國家開放大學(電大)教育心理專題形考作業(yè)答案

一、 名詞解釋（共10道試題，共30分。）題目1基因的顯形效應基因的顯性效應是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。題目2遺傳遺傳不但造成親子相似性，或者說造成親子間和家族成員間的生物性狀的相似性，“種瓜得瓜，種豆得豆”。這表明人們看到了遺傳造成相似性。而且也造成相異性。題目3環(huán)境指能引起個體反應的外部刺激之總稱。題目4認知“認知”，是心理學的術語，指的就是我們口常說的“認識”。題目5圖式皮亞杰的“圖式”指自身有結構，又用于組織其他不同對象的動作。題目6平衡皮亞杰“平衡”概念有二含義一是為適應環(huán)境，同化與順應一個也不能少；二是大部分的適應既包JS同化又包拾順應。題目7最近發(fā)展區(qū)“最近發(fā)展區(qū)”，是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他（她）經過成人或教師的點撥而能達到的水平之間的區(qū)域。題目8同化與順應“同化”是指把一個新對彖成功地納入已有的某個圖式中去。同化沒有使圖式的結構發(fā)生變化，只是維持著原有的圖式。換言之，當學生以同樣的方式去認識一種新事物時，叫做同化，打個比方，圖式好比一個氣球，同化好比充氣；充氣使氣球變人，卻不改變氣球的形狀。當兒童改變行為方式而適應了一種新情境時，叫作順應。順應從套用原有的圖式為開始，而以形成新的圖式為結束。同化和順應，是適應壞境的兩種基本的機制，也是兒童認知發(fā)展的兩種基本的機制。題目9依戀依戀在心理學上可以定義為個體為尋求更多的心理安全而靠近庇護人。題目10兒童的社會化兒童的社會化是成人社會要求兒童按人之為人、民族之為民族……的普通方式行為，就是要求兒童隨著年齡的增長而越來越像他（她）所在那個文化里的成人那樣行為。二、 簡答題（共6道試題，共30分。）題目11請按顯性基因效應來舉例說明遺傳也造成親子相異性?；虻娘@性效應告訴我們遺傳既可以造成相似性，也會造成“截然不同”的差異性。不完全顯性的效應不造成“截然不同”，而只是程度不同。按顯性基因效應，通過實例可以說明遺傳也造成親子相異性。例如父母都不近視，卻都帶有決定近視的隱性基因，則兩人的隱性基因就可能組合起來，從而決定生出來的特定子女是近視，這就產生了遺傳造成親子間在是否近視方面有差異。按顯性基因效應，通過實例也可以說明遺傳也造成同胞之間的相異性。例如父母都不近視,卻都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時，父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組合，那就生育出遺傳上不近視的子女，若與另一方的等位隱性基因相組合，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。題目12簡述布魯納關于“學科基本結構”的思想。布魯納的“學科基本結構”是指學科的基本概念、基本原理及其基本規(guī)律。布魯納認為學生理解了學科的基本結構，就更善于進行探索了，而只有在探索性學習中，才能更真切地體味到學科基本結構的好處。因此布魯納很主張通過探索性學習來發(fā)展學生的認知能力。但是學科的基本結構又是學生不容易掌握的。為了解決這個難點，布魯納提出了“螺旋式課程”的設計思想。題目13簡述維果茨基關于“內化”的思想。前蘇聯著名心理學家維果茨基強調社會文化以及社會交互作用對兒童認知發(fā)展的重要，他的兒童認知發(fā)展觀可以公式化地歸結為是不斷地“由外向內”的轉化過程，也就是“內化”。內化的過程很復雜，但是內化的結果卻相當明白，就是對學到的特定知識形成信念。題目14請寫出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。安斯沃斯等人發(fā)現了三種主要的依戀類型，后來其他心理學家又確認了紊亂型依戀，合起來共是2類4型。（1） 安全型；（2）回避型：（3）矛盾型，又名反抗型；（4）紊亂型。四種依戀只有第一種是安全的，其余三種都屬于不安全的依戀。不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展：（一）做出自卑的解釋，結果心灰意冷；（二）表現為妒忌、敵視，甚至攻擊性行為。題目15簡述聯合游戲與合作游戲的相同與差異。兒童游戲可分為3個發(fā)展階段，第三階段是聯合游戲和合作游戲，兒童這時才開始真正的社會互動。聯合游戲與合作游戲的有相同又有不同，相同是都在一起玩，都有社會互動。不同是，聯合游戲沒有明確的分工，沒有共同的目的，互動主要表現在交換玩具和評價同伴的行為。合作游戲是I制繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團體目標。題目16簡述兒童觀點采擇發(fā)展各階段的典型表現。所謂觀點采擇，就是指“從他人的眼里看世界”或者是“站在他人的角度看問題”，或者說“換位思考”。心理學家塞爾曼認為兒童觀點采擇發(fā)展可以劃分為以下階段。階段0：自我中心的觀點采擇階段（3~6歲）。此階段的兒童不能認識到他人的觀點會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應行為。比如因為自己喜歡小貓，就認為霍麗一定會救小貓，并且她的父親也會高興的。階段1：社會信息的觀點采擇階段（6~8歲）。此階段的兒童已能認識到別人的觀點可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現出對他人心理狀態(tài)的關心。比如認為霍麗的父親如果不知道霍麗爬樹的原因就會生氣，但是如果知道了，就不會生氣。階段2：自我反省的觀點采擇階段（約8T0歲）。此階段的兒童認識到即使自己和他人得到同樣的信息，觀點也會有沖突，他們已能考慮到他人的觀點，并預期他人的行為反應。階段3：相互性觀點采擇階段（10~12歲）。此階段的兒童不但能考慮自己和他人的觀點，而且還認識到他人也會這樣做，于是會從第三者的視角來看問題，從而使觀點的表達顯得更客觀，這在書中有例子。階段4：社會性或更深層的觀點采擇（約12歲~成人）。如認為霍麗的父親會生氣，并懲罰她，因為父親通常會懲罰不聽話的孩子；但另一些人會說，霍麗父親的反應取決于他對“服從”強調到什么程度。三、論述題（共5道試題，共40分。）題目17論述學校教育作為一種壞境是怎樣拉犬和縮小兒童少年之間的個體差異的？學校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個體差異的。