輯分析性的、以語詞概念為基礎(chǔ)的有意識認知。從20世紀60年代以來，內(nèi)隱認知現(xiàn)象開始受到關(guān)注。研究者發(fā)現(xiàn)，一些與人類行為有關(guān)的心理結(jié)構(gòu)和機制是在意識之外的，無法通過內(nèi)省和自主控制的手段進行研究。隨著研究的進一步開展，人們?nèi)找嬲J識到，內(nèi)隱認知是在人類外顯認知系統(tǒng)之外的另一種普遍存在的認知機制，是人類認知體系中最基本和初級的行為調(diào)節(jié)器，具有外顯認知機制不可替代的作用。當前內(nèi)隱認知的研究涉及內(nèi)隱感知、內(nèi)隱記憶、內(nèi)隱學(xué)習(xí)等不同內(nèi)容，其中研究較為深入的是內(nèi)隱記憶和內(nèi)隱學(xué)習(xí)兩個領(lǐng)域。很多研究者將內(nèi)隱學(xué)習(xí)理解為是內(nèi)隱記憶的一種。近年來，研究者越來越認識到，在內(nèi)隱認知過程中，其與外顯認知過程的區(qū)別不僅僅在于認知全過程中意識參與程度的多少，更重要的還在于認知的非直接目的性、自動加工性和心理資源的節(jié)約性。作為一種基本的認知，內(nèi)隱認知存在多種不同的表現(xiàn)，如閾下刺激的感知、重復(fù)啟動效應(yīng)、對規(guī)則的無意識學(xué)習(xí)和概括抽象等。在閾下刺激的感知研究中發(fā)現(xiàn)，即使是在個體感覺閾限以下呈現(xiàn)的事件也會在人腦中存留下痕跡，使個體對出現(xiàn)過的事件的表面特征敏感或者存在情感偏好。重復(fù)啟動效應(yīng)是指個體不需要對特定的過去經(jīng)驗進行有意識或外顯回憶，就能對先前獲得的信息進行無意識提取，如直覺、靈感、頓悟等現(xiàn)象。而在規(guī)則的無意識學(xué)習(xí)和概括抽象的研究中發(fā)現(xiàn)，個體能在沒有意識努力的情況下去發(fā)現(xiàn)任務(wù)的隱含規(guī)則和潛在結(jié)構(gòu)，并自覺或不自覺地運用這種知識在特定任務(wù)環(huán)境中對復(fù)雜關(guān)系作出適當反應(yīng)。事實上，內(nèi)隱認知是人類認知體系中的重要組成部分，在人類進化和個體發(fā)展中具有獨特而重要的意義。內(nèi)隱和外顯機制都是人類認知系統(tǒng)不可或缺的組成部分，在一定程度上相對獨立地發(fā)揮各自作用，但這兩種機制并不是絕對割裂的，應(yīng)當注意的是幾乎所有復(fù)雜的知識都是通過二者的協(xié)同作用而獲得，并在此基礎(chǔ)上進行運用的，意識性的、外顯的認知系統(tǒng)和自動化的、內(nèi)隱的認知系統(tǒng)之間存在協(xié)調(diào)和相互促進的關(guān)系。研究表明，將兩種機制結(jié)合運用于學(xué)習(xí)中，以先內(nèi)隱后外顯的認知方式進行的學(xué)習(xí)，其效率遠遠高于任何一種機制的學(xué)習(xí)。這些研究結(jié)果也顯示，由于內(nèi)隱機制在認知系統(tǒng)中具有基礎(chǔ)性地位。如果在外顯教學(xué)前有一定量的內(nèi)隱知識做基礎(chǔ)，就可能大大提高教學(xué)的效果，最大限度地提高學(xué)習(xí)的效率。二、內(nèi)隱認知理論對中職教學(xué)的啟發(fā)中等職業(yè)學(xué)校生源素質(zhì)較低，且參差不齊。學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足，學(xué)習(xí)能力較差，給中職課堂教學(xué)帶來了極大的挑戰(zhàn)。