（1） 學校對兒童少年進行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價值觀，以及精神文明。這三個方面的教育很少有家庭可以獨立地完成。因此若任由家庭對其子女任意實施教育，那么兒童少年之間在上述3個方面會有更大的個體差異?，F在，義務教育制度要求學校普遍地對兒童少年實施上述三方面的教育，于是在這些方面就縮小了個體差。（2） 兒童家庭的社會-經濟地位差異會很人，父母的受教育程度也有很大差異。雖然極少數家庭的教育水準會高于普通學校，但是從全社會看，家庭教育的平均水準是相當低的。但是學校通過義務教育，幫助人部分無力承擔子女教育的家庭實施對卞一代的教育，這就提高了全社會基礎教育的水準，縮小了個體差異。學校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異的。學校以各方面的專業(yè)教師、各種設備器材，滿足志趣不同的學生的需要，從而造成個體差異分布的調整。例如子女的基因型會和父母的不同，于是可能這樣，即父母無音樂天賦，而子女有。如果沒有普及的學校教育，該家庭的子女將因為沒有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習成才。有了規(guī)范的學校教育后，這名學生就可能脫穎而出，學校就在音樂方面拉人了他（她）與其他條件相似的同學之間的個體差異。學校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內除常規(guī)課程之外開設的''興趣課”，到學校所在地區(qū)里各級校外才藝輔導機構，乃至送到專業(yè)機構接受準備性的訓練，使才藝潛能不同的兒童少年個體都能更充分地得到發(fā)展。題目18論述皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現象。皮亞杰兒童認知發(fā)展階段理論揭示了兒童達到認知成熟所需要經歷的4個階段：（1）感知運動階段，其基本的特點是循壞反應，嬰兒的循壞反應具有探索性和實驗性，幫助嬰兒形成最初的因果觀念。這一階段嬰兒獲得一項最重要的認知成果是形成了叫做“客體永久性”的認識。（2）前運算階段。其基本特點是頭腦可以運作，但運作還不可逆。典型地表現為延遲模仿,指當被模仿的對象不在時模仿該對彖。這個階段的兒童思維的局限性是思維的不可逆性,典型地表現為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實驗”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。（3）具體運算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現了新的認知進步，突出地表現在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運算上。具體運算階段的兒童之所以有時會退回到不守恒的狀態(tài)，是因為他們不能完全從形式上考慮問題。（4）形式運算階段。這是皮亞杰的兒童認知發(fā)展的最后一個階段。這一階段的思維特點是抽彖的而非具體的，是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經驗的，皮亞杰曾用鐘擺實驗來考察兒童的假設一一檢驗思維。題目19論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨立完成智力作業(yè)所及的水平與他經過成人或教師的點撥而能達到的水平之間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘果子”可以看作“最近發(fā)展區(qū)”的一個形象的表達。維呆茨基的最近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行的學校教學觀。根據這個概念，學校教學要把輔助學生學習視為必要的教學環(huán)節(jié)；教學要向學生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)：同伴討論，合作學習也都是有必要的。但是如何確定學生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是稍稍超出學生現有的能力？班級教學中如何照顧學生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些實踐問題做出明確的說明，需要我們教師自己去探索。題目20論述培養(yǎng)兒童觀點采擇能力的幾種方法。訓練觀點采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。這要求個體暫時置身于他人的處境,并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事。可見角色扮演促使人們更好地知覺他人的處境,體驗他人在此處境下的內心感受，從而提高了觀點采擇能力的水平，在角色扮演活動中，扮演者可以互換角色，其他同學在旁觀時練習分析與評論，這也有助于他們克服自我中心，最后教師應有所總結。題目21論述柯爾伯格兒童道德發(fā)展研究的教育含義?？聽柌駜和赖掳l(fā)展研究的教育含義：（1）集中研究兒童的道德認知，亦即道德觀念。因此學校對學生的思想品德教育要重視道德觀念的教學。（2）把道德觀念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們啟發(fā)：學校進行道德觀念的教學不應該僅僅是灌輸現成的道德觀念陳述，而應該講清理由；講清理由也不能僅僅按照''因為一一所以一一”、“假如一一那么一一”之類的句式來做。他所采用的道德兩難故事給我們的啟發(fā)是：學校道德觀念的教學要富有智力挑戰(zhàn)性，要使學生在道德行為的矛盾沖突中領悟道德觀念及其理由。（3）探究兒童賴以進行道德判斷或道德行為的或思想，這特別值得教師借鑒。一、名詞解釋（共10道試題，共30分。）題目1學習學習是指通過經驗而造成持久的變化。題目2自發(fā)恢復在經典條件反應行為的消退過程中會出現一種叫作“自發(fā)恢復”的現彖，即不良行為的消退過程中會出現“反彈”，只要能夠耐心地繼續(xù)使用消退法,“老毛病”不論自發(fā)地恢復多少次，最后總能徹底消除。題目3分化與泛化相對立的是分化，也就是對條件刺激做出精確的反應。即對目標條件刺激加強保持,而對非目標條件刺激進行消退，亦即不重復非目標條件刺激與無條件刺激的聯結。一個分化過程就是一個辨別學習過程。題目4條件刺激的泛化條件刺激的泛化是指在特定的條件反應形成后，有機體對類似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應。泛化表明有機體對條件刺激的識別不精確。題目5效果律效果律的人意是：如果在一個情境和一種反應之間建立了聯結，并且伴隨著一種令學習者滿意的事態(tài)，那么這項聯結會增強；反之，如果伴隨的是一種令學習者煩惱的事態(tài)，那么這項聯結會削弱。桑代克修正了對效果律的表述，歸結起來就是：雖然滿意子總能加強行為與情境之間的聯結,可是煩惱子卻并不總能削弱行為與情境之間的聯結。題目6強化強化是指這樣的程序、過程或機制，即學習者的行為結局提高了該行為的發(fā)生町能性。題目7懲罰一有機體的行為結局是出現了煩惱子。它的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性。題目8對象-對象期望對象-對象期望是指認識了兩個對象之間的關系后而形成的預料。題目9替代學習替代學習是相對親歷學習而言，模仿學習、觀察學習也可以稱為“替代學習”。學習者把他人的經驗保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價而使我學到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰”。題目10行為-結局期望行為-結局期塑是指認識了自己的行為和結局的關系后而形成的預料。信息文本二、簡答題（共7道試題，共30分。）題目11簡述人的意識在經典條件作用學習里的作用。人的意識在人的經典條件作用學習中是有重要作用的。（I）人的經典條件反應有時可以非常迅速地形成，甚至CS-US僅僅聯結一次就夠了。這里的原因在于人類個體有意識，他（她）可以把實際刺激的偶然一次聯結保存在頭腦里，然后在頭腦里浮現出這樣的刺激聯結景象，浮現一次就相當于這些刺激聯結一次。由于人類個體可以眾多次地浮現這樣的景象，這就相當于眾多次的實際聯結，于是就人而言，為形成一項經典條件反應，CS-US的多次聯結就未必是必要的。（2）也正因為人類個體可以在頭腦里眾多次地浮現CS-US的聯結景彖，因此CS與US在實際上的多次不聯結也未必能使一項經典條件反應消退掉，除非當事人在腦海里遺忘了這樣的情景，或者雖然忘不了，但是以后這種情景再度浮現于腦海時已經不會引起強烈的情緒反應了。這里都體現了意識在人的經典條件作用學習里所起的作用。題目12系統(tǒng)脫敏與暴露法的應用區(qū)別有哪些？系統(tǒng)脫敏法和暴露法，都是用來矯治學生不良條件性情緒反應（如焦慮和恐懼）的專門的心理輔導和治療技術。當不容易真實再現焦慮或恐懼情景時，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用“暴露法”為上。題目13強化四式的特點是什么？強化四式的特點為：（1） 固定比率強化。當學習者每做滿一定次數的行為就強化一次。典型的例子是計件報酬制?？梢栽诙虝r間里達到預定的學習目標。''功虧一費”，“前功盡棄”。就是描述的固定比率強化。（2） 可變比率強化。平均強化比率是不變的，但是行為次數與1次強化的配比不是固定的，強化次數不受學習者控制。（3） 固定時距強化。每隔固定的一段時間就給予一次強化，而不論學習者做了多少次正確的反應行為。這種強化的特點是學習進步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的J形曲線，固定時距強化常見于周期性的事件里?！案珊酶蓧囊粋€樣”，“臨時抱佛腳”或“臨陣磨槍”，“一張一弛，文武之道”都是描述固定時距強化。（4） 可變時距強化。在一個長時段里隨機分配強化次數。可變時距強化最有利于特定行為的長期保持和鞏固。題目14簡述嘗試-錯誤的含義。（1）學習要成功，多少需要嘗試；（2）嘗試難免產生錯誤；（3）后繼嘗試會消除先前嘗試的錯誤；（4）足夠多的嘗試就會排除足夠多的錯誤，達到最終的成功；（5）此時，學習者會很快地把最初的問題情境與達到成功的關鍵操作聯結起來，從而表現出熟練地解決問題的行為。題目15托爾曼的用三組老鼠做的潛在學習實驗確立了什么重要觀念？“潛在學習”是指在行為不表現的同時，心里卻“悄悄地”、“偷偷地”學會了。托爾曼的用三組老鼠做的潛在學習實驗確立了以下重要觀念：（1）學習與表現是兩回事；（2）強化不是學習的必要條件，它只影響學習成果的表現。題目16簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響。攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響（1） 真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對兒童的影響是一樣的。（2） 如果我們不拘泥于特定的攻擊動作，單講攻擊性行為，那么比之真人的行為，影片角色的攻擊性行為對兒童的影響比真人的攻擊性行為對兒童的影響更人，而動畫片又比真人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。題目17替代學習的長處有哪些？替代學習是相對親歷學習而言，模仿學習、觀察學習也可以稱為“替代學習”。學習者把他人的經驗保持在自己的記憶里，也就是“他人替代我付出代價而使我學到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰”，替代學習的最人長處是風險人大降低，兒童在學習過程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒顧慮，輕易做出行為來，結果造成難以或根本不可挽回的結局。信息文本三、論述題（共6道試題，共40分。）題目18滿分8.00論述經典條件反應聯結次數的教育含義。形成一項經典條件反應所需的聯結次數多寡不一，難以預定，這對教育教學工作有一般意義的啟示：（1）當學生老學不會或學不好教師意欲學生學會的項目時，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現是等待，等待水到渠成時；（2）學生也可能偶然經歷一兩次后就學會了教師不欲其學會的項目，而且相當鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當心。題目19論述用語言來控制兒童行為的優(yōu)點。（1） 方便。不必呈現真實的事物，不必制造實際的事件，就能有效地控制兒童的行為。（2） 安全。對于有些真實的事物或實際的事件改用語言來控制，則可以避免傷害。（3） 傳遞。不但可以指著事物或事件來解釋一個詞，而且還能夠以另一個詞來解這一個詞。