為了應(yīng)對這一情況，近年來中職教育教學(xué)改革進行了不斷的探索。要提高中職生學(xué)習(xí)的效率，內(nèi)隱認知理論無疑提供了新的思路。內(nèi)隱認知有著諸多不同手外顯認知的特征，其存在的客觀性無論是在科學(xué)實驗還是在日常生活中都得到證實。其實，早在19世紀末，德國心理學(xué)家艾賓浩斯的研究就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)：學(xué)習(xí)的內(nèi)容即使不能回憶甚至再認，也不意味著全部遺忘，實際上仍舊以內(nèi)隱的方式存在著。而且有實驗研究還表明，腦外傷病人在高強度練習(xí)和準確反饋條件下，在各任務(wù)領(lǐng)域都存在著具有直觀性與無意識性的內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)，并且這種內(nèi)隱學(xué)習(xí)效應(yīng)隨著不斷地強化策略訓(xùn)練有增強和向外顯轉(zhuǎn)化的趨勢。對這種內(nèi)隱無意識加工的認識，可以在學(xué)生頭腦中確立一種“任何學(xué)習(xí)方式都是有效的”的觀念，有助于增強學(xué)生的自信心與求知欲。又如對在技能學(xué)習(xí)中普遍存在的“高原期”現(xiàn)象(即在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的停滯不前現(xiàn)象)，從內(nèi)隱認知的角度看，這一時期或許正在內(nèi)隱地進行著不為人知的整合操作，學(xué)生在此期間的努力并沒有白費。這一點可以從練習(xí)曲線上高原期之后作業(yè)績效的猛增得到證實?，F(xiàn)實中很多中職生感覺在學(xué)校學(xué)不到什么知識技能，但出到社會只要經(jīng)過比較短的時間工作實踐，就可以很快掌握所學(xué)的專業(yè)技能。這也說明中職生在學(xué)校里的學(xué)習(xí)并不是沒有效果。因此，要讓中職生明白不能消極地認為學(xué)不懂就不學(xué)，其實只要通過重復(fù)學(xué)習(xí)、強化練習(xí)等方式，不管學(xué)習(xí)基礎(chǔ)如何，在中職教學(xué)過程中都會有所收獲。(一)中職教學(xué)應(yīng)注重直覺思維的培養(yǎng)及心理表象在學(xué)習(xí)中的作用直覺思維的價值無論是在自然科學(xué)還是在社會科學(xué)中都得到了充分的肯定。因此，中職學(xué)校教育應(yīng)重視直覺思維的應(yīng)用。但傳統(tǒng)的教學(xué)只注重發(fā)展學(xué)生的分析思維能力，強調(diào)通過一步步的推理進而得出結(jié)論，這種貶低直覺思維價值的形式主義教學(xué)在某種程度上會妨礙學(xué)生直覺思維理解的健全發(fā)展。美國當代著名心理學(xué)家、教育家布魯納(JeromeSeymourBruner)指出：“在我們向?qū)W生揭示演繹和證明這種更傳統(tǒng)的和更正式的方法以前，使其對材料能有直覺的理解，可能是頭等重要的?！痹谥庇X思維的訓(xùn)練方法中，啟發(fā)式程序的教學(xué)具有重要意義。人們在對解決問題的步驟、算法尚不清楚時，往往運用啟發(fā)式規(guī)則進行直覺飛躍，來簡約解決問題的過程。啟發(fā)式程序中就隱含著無意識加工。教學(xué)中經(jīng)常地應(yīng)用一般的啟發(fā)式規(guī)則，如利用類比，使用對稱，考察有限條件使解法形象化等，對直覺思維的培養(yǎng)很有幫助。