（4）靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來控制行為的，因此其反應在很犬程度上不受口音、語氣等物理線索的影響。題目20論述懲罰及其作用、局限和有效使用的原理。懲罰的作用在于降低特定行為的發(fā)生可能性，因此恰與強化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對此要有十分明確的認識。懲罰的局限性在于它無力瓦解行為的結構，因此懲罰無法消除不當行為。不明白懲罰的這個局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無補，還會引發(fā)其他更糟糕的問題。有效使用懲罰的原理可以概扌舌為：（1） 懲罰要有效，則懲罰不能違法。（2） 懲罰要有效，則懲罰就要有良知。因此教師實施不違法的懲罰時也要慎思明辨，不要僅僅為“出一口氣”而懲罰學生。（3） 懲罰要有效，則懲罰要符合心理學程序。于是要注意兩點：①當不當言行實際上干擾了集體活動的正常進行時，應當機立斷地實施懲罰，以立即壓制住不當行為的持續(xù)或蔓延;②懲罰之后要跟隨以強化，懲罰之后的強化，既可以是正的，也可以是負的。在懲罰之后跟隨以強化，可以使學生從煩惱轉移到愉快來，從退縮轉移到進取來，從不知所措轉移到清楚地知道如何行為。題目21論述兩種期望的轉化及教育含義。期望也是一種內部表征。期望分為兩種對彖-對彖期望和行為-結局期望。對象-對象期望是指認識了兩個對象之間的關系后而形成的預料。行為-結局期望是指認識了自己的行為和結局的關系后而形成的預料。兩種期望可以轉化：一方面，個體形成了特定的對彖-對象期望后，如果覺得自己可以操控其中一個對象，就會操控之，并期望另一個對彖會出現，這就轉化為行為-結局期望了。另一方面，行為-結局期望也可轉化為對彖-對彖期望，這就是把自己的行為放在“心里”“看”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關系，這反過來更有利于形成行為-結局期塑。期望的教育含義：如果預料的關系屢試不爽，那么關于特定關系的期塑就會轉化為“信念”，其中對彖-對彖信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為-結局信念開始成為兒童的一般人生觀的磚石。學校的教育教學對兒童的期塑之形成，起著重要的作用。（1）數學和自然科學知識幫助兒童形成對象-對彖期望，進而在幫助兒童形成科學的自然觀，宇宙觀和無神論世界觀方面起著重要的作用。（2）道德和人文學科知識幫助兒童形成行為-結局期望，進而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷史觀、人生觀方面起著重要的作用。題目22聯系實際，論述保持與消退原理對教育工作的意義。所謂保持，是指當學生做出合乎我們的教育理想的條件反應行為時，要時常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當學生做出不合乎我們的教育理想的條件反應行為時，不伴隨以無條件刺激。但是消退過程中會出現自發(fā)恢復現象，不過總的趨勢仍然是反應的力度、強度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表揚，這對生性比較嚴肅的教師而言尤其如此。另一方面，在消退過程中的"自發(fā)恢復”現彖對教師有啟迪，教師預計到學生在改正錯誤時會有反復，從而事先做好思想準備。這樣，當學生真地出現反復時就既不會急燥，又不會失去幫助的信心。相反，根據自發(fā)恢復現象的本性，教師會堅定地一以貫之地實施消退過程，最終使學生持久地改變不良行為。題目23聯系實際談談你是如何實施辨別學習的。所謂“辨別學習”，就是從泛化走向分化的學習過程，即有機體精確地只對條件刺激作反應。小學教師容易忽視辨別教學有小學仍然具有基礎性，應該列在小學生教育和教學序列的最初部分。教師不要被自己的經驗所蒙蔽而看輕了辨別學習對小學生的重要性。⑴小學里的辨別學習最明顯地體現在識字和音樂、美術、體育的教學中。漢字的形體區(qū)別只在一點一劃的有無和長短上;音樂教學中也首先要求學生聆聽時能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時更要自我監(jiān)控對音階和節(jié)奏的操作;在體育教學中，體育善于幫助學生辨別和抓住動作到位睦的肌肉感覺。（2） 辨別學習也發(fā)生在小學兒童的概念學習中。需要運用概念教學的一系列技巧，在概念所轄的成員里個概念的關鍵特征，從而使兒童能對千姿百態(tài)的具體事物作正確的分類。（3） 辨別學習也發(fā)生在小學兒童的口常行為守則學習中。我們希望少年兒童既活潑可愛,又遵守紀律?？墒撬麄兂３０盐詹缓闷溟g的分寸，有時太過拘謹，有時又雀躍歡騰得妨礙當前工作的進行。這些都是泛化的表現。正需要教師通過辨別教學過程而使學生能夠準確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應行為要言之，我們通過辨別學習，使學生知道在何時、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應是恰當的。一、名詞解釋（共10道試題，共30分。）題目1命題網絡的形成命題網絡就表征著個體頭腦里的知識結構。命題網絡的形成：當兩個命題有一共享成分時,就形成命題網絡。題目2視覺意象視覺意彖即指閉上眼睛時能夠浮現出來的形象，仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基本的表征形式。題目3陳述性知識陳述性知識指可以用語詞來表達或表達清楚的知識；一般所說的“書本知識”都可以算在陳述性知識的范疇里。題目4精制精制也稱作“精細加工”，是指對有待學習并記住的信息做增強意思的添加。題目5組織組織就是把一個大的信息集即信息總集，劃分成諸多的子集，并且表明子集之間的關系；通俗地說，這就是分門別類，甚至是分層地分門別類。題目6程序性知識程序性知識是關于如何做事或做成一事的知識，也是關于如何解決問題的知識。產生式作為知識的一種表征，它表征程序性知識。題目7模式模式寬泛地界定為一個刺激或反應的結構，其中含有若干必要的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。題目8概念一個概念，就其最簡單的語言形式而言，是一個詞，用來指一類對象或其中的一個成員。概念不能用錯。它可以規(guī)范地表現為“……是……”的命題。題目9序列行動序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結束。題目10合成合成是學習行動序列知識的第二個子過程,它的任務是把若干獨立的小產生式組合成一個更大的產生式，乃至形成獨一無二的“大一統(tǒng)”產生式。信息文本二、簡答題（共6道試題，共30分。）題目11簡述意象作為知識表征的特點。（1） 命題的表征是線形的，而意彖的表征是有塊面的；（2） 命題的表征以字詞為點，因而是分離的；意象的表征以線條銜接，因而是連續(xù)的；（3） 在命題的表征里，表示不同犬小的事物的文字都一般人，因為命題表征的乃是抽彖的意思，而在意象的表征里，不同人小的事物就可以有相對的人小，因為意象表征的乃是事物的空間方面。意彖顯得十分具體而形象。（4）意彖也是知識的一種非常經濟的表征形式。要保持蘊涵許多命題的一個意彖是比較輕松的。題目12請對意彖的可操縱性作4點形彖的描述。（1） 我們能夠浮現出視覺意象，正像我們看畫片；（2） 我們能夠掃描意象，正像我們看長長的攝影底片；（3）我們對意象能做心理旋轉，正好比我們在看故事片；（4）我們可以“剪輯”意彖，正仿佛剪輯電影膠片……題目13簡述陳述性知識提取的兩種情況。陳述性知識的提取可以看作回憶。陳述性知識的提取就是陳述性知識的使用，表現為回答聽到的或想到的提問。提取的兩種情況:一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個現成答案時，比如回答自己的姓名、住址、乘法運算之類；另一種建構性提取，專門應對沒有現成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取，學習者應該都善于，都具備。但是從實際上看，建構性提取更加重要。所謂“建構性的提取”，其實就是推理。題目14對序列行動與模式識別的產生式進行簡要比較。如何教好或學好程序性知識兩種最基本的過程，即模式識別和序列行動。模式識別是序列行動的先決條件。模式識別的產生式的特點是條件有多項，行動在實質上只有一項。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是很抽象的。為促進學生形成正確的模式識別產生式，概化過程提供“是樣例”，而辨別過程著重提供“非樣例”。序列行動指一系列或一整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將有條不紊地、麻利流暢地展開至結束。序列行動也可以用產生式來表征，但有兩點不同：（1） 模式識別的產生式只有一項行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產生式卻有多項行動成分。（2） 模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。盡管序列行動與模式識別關系密切，可兩者的學習過程畢竟很不同。序列行動的學習有兩個子過程，一是程序化，另一是合成。題目15大一統(tǒng)產生式有哪些優(yōu)缺點？合成后的%%特別是大一統(tǒng)的%%產生式有兩個基本優(yōu)點：（1） 激活速度比多個產生式的激活速度快。這是因為大一統(tǒng)產生式需要激活的對象少了。（2） 具有“專長性”或“專家性”。表現為在大一統(tǒng)產生式，條件成分很“犬路”，而行動成分很“專門”。這樣的人一統(tǒng)產生式運作起來將顯示為這樣的現實景象：人們呈現一個很“大路”的現狀，提出一個很“人路”的要求，而專家執(zhí)行一系列“專門的”行動，結果很快解決了問題。這正是“專長”、“專家”的特征。但是人一統(tǒng)產生式有潛在的弱點，那就是由于產生式里的諸行動可以順溜而下、一瀉到底,中間無需思考，因此就容易成為“套路”，流為“僵化”，出現“定勢效應”。題目16簡述陳述性和程序性知識的相互區(qū)別與支持。區(qū)別：（1） 陳述性知識是關于“是不是”的知識，而程序性知識是關于“如何做”的知識。（2） 陳述性知識因為是靠詞句話語來表述某事某物是否為真的，因此是變化多端，異常豐富的；程序性知識因為是“做”，而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調、統(tǒng)一的。（3） 陳述性知識是相對靜態(tài)的，主要表現為回憶的性質，講究輸入和輸出的信息得相同：程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質是“轉換”，即輸出的信息和輸入的信息明顯不同。相互支持：陳述性和程序性知識也是相互支持的。從學的一面講，初學一項程序性知識時，通常需要陳述性知識來引導的，陳述性知識促進程序性知識學習，反之程序性知識也促進陳述性知識的學習，比如當學習者設法看一看、做一做、體驗一下時，他們可以更牢固地保持相應的陳述性知識。從用的一面講，在使用程序性知識時，往往需要陳述性知識提供資料或判別準則，而這些具體的陳述性知識都以概念的方式溶解在產生式的條件子句里,使得每一個條件子句就蘊涵著一條陳述性知識。一個產生式有越多的條件子句，則這個行動的認知成分就越重。另一方面，當有了豐富的程序性知識時，再認真地學習透徹地理解有關的陳述性知識，再與邏輯推理和想象結合起來，就容易導致創(chuàng)造發(fā)明。信息文本三、論述題（共5道試題，共40分。）題目17試論命題抽彖性及其教學含義。所謂命題的抽彖性，是指導我們在聽、讀文句時，一般總是把握其中的意思，而不是去抓住文句的字詞排列順序。這有萬納的實驗為證據。命題抽彖性的教學含義在于：（D教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實質意思，這就要求教師認真?zhèn)湔n：（2）教師要琢磨和轉換自己說寫表達時的字詞排列順序，以符合學生習慣的字詞排列順序，從而使學生先脫離課本而把握實質意思；（3）在學生把握了實質意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指出如何突破它們而達到已經掌握的那個實質意思的種種路徑，也就是教學生如何學習。此外，教師還要特別關心那些對答如流的、說或寫的“和書上一模一樣”的學生，去探測他們是否掌握了實質意思。題目18論述“同時激活于工作記憶系統(tǒng)”及其教學含義。若兩個信息單元有共同的成分，因此想把它們組成一個知識網絡，那么就要確保這兩個信息單元有機會同時處在工作記憶系統(tǒng)里。由于工作記憶系統(tǒng)的運作表現為有意識地覺察和思想,因此所謂“激活”，就是指“自覺地想一想”。因此在教學中，當教師估計前后兩次教學內容邏輯上有關，并且希望學生把它們聯系起來保持在心里的話，就要有意識地向學生同時提到這兩個信息單元。