其次，還應(yīng)鼓勵學(xué)生大膽猜測，積極地應(yīng)用直覺思維來解決問題，使其直覺思維得以更好地發(fā)展。直覺思維具有視覺化映象表征的特點，而且其過程是非語言的，因此豐富學(xué)習(xí)者的想象力及心理表象能力可以使事物的諸因素以映像的形式同時直觀地呈現(xiàn)于大腦之中，這就有助于活躍直覺思維。記憶情境效應(yīng)的研究表明，物理環(huán)境對信息提取線索具有自動激活的作用，當對環(huán)境的有意注意隨著經(jīng)驗的積累不斷消退時，物理環(huán)境卻一直在內(nèi)隱地引導(dǎo)著記憶習(xí)慣。但在物理情境難以真實復(fù)現(xiàn)的情況下，個體借助于良好的心理表象能力從心理上復(fù)現(xiàn)學(xué)習(xí)場合也會起到類似的作用。由于直覺性的形象思維是將一個完整的表象作為一個獨立的單位來處理，因而它能容納的實際信息量是十分驚人的。據(jù)科學(xué)家推測：“同僅靠語言記憶相比，表象記憶在數(shù)量上可以高出前者100萬倍左右?！北硐蟮姆e累和豐富對人的記憶活動、思維活動和想象活動都起著重要的作用。據(jù)科學(xué)家推測，在人們的記憶中，語言信息量與形象信息量的比是1：1000，也就是說，過去感知過的事物在回憶時，多數(shù)以表象的形式出現(xiàn)。從這個意義上講，有了表象也就有了記憶。表象的形象性和概括性，使人們可以利用表象進行想象活動和思維活動。因此，在中職教學(xué)過程中，應(yīng)該加強表象記憶來提高教學(xué)效果。(二)應(yīng)重視隱性課程設(shè)計隱性課程(hiddencurriculum)是學(xué)校，情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程研究可以追溯到美國教育家杜威的“附帶學(xué)習(xí)”，即指學(xué)習(xí)中自然而然產(chǎn)生的情感、態(tài)度和價值觀等?！半[性課程”一詞是由杰克遜(P.W.Jackson)在1968年出版的《班級生活》(lifeinclassroom)一書中首先提出的，如果說顯性課程是學(xué)校教育中有計劃，有組織地實施的正式課程(formalcurriculum)或官方課程(officecurricuhm)的話，那么隱性課程則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或非計劃的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度等。隱性課程是讓受教育者無意識地接受的學(xué)習(xí)行為。因此，就要求課程的顯示物要生動、形象、可感、有趣，在愉悅之中、在不經(jīng)意之中給受教育者的視覺、聽覺、感覺器官以比較深刻的印象。達到教育目的。隱性課程設(shè)計正是充分利用了內(nèi)隱認知機制，使中職生在無意識的、非特定心理反應(yīng)情景下學(xué)習(xí)。這種隱性課程隱蔽于學(xué)習(xí)活動環(huán)境氛圍之中，使學(xué)生在不知不覺中接受各種載體的影響。同時，由于無意識遷移具有非定向性，其遷移范圍廣，利于實現(xiàn)跨領(lǐng)域遷移，因而隱性課程設(shè)計可將德育、智育、美育等融為一體，于潛移默化之中益智、染情和添趣，教育和改造人，提高教學(xué)效果。