題目19談談促進精制與組織的4種基本做法。精制與組織都能促進陳述性知識的獲得與提取，教學就應該設法促成這兩個過程的發(fā)生。下面是促成精制與組織的幾種簡便易行的手段。（1） 意彖指導。教學過程要促使學生形成意彖，意象能夠促進回憶。（2） 類比指導。意象指導比較適用于相當熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或抽彖的材料，類比是管用的。（3） 精制指導。改由學生自己來提供類比。由于每個學生都是拿自己熟悉的東西來作類比的，這就不會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導致不管用的問題了。（4）促進組織。在組織方面提供指導的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽文本。在這里，提綱起著鼓勵學生去組織他們的記憶的作用。題目20請比較概化與辨別。所謂概化，即指以同樣的方式來反應不同的對彖。所謂辨別是對一個產生式添加導致同樣行動的獨特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產生式。（1）概化是去除各獨立產生式中獨特的但導致同樣結果的條件成分，而辨別是對一個產生式添加導致同樣行動的獨特條件成分；（2）概化是形成一個新的一般產生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產生式；（3）概化是擴大一個產生式的應用范圍，而辨別是縮小一個產生式的應用范闈：（4）概化過程是擴人一個產生式的包容性，從而表明被包容的各獨立產生式“實質上一樣”，而辨別過程是縮小一個產生式的包容性，從而表明它和原來別的產生式“實質上不一樣”。題目21如何促進概化與辨別。促進正確概化的基本做法是緊湊呈現實例和呈現變式實例。緊湊呈現實例的基本做法有（1）同時呈現；（2）相繼呈現；（3）同時-相繼結合法。呈現變式實例的基本做法是這樣：就擬呈現的一組實例而言，它們應該在不屬于某一概念的關鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關鍵特征，幫助學生形成正確的概念。例如我國的教育心理學教科書常以學習“直角三角形”的概念來說明呈現變式實例的必要性。教師在教學生一個新概念時，會考慮到概念的關鍵特征，并下工夫去講解之。但是任何概念的實例都有自己的獨特性，它們構成概念的無關特征，因此盡管教師再三地講一概念的關鍵特征，個別學生還會不知不覺地把某些無關特征加入到識別概念的條件中去。所以從實質上講，呈現變式實例就是要教師善于從學生的角度去看一個新概念的教學，了解或猜想學生可能會犯的加入無關特征的錯誤類型，從而爭先準備好有關的變式例子，以便及時地糾正學生在學習中出現的錯誤。促進辨別過程的有效基本做法有二:一是同時呈現一個概念的是樣例和非樣例;二是選擇“亂真的”非樣例。一、名詞解釋（共7道試題，共30分。）題目1滿分4.00個體差異離均差定義的數學表達個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，它的數學表達為：個體差異=Xi-'Xo題目2滿分4.00測量測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數字。題目3滿分4.00標準分數標準分數是以平均值為起點，以標準差為單位的分數。標準分數是相對于原尺分數而言。采用標準分數就是為了克服原尺分數的局限。題目4滿分4.00標準差正態(tài)分布的單位稱為標準差。SD或S是標準差的縮寫。Q是標準差的標記。題目5滿分4.00教學目標的陳述通則教學目標應該用學生的終端行為來陳述。題目6行為指示子“行為指示子”陳述可以算“理解”、“欣賞”的種種可觀察行為。這些行為本身不是C-類內容的教學目標，而是供我們判斷是否達成此類教學目標的線索或表征。題目7A-類教學內容的致命基礎性若不充分把握先行教學的項目，則后續(xù)學習無從談起。信息文本二、簡答題（共5道試題，共30分。）題目8簡述個體差異的含義及正態(tài)曲線下的IS?3S的面積口常觀念通常把個體差異看作質的差異，把個體差異理解為量的差異或程度的差異這意味著可以更好地確定質的差異。一父（母）為子女的考試成績變得低于鄰居子女3分而憂心忡忡，這反映他（她）把學習成績的差異看作了質的差異。在距離正態(tài)分布平均值的一個標準差里包括了34.13%人II或從正態(tài)分布的平均值起的負一個標準差包括?了34.13%人II。在正態(tài)分布的左右3S范圍里有99.86%的人口。題目9簡要分析造成偏態(tài)分布的影響因素。抽樣造成偏離正態(tài)分布。（1）兩個平均值和全距有明顯差異分布合并為一個時，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；（2）兩個平均值相差很遠，但是全距差不多分布合并起來后會出現雙峰分布；（3）彖一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因為抽取太相似的個體而造成的。（4）“犬牙”分布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的；測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗越容易，越容易形成負偏態(tài)，而越難就越容易形成正偏態(tài)。題目10簡述連續(xù)分數和級類分數的優(yōu)缺點連續(xù)分數的優(yōu)缺點連續(xù)分數檔次多，也就是個體差異多，于是能提供更多的信息。由于個體差異的信息是教師了解學生、調整教學和決定是否額外地扶助個別學生的前提，因此從這個意義上看，連續(xù)分數是比等第分數好。但是連續(xù)分數顯示出微小的差異，這也容易引起學生或其家長為一兩分之差而鐳銖計較，從而增加心理負擔，挫傷低分者的學習積極性，這是連續(xù)分數的缺點。采用等第分數，檔次少，也就是個體差異少，能提供的信息也就少，兩個在百分制分數上差了很多的學生卻可以屬于同一個等第。從減輕學生對學習的緊張或焦慮的角度看，則又是等第分數更好了。題目11簡述三類教學內容的特點。A-類教學內容的特點：（I）邊界分明、單元小，是此即非彼。（2）對后續(xù)學習具有“致命基礎性”的特點。（3）教學項目一定數量少。（4）教與學可在短時間里。B-類內容的教學最典型地體現在音樂、舞蹈、體育、美術、書法等才藝的教學與訓練中。因此抓好B-類內容的教學將最能體現一校學生因受學校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C-類教學內容的特點是（1）學習內容難以列出確定的行為單元。（2）即使能夠說明行為項目，也無可周全。（3）C-類內容的教學真正要求掌握的是教師言說以外的內容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需要掌握的C-類內容是無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。題目12A、B類教學目標如何處理個體差異？最小基本行為目標（A類教學目標）要求教師先把這樣的個體差異引向時間維度，即允許不同的學生可以有快有慢地達成目標，然后在一定的時間點上消除個體差異，即確保所有學生都達成教學目標。為了做到后一點，教師就得根據學生的實際情況而制定教學計劃、研究教學方法，以期在恰當估計的時間點上教學。行為發(fā)展目標（B類教學目標）就不滿足于人人都能達到的低標準，因此也就不以時間維度來消除個體差異。相反，行為發(fā)展目標把個體差異導向成就維度，鼓勵學生按自己的興趣、能力去做出更好的行為表現，去追求卓越。信息文本三、論述題（共5道試題，共40分。）題目13試從量的角度看個體差異的優(yōu)點。（1） 從量的角度看個體差異可以使“個體差異”的概念具有徹底的抽彖性，抽彖到了我們有可能對個體差異做數學運算的地步；（2） 從量的角度看個體差異又可以使“個體差異”的概念具有徹底的具體性，具體到我們可以聯系任何一種實際事務來確立任何一條分界線，從而判定任何一種“質的差異”。題目14論述J-型分布的教育教學含義。社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它造成個體差異呈J-型分布。聯系學校教育，學生的品德操行表現的分布在正常情況下應該是J-型的，這符合我們的教育理想，具體而簡捷地說，那就是“絕大部分是好的，少數人是有點問題的，問題嚴重的是極個別”。這是德育與智育的一個基本的不同，不能混淆，更不能顛倒。題目15試通過與智育比較，論述德育評價宜采用粗大的等第分數。德育和智育有一根本的不同點，即：智育是突破上限的，而德育是維持卞限的。之所以如此，是因為智育可以人為地創(chuàng)設各種問題情境的，其間可有微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細密的連續(xù)分數（或百分制分數）來記錄學生的成就。但是品德操行的表現在達到基本程度后，則要做出更充分的表現就是“可遇而不可求”的了。教師不應該人為制造拉開德育表現差距的情境，因為這樣的做法本身不道德。于是在缺乏機會的條件下，學生就難以表現出品德操行的量的差異，這就決定了對學生的品德操行做評價時宜用粗人的等第分，具體表現為一般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數。題目16舉例說明宜用等第分數的情況。學校教育教學中宜用等第分數的情況至少有如下幾種。（1）當某一特質的表現實際上沒有很多個體差異時宜用等第分數，甚至可以只有兩級如“達到-稍欠”，例如對小學一年級的算術成績就可以這么做。（2）如果一項特質的表現實際上是有很多個體差異的，但是我們沒必要了解得這么細，那么也可以采用等第分數。比如音樂、美術、體育之類的科目，如果我們的教學目標是向學生提供在平均水平上優(yōu)于家庭教養(yǎng)的教育，在于讓學生活動起來，而不是為了細究個體間的差異，那也就沒必要采用連續(xù)分數，而只需列出若干粗大等級就行了。（3）如果一項特質的表現從理論上講會有很多個體差異,但是我們難以制訂規(guī)則來精細地測量它們，并且當我們的目標是察看普遍的共同性時，那么連續(xù)分數也是不必要的，采用粗犬的等第分數就行了，比如測量學生的操行。題目17試述C類教學目標本身與行為指示子的關系。在陳述C類教學目標時，教學目標本身與行為指示子構成一個太陽系模型。雖然任何一項行為指示子都不能100%地對應于使用“理解”之類抽彖詞的教學目標，但是我們可以相信，如果一個學習者表現出越多的指示子行為，那么他（她）達成理解的可能性就越人。于是我們就有一個陳述非行為發(fā)展目標的策略，那就是I韋I繞教學目標去收集多項在不同程度上指示“理解”的可觀察行為，由此形成我們陳述非行為發(fā)展目標的格式。淺論遺傳和壞境相互作用對兒童少年心理發(fā)展的影響（一）遺傳是一種生理現彖,是指雙親的身體結構和功能的各種特征通過遺傳基因傳遞給下一代的現象。遺傳的生物特征，或稱遺傳素質，主要是指那些與生俱來的有機體的構造、形態(tài)、感官和神經系統(tǒng)等方面的解剖生理特征。生理成熟是指機體生長發(fā)育的程度或水平，也稱為生理發(fā)展。遺傳和生理成熟是心理發(fā)展的物質前提和基礎，這主要體現在三個方面：㈠遺傳是心理發(fā)展的物質前提遺傳素質為幼兒的身心發(fā)展提供了可能性，沒有正常人的遺傳素質，就沒有正常人的心理,遺傳是兒童心理發(fā)展的物質前提。㈡遺傳素質的個別差異為兒童發(fā)展的個別差異提供了最初的可能性正常的兒童都具有人類的遺傳素質，但由于不同的個體在高級神經活動類型、感受器官的結構和機能上的遺傳素質存在差異，使有的幼兒發(fā)展不同。㈢生理成熟在一定程度上制約心理發(fā)展如呆在某種生理結構和機能達到一定成熟程度時，適時地給予適當的刺激，就會使相應的心理活動有效地出現或發(fā)展。如果機體尚未成熟，那么，即使給予某種刺激，也難以取得預期的結果。與此同時壞境也會對遺傳產生作用。環(huán)境使遺傳所提供的心理發(fā)展的可能性變?yōu)楝F實，盡管遺傳提供了心理發(fā)展的可能性,但如呆不生活在社會壞境里，則這種可能性也不會變成現實。野獸撫養(yǎng)犬的孩子雖然具有人類的遺傳素質，卻不具備人類的正常心理。如印度狼孩卡瑪拉和阿瑪拉，不會直立行走，不能學會說話，沒有人類的動作和情感。剝奪兒童生活的社會壞境，其心理難以正常發(fā)展。不可忽視的是遺傳與壞境會相互作用，從而促進或阻礙兒童的心理發(fā)展。環(huán)境影響著遺傳物質的變化和生理成熟，同時遺傳素質及生理發(fā)展制約著壞境對個體心理的影響。壞境對遺傳起一定的影響作用，但不能從根本上改變遺傳因素及兒童的生理成熟過程。反過來，遺傳的特征對兒童接受環(huán)境的影響起著制約作用。人家都認識到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢力交互作用和共同決定的。有的學者將遺傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無種子固然長不出植物來，有種子而無土壤也不可能發(fā)育成長。