(三)對中職生學(xué)習(xí)成績評價的思考當前，中職生學(xué)習(xí)成績及智力測量主要是以再認或再現(xiàn)方式，測量學(xué)生能夠有意識提取外顯記憶知識以及對這種知識運用的能力，而對學(xué)生的內(nèi)隱學(xué)習(xí)與內(nèi)隱記憶等無意識加工能力則很難測出。但這種內(nèi)隱加工能力卻又確實存在。且對學(xué)生的學(xué)習(xí)及其基本心理品質(zhì)的形成具有重大影響。這種測量方法忽視了個體差異，混淆了相同測驗分數(shù)所包含的不同性質(zhì)的特征。那么，能否借鑒內(nèi)隱記憶研究中的一些測量措施，比如Jacoby的排除與包含測驗等認知實驗方法，在中職教學(xué)領(lǐng)域中更進一步測量中職生內(nèi)隱加工能力的強弱，這是有待研究的課題?！胺謹?shù)的意義”一課通過分鴨梨的活動，讓學(xué)生認識分子、分母的不同含義，進一步理解抽象意義上的分數(shù)。對于本節(jié)的教學(xué)，有許多經(jīng)典課例：有的以剖析單位“1”為主線進行教學(xué)；有的在學(xué)生充分自學(xué)的基礎(chǔ)上，以民主辯論的形式開展教學(xué)；有的以分數(shù)單位的辨析來構(gòu)建分數(shù)的意義……筆者在研究這些經(jīng)典教法的基礎(chǔ)上，博采眾長，同時對本課存在的疑?y問題進行了“診治”。一、“望”：病例觀察以下是某位教師教學(xué)蘇教版教材三年級下冊“認識一個整體的幾分之一”的片段。教師提問：“光頭強準備了一箱鴨梨，平均分給熊大和熊二，每只熊各分到這箱鴨梨的幾分之幾？”學(xué)生回答道：“每只熊能分得這箱鴨梨的二分之一?！苯處熢俅翁釂枺骸肮忸^強會在包裝箱里放多少個鴨梨？請大家拿出‘包裝箱’（磁性小黑板）和‘鴨梨’（磁性黃色剪紙），我們來幫可愛的熊熊公平分配?！保ń處熤该x擇2個鴨梨、4個鴨梨和6個鴨梨的學(xué)生上臺貼圖演示，并匯報交流）此時，有個學(xué)生說道：“老師，包裝箱里只放3個鴨梨，行嗎？”“是啊，”其他學(xué)生也附和道，“包裝箱里的鴨梨數(shù)可以是5、7、9……嗎？”教師反問道：“如果是這樣，能平分嗎？”（學(xué)生發(fā)現(xiàn)無法實現(xiàn)平分）教師提示：“其實，無論多少個鴨梨，都能平均分成2份，每份都是總量的1/2。”……在課堂尾聲，教師用課件顯示一條有10個間距的線段（如圖1），提問：“你能找出1/2嗎？”學(xué)生一開始得出這樣的結(jié)果（如圖2）。教師繼續(xù)啟發(fā)：“還有其他的分法嗎？”在教師的啟發(fā)下，學(xué)生得出其他形式的1/2（如圖3）。最后，有位學(xué)生這樣表示1/2（如圖4）。教師追問：“能說一下你的思路嗎？”學(xué)生回答道：“這個點是線段的中點，它到線段兩端點的距離為總長度的一半?！苯處熃铏C在他的圖上添加括號，擦除中間的“1/2”，新添兩個“1/2”（如圖5）。教師總結(jié)：“事實上，這位同學(xué)的做法是合并了剛才兩張圖。”二、“問”：病歷記錄課后，筆者采訪執(zhí)教者：“預(yù)設(shè)時，你有沒有預(yù)料到學(xué)生會想到奇數(shù)分不開的情況？”對方斬釘截鐵地回答：“想到了，但反饋時可以避開突發(fā)提問，只談偶數(shù)的情況?！薄澳侨绻喞鏀?shù)真是一個奇數(shù)，您覺得可以對半分嗎？”筆者接著問。“這個……教材里沒有這樣的預(yù)設(shè)?！贝藭r，執(zhí)教者有點后悔：“放開了搞不好就會關(guān)不上閘?！薄螅P者采訪一些學(xué)生：“你們能把3個鴨梨平分成兩份嗎？”