有的則把遺傳和環(huán)境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來,燃料和氧氣缺一不可。同樣道理，兒童要實現發(fā)展也需要遺傳與環(huán)境的協同作用。不過，遺傳論者與壞境論者所達成的這種共識是相當籠統(tǒng)的,對于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過怎樣的一種機制發(fā)揮作用這一問題，人家尚未達成共識。遺傳和壞境的作用：遺傳是兒童心理發(fā)展必要的物質前提。遺傳素質是指通過遺傳，傳遞著祖先的許多生物特征，即那些與生俱來的機體的形態(tài)、構造、感官特征和神經系統(tǒng)的結構與機能等解剖生理特點。遺傳素質的個別差異為兒童發(fā)展的個別差異提供了最初的可能性。淺論遺傳和壞境相互作用對兒童少年心理發(fā)展的影響（二）隨著時間的推移，遺傳決定論對于兒童發(fā)展的解釋能力越來越受到人們的懷疑，人們把探索的目光轉向了自然生物因素之外的環(huán)境。壞境決定論認為，真正在兒童的發(fā)展中起著絕對影響作用的力量，是兒童生活環(huán)境和后天所獲得的教育引導。壞境決定論雖然否定遺傳生物因素在兒童發(fā)展中的決定性作用，但仍認為兒童的發(fā)展是受某種外在于兒童主觀控制的某種因果關系的制約。壞境決定論的代表人物及其主要觀點洛克主張“教育萬能”，他在《教育漫話》中指出，兒童猶如一塊“白板”，到他們長大成人后，是好還是壞，有用還是無用，感到幸福還是痛苦，主要是由他們所受的教育決定的。“人類之所以τ?差萬別，就是由于教育之故”。華生注重對兒童的行為產生過程的探索，從刺激一反應機制形成過程的研究中，他發(fā)現了外界刺激的性質對于兒童行為影響的重要意義，提出了環(huán)境決定兒童發(fā)展的觀點。他說：“給我一打健全的兒童，更給我一個特殊的壞境，我可以運用特殊的方法，把他們加以任意改變，或者使他們成為醫(yī)生、律師、藝術家、大商家或者使他們成為乞丐和盜賊?！痹谌A生的眼中，兒童生活于其中的環(huán)境，就像一個模具，兒童個體的發(fā)展，完全取決于這個模具的形狀。而這一模具的形狀,則取決于提供給兒童的、完全可被控制的學習與訓練的內容。環(huán)境決定論否定人的生物遺傳素質在兒童發(fā)展中起決定作用，確信在兒童發(fā)展過程中，是其后天的生活經歷和壞境影響在起決定的作用，因而環(huán)境決定論又被稱之為養(yǎng)育論。壞境決定論關注兒童生長的壞境條件、后天教養(yǎng)內容和教育方法在兒童成長與發(fā)展中的重要影響作用。就這一點而言，應該承認，與遺傳決定論相比較，它發(fā)現了對兒童發(fā)展影響力更犬的一項變量。因此，壞境決定論對兒童教育實踐的影響也遠遠人于遺傳決定論。在某些時候，壞境決定論甚至成了教育對兒童發(fā)展進行影響與控制的惟一合理、合法性的依據。環(huán)境決定論的盛行直接導致了傳統(tǒng)教育實踐具有重視教師權威、書本知識和學校紀律等特點。其目的就是希望通過控制兒童學習活動的環(huán)境、內容和方式來達到控制兒童發(fā)展的目的?！皣缼煶龈咄健薄肮靼舻妆宄鲂⒆印钡戎V語在我國廣為流傳，就是環(huán)境決定論對人們的教育方式選擇潛移默化影響的結果。環(huán)境決定論在肯定了兒童發(fā)展的可塑性的同時，也將兒童個體在發(fā)展過程中的地位牢牢地固定在失去自主性的被塑造地位上。大家都認識到，兒童發(fā)展是由遺傳與環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢力交互作用和共同決定的。有的學者將遺傳比作種子，把環(huán)境比作土壤。有土壤無種子固然長不出植物來，有種子而無土壤也不可能發(fā)育成長。有的則把遺傳和壞境分別比作燃料和氧氣，要想燃燒起來，燃料和氧氣缺一不可。同樣道理，兒童要實現發(fā)展也需要遺傳與壞境的協同作用。不過，遺傳論考與環(huán)境論者所達成的這種共識是相當籠統(tǒng)的，對于遺傳與環(huán)境在兒童發(fā)展中是通過怎樣的一種機制發(fā)揮作用這一問題，大家尚未達成共識。遺傳和壞境的作用：遺傳是兒童心理發(fā)展必要的物質前提。遺傳素質是指通過遺傳，傳遞著祖先的許多生物特征，即那些與生俱來的機體的形態(tài)、構造、感官特征和神經系統(tǒng)的結構與機能等解剖生理特點。遺傳素質的個別差異為兒童發(fā)展的個別差異提供了最初的可能性自然環(huán)境的作用社會環(huán)境的影響，遺傳只提供兒童心理發(fā)展以可能性，而壞境和教育則規(guī)定兒童心理發(fā)展的現實性。家庭文化層次、經濟水平、家庭結構、家庭關系、人人對孩子的撫養(yǎng)態(tài)度、幼兒園和學校的壞境、老師的教育態(tài)度、社會文化背景、居住地區(qū)的壞境等都能影響孩子的心理。淺論早期依戀對未來心理發(fā)展的影響（一）依戀行為系統(tǒng)最初是由嬰兒和主要撫養(yǎng)著（通常是指母親）之間發(fā)展而來，是嬰兒尋求并企圖保持與另一個人親密的身體聯系的一種傾向。依戀是兒童早期生活中重要的社會關系，它對兒童身心發(fā)展，尤其是社會性的發(fā)展具有重要影響。大量研究表明，依戀作為兒童與現實社會中的個體形成的第一個人際關系，對兒童心理發(fā)展有深遠影響?？偟膩碚f，對早期依戀對兒童心理發(fā)展的影響的解釋可分為四種：一是早期依戀關系的經驗可能影響發(fā)展關系中的人腦，從而導致在神經水平方面的影響；二是從組織關系的角度對早期人格成長的描述，在嬰兒開始形成人格的過程中，依戀對兒童心理社會功能不斷施加影響，嬰兒的安全或不安全依戀能形成發(fā)展中的人的性格的許多方面，包括社交性、情緒傾向性、好奇心、自尊、獨立、合作和信任等：三是早期依戀可能通過行為調節(jié)和行為同步來影響以后的發(fā)展；四是早期依戀可能通過表征來影響以后的發(fā)展。具體表現為：一、 早期依戀對兒童智力發(fā)展的影響兒童早期是接受教育最快，可塑性最人，智力發(fā)展速度最快的時期。據美國心理學家布魯姆的研究發(fā)現，如果一個人的智力，以17歲的水平最為100%,其發(fā)展過程是：4歲前，發(fā)展達50%,8歲時達80%,12歲達92%,17歲時幾乎達到100%成熟，由此可見，兒童智力的發(fā)展在很大程度上取決于他在嬰幼兒時期所接受的教育和熏陶。二、 早期依戀與性格人的心理、意識是腦的機能，是客觀現實的反映，性格也是反映，它反映的是生活環(huán)境和教育在