有學(xué)生這樣說道：“先每人分1個，再把余下的1個切成兩等份，一人一半，合起來每人分到手一個半鴨梨?！薄詈?，筆者提問那個找出中點表示1/2的學(xué)生?！袄蠋煹慕忉屇隳芏畣幔俊边@位學(xué)生一會兒搖頭，一會兒點頭，也說不清楚……三、“切”：病理診治上述試課是蘇教版教材三年級下冊“認識一個整體的幾分之一”的新授課，可以說是由“平分個體”到“平分整體”的過渡，從分數(shù)的“數(shù)量比”過渡到“份數(shù)比”，是認知形態(tài)的升級，也是分數(shù)教學(xué)中的難點。在蘇教版教材中，“認識一個物體的幾分之一”，從分物體的情境圖（圖6）中導(dǎo)入，其中蛋糕的分配結(jié)果是“1/2個”，再將具體數(shù)量對比換算成“1/2”，其中“1/2”成了指代局部與整體之間比例關(guān)系的一個數(shù)。由此開始，教材專門研究表示比例關(guān)系的分數(shù)，久而久之，學(xué)生一看到分數(shù)就會下意識地想到“什么（占）什么的比例”，如試教課例的尾聲，教師提問：“你能找出1/2嗎？”本意是“能標出線段的1/2嗎？”只是忽略了單位“1”。教師初衷是讓學(xué)生用多種方法表示整條線段的1/2，屬于沒有固定答案的開放性問題。事實表明，學(xué)生可以找出不同的1/2。值得一提的是，有一位學(xué)生用中點表示1/2，別出心裁，這尚屬直覺，他想要表達的仍是“此處將線段一分為二，每一份是這條線段的1/2”，這也是教師需要借題發(fā)揮的地方。如果他想表達的是“唯有這個點才能分出1/2條線段，所以用1/2標識”，那么教師恰好借題發(fā)揮，對素材做一些改裝：變線段為數(shù)軸（如圖7），只出現(xiàn)正半軸，以此為載體，實現(xiàn)分數(shù)的“比例”含義向“商值”含義的過渡。在此意義上，正是“你能找到1/2嗎？”這句不夠嚴密的話語提供了開放性，釋放了自由思考空間，教師因勢利導(dǎo)，就可以擴充分數(shù)的內(nèi)涵。教學(xué)“認識一個整體的幾分之一”時，雖然只需要提取總份數(shù)和取得的份數(shù)，然而學(xué)生很難排除具體量的干擾，總念著每份數(shù)。于是，學(xué)生才會拿奇數(shù)情況來“刁難”老師。對這個問題，執(zhí)教者之所以無言以對，是因為無法“平均分”是教師的一廂情愿，然而學(xué)生自有“高招”――“先每人1個，然后切分余下1個”。當然，教師也可以引導(dǎo)學(xué)生這樣平分：把所有鴨梨都分成兩半，得到6個半塊，再來分配“6個半塊”這個整體，剛好平分成2份，每份3個半塊，合起來就是1個半鴨梨。由此可見，3個鴨梨也可以平分成2份。如果說“3”這個數(shù)據(jù)特殊，容易分成2份，容易想到“先分整個鴨梨，再切分單個”的方法，也能理解“先切分全部再平分”的方法，那么對“把3個鴨梨平分成4、5份，每份是多少？”的問題，學(xué)生就犯難了。當然，學(xué)生也有可能受到啟發(fā)，想到“先把每個鴨梨切分成若干份，再分配”?？墒沁@樣做很麻煩，教師和教材都刻意回避了這一問題。上述課例，教師的提問“光頭強會在包裝箱里放多少個鴨梨？”從課后訪談來看，教師提出這個開放性問題前，雖然預(yù)料到了各種突發(fā)狀況，也預(yù)留了后手――“反饋時只選偶數(shù)情況”，這種選擇性理答，是一種“假開放”，所以教師事后后悔不迭――“放開了搞不好就會關(guān)不上閘”。其實，這樣的“開放”很寶貴，既順從了學(xué)生的第一反應(yīng)，又展露了學(xué)生的初始狀態(tài)，只要教師尊重學(xué)生、相信學(xué)生，就可以找開開放性問題的閘門，